Межличностные отношения в психологии: Психология межличностных отношений

Содержание

Проблема межличностных отношений в психологии

В психологическом словаре межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Битянова М.Р. под межличностными отношениями понимает обоюдную связь между людьми и группами людей, появляющуюся в результате совместной деятельности для общей цели, и проявляющуюся во взаимном психологическом влиянии участников данного процесса. В их основе между взаимодействующими людьми лежит огромное количество эмоционального состояния и психологических особенностей [Битянова 2005].

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта – это сформированная эмоциональная основа. Всё сказанное лишь означает, что межличностные отношения появляются и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Однако, если мы посмотрим толкование в словаре C.И. Ожегова, то найдем следующее значение словосочетания, а именно – межличностные отношения – это отношения, складывающиеся между людьми, умение работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле часто сопровождающиеся выражением эмоций.

Тема межличностных отношений рассматривается в работах
Г.С. Абрамовой, А. А Бодалева, Я.Л. Коломинского, Л.Д Столяренко,
Е. И Рогова, Дж. Морено и другие [Брюхова 2016].

Межличностные отношения – являются комплексом связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу. К примеру, Е.В. Андриенко под межличностными отношениями подразумевает уникальную, своего рода неповторимую общественную систему, центром которой является непосредственно сам человек, его потребности в чем-либо и мотивы, преобладающие личные особенности, социальные свойства, цели и характерные стандарты поведения [Цукерман 1990].

А. Г. Смирнов указывает, что межличностные отношения определяют положение человека в группе или же коллективе. Именно от того, как они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворённость или же наоборот неудовлетворённость человеком пребыванием в данной группе. От них зависит сплочённость группы, коллектива, способность решать поставленные задачи [Брюхова 2016].

Н.Н. Обозов выделяет следующие компоненты межличностных отношений:

1. Это определённое восприятие и понимание между людьми.

2. Межличностная привлекательность, а именно такие качества как:

притяжение и симпатия.

3. Связь и поведение, а также совместное взаимодействие.

Структура межличностных отношений состоит из 3 элементов:

1. Когнитивный (информационный) элемент предполагает понимание и осознание информации, задействованной в межличностных отношениях.

2. Аффективный (эмоциональный) элемент, является основным из них. Это положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность и проблематичность состояний (изнутри личностная, межличностная), эмоциональная восприимчивость, удовлетворенность собой, партнером, деятельностью»

3. Поведенческий (положительный, направляющий) элемент межличностных отношений, реализуемый в определенных действиях, и поступках [Обозов 1979].

Сумма всех этих трех составляющих и формирует взаимную привлекательность или отторжение участников межличностных отношений, что приводит к совместимости или несовместимости в группе людей.

Виды межличностных отношений:

1. производственные отношения – складываются между сотрудниками организаций при решении производственных, учебных, хозяйственных, бытовых и др. проблем и предполагают закрепленные правила поведения сотрудников по отношению друг к другу. Разделяются на отношения:

по вертикали – между руководителями и подчиненными;
по горизонтали – отношения между сотрудниками, имеющими одинаковый статус;
по диагонали – отношения между руководителями одного производственного подразделения с рядовыми сотрудниками другого;

2. бытовые взаимоотношения – складываются вне трудовой деятельности на отдыхе и в быту;

3. формальные (официальные) отношения – нормативно предусмотренные взаимоотношения, закрепленные в официальных документах;

4. неформальные (неофициальные) отношения – взаимоотношения, которые реально складываются при взаимоотношениях между людьми и проявляются в предпочтениях, симпатиях или антипатиях, взаимных оценках, авторитете и так далее.

Межличностное общение выполняет ряд разнообразных функций:

информационную – помогает людям обмениваться информацией, знаниями;
мотивационную – люди стимулируют друг друга к активности, личному и общественному самосовершенствованию;
интегративную – благодаря этим отношениям люди объединяются, вырабатывают совместные стратегии деятельности, достигают тех или иных целей;
психологическую – люди учатся устанавливать контакт, понимать друг друга, получают эмоции от общения, помогают друг другу реализовывать свои желания, побуждения, выплескивать чувства, а, значит, находить смысл жизни.

Таким образом, можно сказать, что межличностные отношения – это сложный процесс установления связей между личностями на основе восприятия и понимания друг друга, межличностной привлекательности, взаимодействия и поведения, развитие которых происходит под воздействием социума, при помощи общения.

Теоретические аспекты межличностных взаимоотношений в трудах отечественных исследователей

Настоящее содержание данной статьи посвящено проблеме изучения межличностных отношений, рассмотрены основные труды отечественных исследователей; изучены основные положения в работах отечественных психологов и педагогов.

Ключевые слова: межличностные отношения, компоненты межличностного взаимодействия, общественное сознание, вербальные и невербальные формы общения, конфликт.

Проблемы межличностных взаимоотношений затрагивается во всех междисциплинарных науках, психологии, социологии, философии, истории, правоведении. Социальная психология особую популярность получила в середины XX в.

Исследователи предлагали рассматривать влияние ментальности, человеческих взаимоотношений и психологии масс, как исторический процесс, поэтому и вопрос межличностных взаимоотношений и факторов, влияющих на них, стал ключевым во всей науки. Практически все социологии и психологи рассматривали в своих работах проблемы межличностных отношений. Очертим ключевые позиции авторов, используемых в данной работе.

Г. М. Андреева считает, что межличностные отношения — неотъемлемый компонент всего общественного сознания. По этому поводу Г. М. Андреева говорит так: «Природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый вид отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений и вне их» [1, c.5].

Л. С. Выготский придерживается схожего мнения, что и Г. М. Андреевой. Л. С. Выготский считает, что общение выполняет не только коммуникативную функцию, но несет в себе генетический код. Как специалист по возрастной психологии он приводит в пример детей, которые свои манеры и правила общения заимствовали у своих родителей. А. В. Петровский придерживается схожей точки зрения. Он считает, что все взгляды, которые присущи личности, формируются в коллективе или социуме совместно. А. В. Петровский называет данный аспект — «феномен коллективского самосознания» [1, c. 23].

Классифицировала межличностные отношения Л. П. Буева. Автор считает, что любые межличностным отношениям присуща как формальная, так и неформальная сторона.

Формирование «я-концепции» у детей в различных социально-психологических условиях рассмотрели в своем коллективном труде И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, И. Н. Толстых. Они сравнивали детей, воспитывающихся в детских домах и в семьях, и пришли к выводу, что агрессивное поведение, которое присущи детям в детских домах, не дает им в дальнейшем нормально взаимодействовать в семье и с другими субъектами межличностных отношений.

Их межличностное взаимодействие по большей части четко регламентировано.

М. С. Каган считает, что межличностные взаимоотношения формируют цели, которые преследуют субъекты этих отношений. По этому поводу М. С. Каган высказывался так: «Межличностное взаимодействие — это процесс взаимодействия двух или нескольких человек, который может носить любую форму (непосредственную и опосредствованную, пролонгированную и сиюминутную.), но при этом приводит к изменению их поведения, системы смысловых образований, характера взаимоотношений, деятельностно-установочного личного настроя и т. п.».

В. М. Соковнина В. М. отмечает, что межличностное общение имеет два вида вербальные и невербальные. Само по себе межличностное взаимодействие она определяет так: «Психологическое воздействие — это направленная передача информации от одного человека к другому с целью оказания изменения психологических характеристик, поведения и других особенностей партнера по общению».

В. Н. Куницына выделяет компоненты, которые присущи межличностным отношениям:

В них принимают участие как минимум 2 человека, а иногда и группа людей

Люди имеют возможность прикасаться друг другу, возможно тактильное общение;
Каждый участник межличностного взаимодействия принимает во внимание особенности характера другого человека.

Одной с последних исследований, активно используемых в нашей работе, является труд Е. П. Ильина. Его работа посвящена проблемам межличностных отношений. В данной работе рассмотрены абсолютно все аспекты межличностных отношений: в коллективе рабочем, школьном, дошкольном, семейном и т. д. Работа отличается тем, что помимо вышеперечисленных групп автор рассматривает взаимоотношения в профессиональных группах, таких как образование и медицина. Где один из субъектов является авторитетом для другого.

Тамотсу Шибутани данный личностный компонент называет «межличностными реакциями» [1, c.320].

Евгений Ильин считает, что проблемы межличностного общения между родителями и детьми возникают из-за барьеров, которые свойственные родителям. Евгений Ильин выделяет 5 таких проблемных барьеров между взаимоотношениями детей и родителей:

1) Барьер занятости, когда родители заняты делами друг другом и работой, ребенок не важно какого возраста начинает ассоциировать себя с другими межличностными группами, семья перестает для ребенка быть воспитательным институтом.

2) Барьер возраста — это самый распространённый барьер, когда ни родители, ни дети не могут понять друг друга из-за возраста, так называемая проблема «отцов и детей».

3) Барьер старого стереотипа, когда родители относятся к своему ребенку как к малышу и пытаются полностью контролировать его жизнь.

4) Барьер воспитательных традиций, когда родители пытаются перенять воспитание своих родителей, как говорится в народе воспитывать дедовским методом.

5) Барьер дидактизма — это проблема, когда родители постоянно поучают своих детей вне зависимости от надобности [1, c.324]. Схожую градацию предлагает В. А. Кан-Калик он называет данные проблемы не барьерами, а неправильными моделями воспитания [3, c.51].

Выше мы рассмотрели основные межличностные проблемы родителей и детей, возникающие в семье. Теперь рассмотрим основные проблемы межличностных взаимоотношений, возникающих между мужем и женой в браке.

Данные проблемы межличностных взаимоотношений возникают иногда даже до вступления в брак на период выбора партнёра.

Проблема выбора партнера и представление о партнере естественным образом является гендерной. Зачастую женщины ищут себе мужчину выше по социальному статусу, а мужчины наоборот. Как показывает статистика, большинство мужчин выбирают себе спутницу жизни менее образованную, нежели он, и менее финансово обеспеченную.

Еще одной из проблем является психофизическая несовместимость супругов. Все это зависит от коммуникативных потребностей людей. Что они хотят реализовать в браке. Л. А. Коростылева считает, что примерно для всех людей они одинаковые:

1) оказывает поддержку в тяжелых ситуациях;

2) помогает скрасить досуг и избавится от чувства одинокости;

3) дает возможность реализовать репродуктивную функцию и познать радость материнства и отцовства.

Следует отметить, что у женщин спектр в удовлетворении коммуникативных потребностей намного шире и обладает некоторыми отличиями.

Одна из основных проблем межличностных взаимоотношений между супругами возникающая в семье это ведущая роль, «хозяин в доме». Зачастую такие проблемы возникают, когда формально семья имеет патриархальный тип, а фактически элитарный.

Если говорить проще, то нерешенные проблемы межличностных взаимоотношений между супругами непременно приведут к разводу.

Е. П. Ильин предлагает определенный перечень совместимости супругов.

Таким образом, мы рассмотрели лишь некоторые проблемы межличностных взаимоотношений в семье. Можно сделать вывод, что проблемы между детьми и родителями возникают из-за неправильной модели семейного воспитания представлений родителей о воспитании детей. Проблемы между мужьями и женами возникают из-за разных когнитивных целей в браке, а также удовлетворенностью браком и положением брака.

Большинство проблем межличностного общения в рабочем коллективе перерастают в конфликты.

Н. В. Гришина в своем исследовании отмечает, что конфликты в процессе межличностного взаимоотношения в трудовом коллективе имеют «вертикальную» направленность, т. е. «руководитель — подчиненный» [1, c.124].

Для решения таких конфликтных ситуаций автор предлагает привлекать третье лицо в качестве судьи и примирителя.

Большинство трудовых конфликтов, по мнению Н. В. Гришиной, являются затяжными и происходят по вине руководителя. Зачастую именно руководитель вносит в последние слово, относительно организации той или иной деятельности. Если же руководитель является еще грубым и беспринципным, то конфликт в трудовом коллективе избежать практически не возможно.

Таким образом, мы выяснили, что межличностным взаимоотношениям присущи некоторые аспекты. Классическая схема включает в себя следующие составляющие: а) понимание друг друга в процессе взаимоотношений б) межличностная симпатия в) ролевое взаимодействие участников тех или иных взаимоотношений.

Проблема межличностных отношений подробно рассмотрена в трудах отечественных педагогов и психологов. В своих трудах авторы освещают такие вопросы, как понятие межличностных отношений, выявляют компоненты межличностных взаимоотношений, а также факторы, способствующие взаимодействую между людьми. Систематизируя труды, мы выявили три основные группы исследований: к первой группе относим труды, посвященные теоретическим аспектам межличностных взаимоотношений, компонентам и формам. Ко второй группе мы отнесли труды педагогов, которые рассматривали проблемы межличностных взаимоотношений среди детей и подростков. Третья группа исследований посвящена проблемам конфликтов в процессе межличностного взаимодействия среди людей в процессе их семейной и трудовой жизнедеятельности.

Литература:

Гришина Н. В. Психология конфликта. — Спб.: Питер, 2001. — 448 с.
Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. Спб.: Питер, — 2009. — 321 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — 1977. М.: Педагогика, 1977. — 144 с.
Литвинцева Н. А. Женская психология. — М.: Мысль, 1994. — 320с.
Соковнин В. М. Общение интердиктивное и фасциногенное. Екатеринбург, АФА, 2011. — 493 с.

Психология межличностных отношений — 603 Words

Введение

Образовательная среда должна быть нацелена на существенные преобразования в сторону усиления культурного и религиозного плюрализма. Самоощущение человека исходит из его принадлежности к социальным категориям, включая религию (Dixon, 2014). Религия также влияет на развитие взглядов, которое начинается на ранней стадии, когда люди социализируются с определенными взглядами (Hagan, 2014). Появление интегрированной средней школы в городе, в котором раньше были школы с единой конфессией, может создать серьезные проблемы, связанные с развитием и урегулированием конфликтов на религиозной почве среди учащихся.

Заключение

Современная школьная среда служит разнообразной средой, объединяющей учащихся разного культурного происхождения и различных религиозных верований. Поддисциплина социальной психологии помогает объяснить отношения между личностью (студентом) и обществом (различное религиозное происхождение и отношения в классе). Более глубокое понимание психологических и социальных причин конфликта помогает определить правильные решения, чтобы избежать разногласий и создать благоприятную школьную среду.

Список литературы

Капдевила, Р. (2014) «Вы с нами или против нас? Групповые процессы и принятие решений», в Capdevila, R., Dixon, J., и Briggs, G. (eds.) Investigating Psychology 2: From Social to Cognitive, Volume 1 . Мейденхед, Великобритания: Open University Press, стр. 85–123.

Диксон Дж. (2014) «Почему мы не нравимся друг другу? Психология предубеждений и межгрупповых отношений», в Капдевила, Р., Диксон, Дж., и Бриггс, Г. (ред.) Investigating Psychology 2: From Social tocognition, Volume 1 . Мейденхед, Великобритания: Open University Press, стр. 133–178.

Диксон, Дж., Капдевила, Р., и Бриггс, Г. (2014) «Исследование психологии: комплексный подход», у Капдевила, Р., Диксон, Дж., и Бриггс, Г. (ред.) Исследование психологии 2: от социального к когнитивному, том 1 . Мейденхед, Великобритания: Open University Press, стр. 1–36.

Гибсон, С. (2014) «Почему хорошие люди поступают плохо? Психология социального влияния», в Капдевила, Р., Диксон, Дж., и Бриггс, Г. (ред.) Исследование психологии 2: от социального к когнитивному, том 1 . Мейденхед, Великобритания: Open University Press, стр. 41–76.

Хаган, К. (2014) «Как вы к этому относитесь? Психология отношений», в Капдевила, Р., Диксон, Дж., и Бриггс, Г. (ред.) Исследовательская психология 2: от социального к когнитивному, том 1 . Мейденхед, Великобритания: Open University Press, стр. 285–324.

Мэннинг Р. и Левин М. (2014 г.) «Почему мы помогаем друг другу? Помощь, альтруизм и просоциальное поведение», Капдевила, Р., Диксон, Дж., и Бриггс, Г. (ред.) Исследование психологии 2: от социального к когнитивному, том 1 . Мейденхед, Великобритания: Open University Press, стр. 187–222.

Уоттс, С., и Макдермотт, В. (2014) «Зачем мне с тобой торчать? Психология личных отношений», в Капдевила, Р. , Диксон, Дж., и Бриггс, Г. (ред.) Исследовательская психология 2: от социального к когнитивному, том 1 . Мейденхед, Великобритания: Open University Press, стр. 231–271.

Роль межличностных отношений между учителем и учеником в перевернутом обучении при вовлечении учащихся

Введение

Вовлеченность учащихся является одним из факторов, способствующих академическим достижениям учащегося и его интеллектуальному развитию в сфере образования (Kahu and Nelson, 2017), и была тщательно продумана учеными всего мира (Bond and Bedenlier, 2019; Бонд и др., 2020). Вовлеченность учащихся связана с энергией и силой, которые учащиеся используют в своем учебном сообществе, и заметна во всех связанных областях поведенческих, когнитивных или эмоциональных показателей. Он формируется разнообразными физическими и духовными вдохновениями, содержащими многогранный взаимообмен отношениями, учебными задачами и установками образования (Bond et al., 2020).

Соответственно, следует внимательно изучить, как можно повысить вовлеченность учащихся, поскольку существует несколько элементов, которые манипулируют вовлеченностью учащихся. Например, мотивация стимулирует учащихся в процессе обучения, при этом мотивация достигается из различных источников, таких как родители, сверстники, учителя и ситуации; тем не менее, в сфере образования учителя играют выдающуюся роль, и они должны нести ответственность за Мартина (2014). Таким образом, это исследование вовлеченности учащихся не может не упомянуть о положительной роли учителя, поскольку их работа действительно является решающим аспектом в развитии вовлеченности учащихся (Groves et al., 2015). Однако следует отметить, что вовлеченность не является аспектом учащегося, но на нее могут относительно влиять косвенные факторы, которые не связаны с вовлеченностью (Sinclair et al., 2003). Что касается проявления вовлеченности, сохранение позитивных отношений между учителем и учеником как типа контекстуального фактора является первым шагом к тому, чтобы помочь учащимся быть мотивированными, вовлеченными и, таким образом, добиться успеха (Dotterer and Lowe, 2011). Несомненно, классы считаются сложными социальными организациями, и в них взаимодействие учителя и ученика также многогранно. Таким образом, сфера взаимопонимания между учителями и учащимися имеет важное значение для овладения вовлеченностью учащихся (Pianta et al., 2012).

Как было предложено Allen et al. (2013), ассоциация «учитель-ученик» создает эмоциональные отношения со стороны ученика, что приводит к его достижениям. Это связано с тем, что поощрительные отношения между учителем и учеником развивают сотрудничество и мотивацию учащихся, что, в свою очередь, связано с успехами учащихся (Chen, 2016; Syahabuddin et al., 2020). Кроме того, взаимная забота между учителем и учащимся может уменьшить нежелательные эмоции, такие как скука, депрессия и опасения, и впоследствии поддерживать вовлеченность учащихся (Furrer and Skinner, 2003).

Благодаря позитивным отношениям учащимся предлагается иметь автономные голоса, чтобы они могли спонтанно и безопасно обсуждать и выражать мнения о своих мыслях и мыслях других, таким образом, имея возможность участвовать в решении социальных проблем (Keating and Janmaat, 2015). Понимание, данное учителями, должно быть непредубежденным, внимательным, вдумчивым и свободным для обсуждения, чтобы мотивировать участие не только в классе, но и за его пределами (Flanagan et al., 2007). Поэтому оценка отношений между учителем и учеником в контексте использования технологий имеет первостепенное значение, поскольку существует множество запросов о роли технологий в повышении вовлеченности учащихся (Chuang et al., 2018). Более того, большинство предыдущих исследований были сосредоточены на вовлечении учащихся в различные области (Henrie et al., 2015; Derakhshan, 2021), а значительная роль взаимодействия учителя и ученика обеспечила успех учащихся в классе (Li and Yang , 2021; Се и Дерахшан, 2021).

Как тип смешанного обучения, перевернутое обучение получило огромное распространение благодаря постоянному поиску метода обучения, который справляется с ролью технологий и поддерживает изменчивые желания нового поколения; впоследствии его восприняли учителя и ученые (Turan and Akdag-Cimen, 2020). Перевернутое обучение основано на конструктивистской повестке дня, встроенной в активное обучение (Webb and Doman, 2019), где класс является не только местом для улучшения отношений между учителем и учеником, но и для более тесного общения со сверстниками (Wubbels et al., 2015). Благодаря высокой степени взаимодействия и совместных практик обучения в перевернутом обучении навыки решения проблем учащихся укрепляются, а их уверенность развивается; таким образом, подтверждается их успех (Йылмаз и Байдас, 2017; и Акчайыр и Акчайр, 2018). Вовлеченность учащихся в перевернутое обучение была подтверждена опросами, поскольку было замечено, что вовлеченные учащиеся более активно участвуют в обсуждениях, проявляют энергию в выполнении классных заданий и демонстрируют свой энтузиазм в учебе (Li et al., 2019).; Ли и Ян, 2021 г.).

Несмотря на широкий спектр исследований, проведенных на сегодняшний день по вовлеченности учащихся и роли межличностных переменных учитель-ученик в перевернутом обучении, можно отметить множество исследований, каждое из которых концентрируется на конкретной конструкции. Однако, насколько известно исследователям, не было учтено представление обзорного исследования по вышеуказанным проблемам в образовании и их связи друг с другом. Исходя из этого, настоящее исследование приступило к рассмотрению текущей проблемы.

Роль учителя в вовлечении учащихся в перевернутое обучение

С появлением позитивной психологии в образовательном процессе роль эмоций стала доминирующей (MacIntyre and Mercer, 2014). Д’Мелло и Грессер (2012) продемонстрировали, что положительные эмоции могут вызывать у учащихся интерес к обучению и мотивацию, что впоследствии приводит к вовлечению учащихся. Вовлеченность учащихся заключается в процедуре обучения, и роль учителей имеет решающее значение для выявления некоторых различий, существующих между уровнями вовлеченности в классе (Hospel and Garland, 2016). Как Шернов и соавт. (2016), способность учителей формировать условия обучения своих учеников — это процесс, влияющий на вовлеченность учащихся. Действительно, именно учитель конструирует условия в классе, предоставляет шансы и возможности для вовлечения учащихся (Collie et al. , 2016), создает внимательную и вдохновляющую академическую среду (Shernoff et al., 2016).

Хотя перевернутое обучение в первую очередь ориентировано на учащегося (Bergmann and Sams, 2014), Moore et al. (2014) указали, что наиболее доминирующим атрибутом перевернутого класса является расширение общения и сотрудничества между учителем и учеником во время занятий. Эти отношения обозначаются как эмоциональные связи, с которыми студенты разделяют то, что может быть межличностным (Sabol, Pianta, 2012). Одной из основных причин успеха перевернутого обучения является появление взаимодействия между учителем и учеником, поскольку учащиеся стали достаточно опытными, чтобы участвовать в дискуссиях (Качка, 2012). Кроме того, благодаря совместным заданиям в перевернутом обучении в группах учащимся предоставляется возможность общаться со своим учителем; по этому пути также может быть представлена формирующая обратная связь и спровоцирована связь между ними (Yildiz Durak, 2018).

Последствия и будущие направления

Текущий обзор предоставляет место для роли межличностных отношений учитель-ученик в системе образования. Это существенное дополнение к существующей литературе для понимания роли этих отношений в вовлечении учащихся в перевернутый класс. Учителя могут подчеркивать отстраненность или низкий уровень вовлеченности учащихся, но в качестве панацеи от этой проблемы предполагается, что перевернутый класс способствует глубокому обучению, побуждает их к вовлечению, что также приводит к развитию навыков обучения на протяжении всей жизни (O’ Флаэрти и др., 2015). Социальные отношения между учителем и учеником также рассматривались в качестве защиты наряду со стрессом, эмоциональной заботой в обычной жизни, сотрудничеством в общих задачах и основой для прогресса (Martin, 2013). В жизни учащегося энергия, получаемая от межличностных отношений между учителем и учеником, обеспечивает жизненно важный путь для мотивации и участия (Мартин и Доусон, 2009 г.).).

В условиях перевернутого обучения использование связи между учителем и учащимся может обогатить участие учащихся и способствовать трансформации класса, а также успеваемости и успехам учащихся. Используя технологии в перевернутом классе, тем самым облегчая общение между учащимися и учителями, стимулируется мотивация учеников, и они впоследствии превращаются в более активных и вовлеченных учеников. Благодаря взаимодействию и сотрудничеству в перевернутом классе можно также повысить способность учащихся решать проблемы, а также усилить их участие и укрепить уверенность в себе (Fung et al., 2021).

Предполагается, что зависимость перевернутого обучения от роста автономии, эмпатии и способностей повышает мотивацию учащихся (Abeysekera and Dawson, 2015). Что касается участия учащихся в перевернутом классе, учащиеся отметили, что использование заданий в классе активизировало их критическое мышление, что сделало эти задания полезными для учащихся и учителей (DeRuisseau, 2016). Принимая во внимание роль отношений между учителем и учеником как ключевого компонента образования (Се и Дерахшан, 2021 г.), разработчики учебных программ могут воспринимать результаты как должное, чтобы сохранить риск обучения учащихся перевернутому подходу к обучению с помощью задач, стимулирующих обсуждение.

Кроме того, вовлеченность носит аспектуальный характер и включает в себя такие аспекты, как поведенческая, эмоциональная и когнитивная вовлеченность, которые могут преимущественно регулировать вовлеченность, используя задачи и действия учащихся (Amiryousefi et al., 2019). Следовательно, дальнейшие исследования должны изучить, как учителя понимают и способствуют поведенческой вовлеченности, а также насколько эффективно применяются сформированные тактики в перевернутом обучении с точки зрения расширения чувства принадлежности и эмоциональной вовлеченности учащихся. Что касается когнитивной вовлеченности, необходимы дальнейшие исследования, чтобы установить, насколько учителя владеют стратегиями, используемыми в перевернутом обучении. Поскольку роль учителя в формировании и поддержании вовлеченности учащихся имеет решающее значение, нынешние знания учителей относительно вовлеченности учащихся должны быть перестроены, чтобы определить, может ли восприятие учителя повлиять на существующие практики вовлечения.

Тем не менее, этот обзор показал, что в литературе все еще есть пробелы, которые могут отражать то, что учителя действительно делают в перевернутых классах для повышения вовлеченности учащихся и что они могут сделать для поощрения и поддержки вовлеченности учащихся. Таким образом, учителя и будущие учителя могут понять, как связать перевернутую модель обучения со своими собственными распорядками, чтобы создать атмосферу обучения, ориентированную на учащегося, которую подчеркивали конструктивисты. Поскольку отношения между учеником и учителем имеют важное значение в классах, необходимо провести дополнительные исследования, чтобы подчеркнуть стили обучения и типы личности учителей и то, как они влияют на то, как материалы предлагаются, адаптируются и применяются в перевернутом обучении. Наконец, в качестве плодотворной области исследований можно было бы изучить способы, которыми учителя пытаются гарантировать ответственность учащихся во время перевернутого процесса обучения. Основываясь на литературе, сложно представить, в какой степени учителя могут способствовать вовлечению учащихся на основе их межличностных отношений, поэтому процесс их обучения требует дальнейшего изучения.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все утверждения, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Абейсекера, Л., и Доусон, П. (2015). Мотивация и когнитивная нагрузка в перевернутом классе: определение, обоснование и призыв к исследованию. Высокий. Образовательный Рез. Дев. 34, 1–14. doi: 10.1080/07294360

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Акчайр Г. и Акчайр М. (2018). Перевернутый класс: обзор его преимуществ и проблем. Вычисл. Образовательный 126, 334–345. doi: 10.1016/j.compedu.2018.07.021

CrossRef Полный текст | Академия Google

Аллен, Э., Крюгер, К., Леунг, Ф.Ю., и Стивенс, Дж.К. (2013). Различное восприятие участия заинтересованных сторон в исследовательской группе по моделированию окружающей среды. Дж. Окружающая среда. Стад. науч. 3, 343–356. doi: 10.1007/s13412-013-0136-x

CrossRef Full Text | Google Scholar

Амирюсефи М., Амириан З. и Ансари А. (2019). Взаимосвязь между классной средой, поведением учителя, когнитивной и эмоциональной вовлеченностью и государственной мотивацией. Дж. Английский язык. Учат. Учиться. 11, 27–56.

Google Scholar

Бергманн Дж. и Сэмс А. (2014). Перелистывание для мастерства. Учеб. Лидерш. 71, 24–29.

Google Scholar

Бонд, М., и Беденлиер, С. (2019). Содействие вовлечению студентов с помощью образовательных технологий: к концептуальной основе. Дж. Взаимодействие. Медиаобразование. 11, 1–14.

Google Scholar

Бонд М., Бантинс К., Беденлиер С., Завацки-Рихтер О. и Керрес М. (2020). Картирование исследований вовлеченности студентов и образовательных технологий в высшем образовании: систематическая карта фактических данных. Междунар. Дж. Образ. Технол. Высокий. Образовательный 17, 1–30. doi: 10.1007/978-3-319-46034-5_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен Дж. (2016). Понимание эмоций учителя: разработка инвентаря эмоций учителя. Учить. Учат. Образовательный 55, 68–77. doi: 10.1016/j.tate.2016.01.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chuang, HH, Weng, CY, and Chen, CH (2018). Какие учащиеся больше всего выигрывают от перевернутого подхода к изучению языка? Бр. Дж. Образ. Технол. 49, 56–68. doi: 10.1111/bjet.12530

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Колли, Р. Дж., Мартин, А. Дж., и Кервуд, Дж. С. (2016). Многомерная мотивация и участие в написании: проверка построения на выборке мальчиков. Учеб. Психол. 36, 771–791. doi: 10.1080/01443410.2015.1093607

CrossRef Full Text | Google Scholar

Дерахшан А. (2021). Предсказуемость академической активности туркменских студентов благодаря невербальной непосредственности и достоверности учителей персидского языка. Журнал обучения. Говорящие на персидском языке Яз. 10, 3–26.

Google Scholar

DeRuisseau, LR (2016). Перевернутый класс позволяет уделять больше времени критическому мышлению. Доп. Физиол. Образовательный 40, 522–528. doi: 10.1152/advan.00033.2016

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грессер, А. (2012). «Эмоции во время обучения с авто-репетитором», в Адаптивные технологии для обучения и образования , редакторы П. Дурлах и А. Лесгольд (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 117–139. doi: 10.1017/CBO9781139049580.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Доттерер А. М. и Лоу К. (2011). Контекст в классе, участие в школе и успеваемость в раннем подростковом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 40, 1649–1660. doi: 10.1007/s10964-011-9647-5

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фланаган, К.А., Камсиль, П., Гилл, С., и Галлай, Л.С. (2007). Школьный и общественный климат и гражданские обязательства: образцы для этнических меньшинств и учащихся большинства. Дж. Образовательный. Психол. 99, 421–431. doi: 10.1037/0022-0663.99.2.421

CrossRef Full Text | Google Scholar

Фунг, Ч. Х., Бессер, М., и Пун, К. К. (2021). Систематический обзор литературы по перевернутому классу по математике. евро. Дж. Матем. науч. Технол. Образовательный 17, 1–17. doi: 10.29333/ejmste/10900

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Furrer, C., and Skinner, EA (2003). Чувство родства как фактор детской академической вовлеченности и успеваемости. Дж. Образовательный. Психол. 95, 148–162. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.148

CrossRef Full Text | Google Scholar

Гровс, М., Селларс, К., Смит, Дж., и Барбер, А. (2015). Факторы, влияющие на вовлеченность студентов: тематическое исследование двух групп студентов, посещающих университет после 1992 года в Соединенном Королевстве. Междунар. Дж. Хай. Образовательный 4, 27–37. doi: 10.5430/ijhe.v4np27

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Генри, Ч.Р., Халверсон, Л.Р., и Грэм, Ч.Р. (2015). Измерение участия учащихся в обучении с помощью технологий: обзор. Вычисл. Образовательный 90, 36–53. doi: 10.1016/j.compedu.2015.09.005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хоспел В. и Гарланд Б. (2016). Являются ли автономия и структура класса одинаково важными для вовлечения учащихся? многоуровневый анализ. Учиться. Проинструктировать. 41, 1–10. doi: 10.1016/j.learninstruc.2015.09.001

CrossRef Full Text | Google Scholar

Качка П. (2012). Понимание перевернутого класса: часть 2. В центре внимания преподавателей. Доступно в Интернете по адресу: https://www.facultyfocus.com/articles/blended-flipped-learning/understanding-the-flippedclassroom-part-2/ (по состоянию на 15 мая 2021 г.).

Google Scholar

Каху, Э. Р., и Нельсон, К. (2017). Участие студентов в образовательном интерфейсе: понимание механизмов успеха студентов. Высокий. Образовательный Рез. Дев. 37, 58–71. doi: 10.1080/07294360.2017.1344197

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китинг А. и Джанмаат Дж. Г. (2015). Воспитание через гражданство в школе: оказывают ли школьные мероприятия долгосрочное влияние на политическое участие молодежи. Парламент. Афф. 69, 409–429. doi: 10.1093/pa/gsv017

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ким, Дж. Ю. (2017). Изучение взглядов учащихся на перевернутую модель обучения и ассоциации между личностью, стилями обучения и удовлетворенностью. нов. Образовательный Учат. Междунар. 55, 314–324. doi: 10.1080/14703297.2017.1286998

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ли Л. и Ян С. (2021). Изучение влияния взаимодействия учителя и ученика на самоэффективность студентов университета в перевернутом классе. Дж. Образовательный. Учиться. 10, 84–90. doi: 10.5539/jel.v10n2p84

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли С., Цзяо Ф., Чжан Ю. и Сюй Х. (2019). Проблемы и изменения в электронных библиотеках в эпоху больших данных с точки зрения пользовательских сервисов. Ж. акад. библиотекарь. 45, 22–30. doi: 10.1016/j.acalib.2018.11.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макинтайр, П. Д., и Мерсер, С. (2014). Введение позитивной психологии в SLA. Шпилька. Второй Ланг. Учиться. Учат. 4, 153–172. doi: 10.14746/ssllt.2014.4.2.2

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мартин, А. Дж. (2013). Улучшение успеваемости, мотивации и вовлеченности учащихся с СДВГ: роль личных лучших целей и других подходов, основанных на росте. Журнал психологии. Счетчики Ш. 23, 143–155. doi: 10.1017/jgc.2013.4

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мартин, А. Дж. (2014). «Межличностные отношения и академическое и неакадемическое развитие учащихся: на что влияют и на что не влияют сверстники, родители и учителя», в Межличностные отношения , редакторы Дж. Тартвийк, Д. Зандвлит, Т. Майнхард и П. ден Брок (Лондон: Sense).

Google Scholar

Мартин А. Дж. и Доусон М. (2009). Межличностные отношения, мотивация, участие и достижения: результаты для теории, текущих проблем и образовательной практики. Ред. Образование. Рез. 79, 327–365. doi: 10.3102/0034654308325583

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мур, А. Дж., Джиллет, М. Р., и Стил, доктор медицины (2014). Поощрение вовлеченности учащихся с помощью флипа. Мате. Учат. 107, 420–425. doi: 10.5951/mathteacher.107.6.0420

CrossRef Full Text | Google Scholar

О’Флаэрти Дж., Филлипс К. , Караниколас С., Снеллинг К. и Виннинг Т. (2015). Исправление к использованию перевернутых классов в высшем образовании: предварительный обзор. Междунар. Высокий. Образовательный 25, 85–95. doi: 10.1016/j.iheduc.2015.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пианта, Р. К., Хамре, Б. К., и Аллен, Дж. П. (2012). «Отношения и взаимодействие между учителем и учеником: осмысление, измерение и улучшение возможностей взаимодействия в классе», в Справочник по исследованиям вовлеченности студентов , редакторы С.Л. Кристенсон, А.Л. Решли и К. Уайли (Бостон, Массачусетс: Springer), 365–386. doi: 10.1007/978-1-4614-2018-7_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sabol, TJ, and Pianta, RC (2012). Последние тенденции в исследованиях отношений между учителем и ребенком. Прикрепить. Гум. Дев. 14, 213–231. doi: 10.1080/14616734.2012.672262

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шернофф Д. Дж. , Келли С., Тонкс С. М., Андерсон Б., Кавана Р. Ф., Синха С. и др. (2016). Вовлеченность учащихся в зависимости от сложности окружающей среды в классах средней школы. Учиться. Инстр. 43, 52–60. doi: 10.1016/j.learninstruc.2015.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Синклер, М. Ф., Кристенсон, С. Л., Лер, К. А., и Андерсон, А. Р. (2003). Содействие вовлечению студентов: уроки, извлеченные из лонгитюдных исследований «проверить и соединить». Калифорния Sch. Психол. 8, 29–41. doi: 10.1007/bf03340894

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сяхабуддин К., Фхонна Р. и Магфира У. (2020). Отношения между учителем и учеником: влияние на процесс преподавания английского языка. Шпилька. английский ланг. Образовательный 7, 438–451. doi: 10.24815/siele.v7i2.16922

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Туран З. и Акдаг-Чимен Б. (2020). Перевернутый класс в преподавании английского языка: систематический обзор. Вычисл. Ассистент Ланг. Учиться. 33, 590–606. doi: 10.1080/09588221.2019.1584117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэбб, М., и Доман, Э. (2019). Влияние перевернутых классов на отношение учащихся к изучению языка с помощью технологий. Вычисл. Ассистент Ланг. Учиться. 33, 240–274. doi: 10.1080/09588221.2018.1557692

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуббельс Т., Брекельманс М., ден Брок П., Вийсман Л., Майнхард Т. и ван Тартвийк Дж. (2015). «Отношения между учителем и учеником и управление классом», в Справочник по управлению классом , редакторы Э. Т. Эммер и Э. Дж. Саборни (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 363–386.

Google Scholar

Се Ф. и Дерахшан А. (2021). Концептуальный обзор положительного поведения учителей межличностного общения в учебном контексте. Перед. Психол. 12:2623. doi: 10.3389/fpsyg.2021.708490

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Йылдыз Дурак, Х.

Проблема межличностных отношений в психологии

Теоретические аспекты межличностных взаимоотношений в трудах отечественных исследователей

Психология межличностных отношений — 603 Words

Введение

Рекомендации школьного психолога-педагога

Предложение 1: Найдите баланс между задачами и социально-эмоциональными проблемами

Предложение 2: Поддерживающая среда и сплоченность группы

Заключение

Список литературы

Роль межличностных отношений между учителем и учеником в перевернутом обучении при вовлечении учащихся

Введение

Роль учителя в вовлечении учащихся в перевернутое обучение

Последствия и будущие направления

Вклад авторов

Конфликт интересов

Примечание издателя

Ссылки

Добавить комментарий Отменить ответ