Функции общения в педагогике: Функции педагогического общения — ШПИЛЬКИ

Содержание

Функции педагогического общения

Педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение субъекта и объекта в учебном процессе и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (А.А. Леонтьев).

1 Историческая сторона вопроса
2 Восприятие и понимание личности ученика учителем
3 Информационная функция
4 Организация деятельности
5 Нормативная функция
6 Регулятивная
7 Обмен ролями
8 Сопереживание
9 Самоутверждение

Историческая сторона вопроса

Педагогическое общение можно рассматривать как «рапорт», т.е. установление близких межличностных отношений, основанных на высокой степени общности мыслей, интересов, чувств; установление доброжелательной, дружественной атмосферы между субъектом и объектом, максимально обеспечивающей эффективный процесс обучения и воспитания, интеллектуального и психического развития человека, сохраняющего индивидуальность и неповторимость личностных особенностей.
Рассматривая педагогическое общение, Я.А. Коменский видел в нем школу радости для детей и учителя. П.П. Блонский, А.В. Луначарский, С.Г. Шацкий (20-е годы) рассматривали коллективное сотрудничество как основу общения. А.С. Макаренко рассматривал общение учителя и учащихся как основанное на уважении и требовательности к воспитаннику. В.А. Сухомлинский педагогическое общение представлял как виртуозное владение словом как самым сильным источником воздействия на ум и сердце воспитанника. Он придавал особую важность сохранению детского доверия и уважения к слову учителя.
Белорусский классик Я. Купала рассматривал возможности поэтического общения как средства воздействия на чувства и сознание людей.
В 80—90-е годы в педагогике обозначился личностный подход, т.е. равенство позиций учителя и ученика в общении. Практика такого педагогического общения характерна для целой плеяды педагогов-экспериментаторов (В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и др.), ученых-педагогов, психологов (Ш. А. Амонашвили, А.А. Леонтьева, И.И. Рыдановой и др.).
Процессы демократизации, гуманитаризации образования и гуманизации школы и всего общества обусловили поворот к личности ребенка, способной к саморазвитию и самоорганизации жизни, достойной Человека. Педагогическое общение призвано обеспечить глубокое уважение к личности ребенка как к потенциальному носителю разумного, духовного, творческого и осуществляться на уровне детского восприятия и понимания, обеспечивать демократизацию отношений и личности, ее саморегуляцию, условия быть как объектом, так и субъектом собственного воспитания и развития, духовного совершенствования и возвышения.
Можно отметить исторически обусловленное изменение целей и задач педагогического общения как социально-педагогического процесса.
Педагогическое общение имеет ряд функций, отражающих его содержание и обусловленных ему присущими закономерностями, ролью в педагогическом процессе, изменениями в социально-экономической и политической сфере общества, реформированием школы.

Восприятие и понимание личности ученика учителем

Восприятие и понимание личности ученика учителем (педагогом) — это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований. Понятия, формирующиеся у учителя, способствуют регуляции его поведения и деятельности в отношении учащихся. На основе действия механизмов обратной информации он получает знания об объекте общения, о протекании общения, что и обеспечивает ему поиск новых, более совершенных способов общения.
Повышение уровня понимания детей способствует выбору видов и количества педагогических воздействий, число которых уменьшается, а качество возрастает; увеличивает качество положительных оценочных воздействий и уровень педагогической оценки личности учащегося независимо от типа успеваемости.
Понимание личности ученика учителем создает атмосферу заинтересованного к нему отношения и доброжелательности, помогает в определении перспектив развития личности и их регуляции.
Функцию восприятия и понимания личности ученика учителем можно рассматривать как важнейшую.

Информационная функция

Информационная функция обеспечивает реальный психологический контакт с учащимися, процесс познания, взаимопонимания, обмен материальными и духовными ценностями; формирует положительную мотивацию успехов в учебной деятельности и самовоспитании, в становлении личности, совместный познавательный поиск решений, обратную информацию об общении, развитие познавательной направленности личности; устраняет психологические барьеры; содействует установлению межличностных отношений в коллективе. Информационная функция предусматривает организацию индивидуального, группового и коллективного общения. Организация индивидуального общения способствует более быстрому познанию личности, воздействию на ее сознание, действие и поступки, поведение, а также на их изменение и коррекцию.

Организация деятельности

Функция организации деятельности способствует развитию организационных и организаторских качеств личности, коммуникативных, гностических, функциональных и других способностей и умения детей через активное участие в роли исполнителя или организатора в системе субъектно-объектных отношений.

Нормативная функция

Нормативная. Направлена на совершенствование поведенческо-правовой, нравственной и эстетической основы личности. В процессе общения учащиеся получают разноаспектную нравственно-эстетическую информацию. Она помогает им усваивать и вырабатывать моральные понятия, нормы и принципы, способствует развитию социальной активности и представлений о социально-правовой сфере общества, учит правильно ориентироваться в жизни, определять грань между дозволенным и запрещенным, выбирать разрешенные законом (цивилизованные) пути и средства защиты своих прав, свобод, интересов.
В основе этой функции лежит усвоение правовых знаний, конкретных норм права, формирование оценочных отношений и правовой культуры учащихся. Нормативная функция способствует соблюдению школьниками правил поведения в школе и за ее пределами, дает возможность осознанно и уважительно относиться к законам государства, своим отношением и поведением укреплять законность и порядок.

Регулятивная

Предусматривает выбор и применение форм, средств, методов, приемов контроля достижений и недоработок учащихся с целью корректировки их обучения и воспитания. Действенность функции зависит от профессиональных умений учителя применять соответствующие средства, методы, приемы контроля, требования, соответствующие педагогической ситуации.
Педагогические требования бывают различными. Важно их соответствие возможностям детей: справедливость требований, педагогически оправданная форма их предъявления (не унижающая достоинства), систематичность контроля после предъявления требований. Их выполнение всегда связано с качеством и объемом выполнения. Поэтому регулирование деятельности и поступков всегда связано с системным применением поощрения и наказания, словесной оценкой (одобрение или осуждение).

Обмен ролями

Обмен ролями предоставляет возможность войти в социальную роль, состояние другого человека, осознать, прочувствовать позицию другого человека, приобрести его опыт действий и деятельности. Обмен ролями— это функция общения, направленная на социализацию личности школьника через смену социальных ролей. Смена ролей приводит к изменению проявлений личности, адекватному восприятию и пониманию других людей.

Сопереживание

Сопереживание — уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы). Помогает развивать эмоциональную чувствительность учащихся, осознавать причины и природу эмоциональных состояний других людей и целых коллективов, обеспечивает учителю выявление эмоциональных потребностей учащихся с целью их удовлетворения. Формирует способность стать на позицию, точку зрения другого человека, нормализует отношения в коллективе. В основе сопереживания лежит эмоциональная идентификация, когда индивид как бы ставит себя на место другого человека, и гуманное отношение к личности другого.
Умение учителя сопереживать помогает понять внутренний мир ребенка, его личностную позицию для обеспечения гармоничного взаимодействия, как бы исходя от инициативы объекта общения.

Самоутверждение

Самоутверждение обеспечивает ребенку веру в собственные физические и интеллектуальные силы, осознание своего «я», инициирование духовной силы, стимулирует его творческие способности, формирует адекватную самооценку, ставит приоритетные, значимые ориентиры его самоопределения и будущих самостоятельных действий. Способствует реализации стремлений ребенка к высокой оценке и самооценке своих личностных достижений. В структуре потребностей человека самоутверждение может занимать как рядовое, так и доминирующее положение.
Формирование самоутверждения базируется на способах самоутверждения (путем реальных достижений или путем созидания видимости достижений) и зависит от характера и содержания притязаний личности, ее возможностей и способностей. В организованном процессе общения самоутверждение личности строится путем создания условий для ее реальных достижений.
Все многообразие функций общения не сводится только к рассмотренным нами. Но их реализация обеспечивает основную педагогическую направленность общения. Осознание их учителем, воспитателем поможет по-строить модель общения, обеспечивающую решение как коммуникативных, так и дидактических задач урока или воспитательного воздействия.

4. Реализация основных функций педагогического общения

Основное предназначение общения в системе жизнедеятельности людей — в преодолении ограниченности индивидуального опыта (Б. Ф.Ломов). Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество. Л.А.Карпенко считает, что их не менее восьми: контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, амотивная (возбуждение

нужных эмоциональных переживаний у собеседника и изменение собственных), установления отношений, оказания влияний (Психология. Словарь. — М., 1990. — С. 244-246).
Интересный перечень функций общения дает А.В.Телюк: в его классификации в отличие от других в качестве особой функции общения называется гедонистическая — получения удовольствия от общения. Кроме гедонистической перечисляются еще и такие, как коммуникативно-информационная, организационная, нормативная, познавательная и воспитательная.
М.С.Каган, исходя из анализа целей общения, считает, что основными функциями общения являются: обслуживание предметной деятельности, общение ради общения (установление дружеских контактов, духовной близости), приобщение к ценностям другого и приобщение другого к своим ценностям (Мир общения.

-М., 1968.-С. 240-315).
С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал А.В.Мудрик. В книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) он утверждает, что в педагогическом процессе общение выполняет четыре функции:
нормативную, познавательную, эмоциональную и актуализирующую. (Можно отметить одно немаловажное обстоятельство: сокращение числа функций по сравнению с другими классификациями не привело к обеднению сути и содержания ролей, которые выполняет общение вообще и педагогическое в частности.)
Вкратце их характеристика состоит в следующем.
Нормативная функция педагогического общения выражается в обеспечении освоения норм и правил социально-типического поведения и формирования умений и навыков правильного поведения. Осуществляется это в ходе специально организованных классным руководителем мероприятий — бесед, обсуждений, собраний и др., а также в обычной повседневной работе учителей и всех школьных работников: в библиотеке, в столовой, в медицинском кабинете и т.

д. Большое значение имеет и общение воспитанников между собой, если оно целенаправленно организуется и корректируется воспитателями. В системе коллективных отношений воспитатели передают активу коллектива часть своих организаторских обязанностей, стимулируя создание педагогических ситуаций в среде самих школьников. Общаясь между собой, дети и подростки нередко научаются большему, чем в общении со взрослыми. Превращение каждого акта общения детей между собой в педагогически оправданный — важная задача взрослых. Естественно, что в общении с родителями дети усваивают первые, основные нормы и правила поведения; в семье, прежде всего, они учатся правильно вести себя в обществе. Первое воспитательное

«учреждение», в которое попадают дети, — это семья. И выполнение нормативной функции (как и всех других) общения в семье имеет исключительно важное значение.
Познавательная функция педагогического общения заключается в обеспечении усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях и процессах. Реализуется эта функция в ходе обычной учительской работы на уроках, которая и составляет главную, наиболее значимую часть общения учителя со школьниками, а также на факультативных занятиях, внеурочных занятиях по учебным предметам.
Немаловажную роль в реализации этой функции играет и общение школьников между собой: учителя специально организуют групповую работу учащихся на различных этапах урока, стимулируют совместную домашнюю работу при выполнении определенных заданий. Большое значение имеет и стихийное общение воспитанников: «Это связано с тем, что ближайший круг общения влияет на избирательность восприятия и усвоение информации школьником. …В результате … информация… воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в… трансформированном, т.е. общение в процессе жизнедеятельности в различных коллективах и группах дополняет, расширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обедняет эту информацию»’.

Эмоциональная функция педагогического общения — это обогащение всего спектра положительных, прежде всего эмоциональных, состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы.

На уроках и на переменах, на занятиях во внеучебное время, на познавательно-развлекательных мероприятиях обогащается не только память учащихся, развивается их мышление, но и совершенствуется мир их эмоций, переживаний, возбуждаются определенные отношения и к знаниям, и к участникам процесса (ученикам, учителям, самому себе), и ко всему миру через осознание и прочувствование своего места в этом мире. Непохожесть детей друг на друга, различие их характеров, интересов и идеалов определяют необходимость разнообразия направлений, форм и методов учебной и внеучебной воспитательной работы, чтобы обеспечить возможность приобретения каждым воспитанником положительного эмоционального опыта в ходе общения (вспомним утверждение о наличии гедонистической функции общения).
Обеспечение душевного комфорта в ходе выполнения человеком любого вида деятельности исключительно важно как в интересах личности, тем более ребенка, так и в интересах повышения результативности выполняемой работы. Повышение же ее резуль-
1 Мудрик А.

В. Общение как фактор воспитания школьников. — С. 17.

тативности увеличивает и положительное воспитательное влияние работы. Таким образом, реализация этой функции важна как для самого общения, так и для связанных с ним других видов деятельности.
Под актуализирующей функцией педагогического общения понимается реализация в его процессе типичных для личности ее сторон, самоутверждение ученика и учителя, их утверждение в мнении других. Общение дает возможность для социального утверждения воспитанника и воспитателя, для понимания ими своей индивидуальности и значимости. К сожалению, далеко не всем школьникам в ходе общения с учителями и учениками удается добиться самоутверждения, испытать ощущение собственной значимости как участника педагогического процесса. И связано это с тем, что в их отношениях не реализуется актуализирующая функция общения. Самоутверждаются и испытывают чувство удовлетворения от общения с учителями лучшие ученики. Те же, которые учатся удовлетворительно и хуже, реализовать свою индивидуальность в школе, как правило, не могут, хотя возможности для этого есть.

Правильно организованное педагогическое общение выполняет актуализирующую функцию в отношении всех учеников, каждого отдельного ученика — доброго, внимательного, аккуратного, любознательного, трудолюбивого, вежливого, настойчивого, предприимчивого, а не только хорошего или плохого ученика, — каждый в педагогическом общении реализует себя как личность, развивает и укрепляет в себе чувство чести и достоинства. Это в одинаковой мере относится как к воспитаннику — ученику, так и к воспитателю — учителю: «Была ли моя помощь им равной той, какую я получил от них? Едва ли», — написал известный мастер педагогического труда 70-80-х гг. XX в. Е.Н.Ильин (Искусство общения. — М., 1987.-С.98).
Эти важные функции педагогического общения реализуются с помощью вербальных и невербальных средств.
В педагогическом общении, как и в других его видах, велика роль слова — вербальных средств педагогического общения. С его помощью учитель объясняет и спрашивает, воспитатель убеждает, направляет и стимулирует, а воспитанник сообщает о своих проблемах, успехах и желаниях.

Богатство речевого оформления мысли, свобода владения речью, отсутствие в ней лишних слов и слов-паразитов позволяют учителю привлечь внимание учеников даже к казалось бы мало интересному материалу, понятно и доступно объяснить трудное, вовремя найти нужное слово для одобрения, ободрения и утешения. Вместе с тем слово оказывается мощнейшим физиологическим фактором, способным, как утвер-
ждают биологи, изменять до патологической степени деятельность мозга.
Большое значение придавали роли слова в работе воспитателей (учителей, родителей и др.) К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Уметь самому правильно и красиво выражать свои мысли и учить этому учеников — важная задача учителя, которая решается в педагогическом общении:
«Научить правильно говорить — это целая область воспитательной работы, от успеха которой зависит духовная жизнь коллектива»1.
Дети рано начинают понимать зависимость своего положения от владения этим важнейшим средством коммуникации.

Внимательное наблюдение за детьми в возрасте от полутора до четырех лет показывает, как много усилий, старательности и настойчивости прилагают дети для уверенного владения словами: правильного их произнесения, верного сочетания в предложениях. Чем богаче и правильнее речь окружающих их людей, тем легче «работа» детей по освоению родного языка. И тем проще решаются детьми задачи общения со взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми по самым различным поводам. С не менее важной проблемой в этом отношении встречаются дети в подростковом возрасте. К сожалению, здесь она разрешается нередко не лучшим образом — совсем не так, как в раннем детстве. И виной тому — взрослые, обедняющие, огрубляющие и опошляющие языковую среду не только на бытовом, но и на общественно-государственном уровне.
Трудно влиять учителю на то, как говорят родители дома, но можно: на родительских собраниях и ещё раньше, как практиковал В.А.Сухомлинский, в беседах с будущими родителями, поговорить о воспитательной силе слова.

Еще труднее оказать влияние на речь на улице, в местах массового отдыха и т.п. Но тоже следует — через средства массовой информации, органы общественного и государственного управления раскрывать людям пагубность грубых и бранных слов для детских душ, необходимость во имя собственного будущего и будущего своих детей сдержанности, корректности в общении между собой и в обращении к детям. Учитель должен смелее вторгаться в жизнь, учитывая добровольно взятую им на себя ответственность за будущее подрастающих поколений.
Действительно, слово в общении имеет исключительно важное значение. Нельзя не согласиться с его характеристикой, данной великим мастером поэтического выражения чувств А.А.Фетом:
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М., 1980. —Т. 2. С.234.

Иные странно действуют слова:
Услышишь их — и сердце вдруг сожмется.
Однако как ни велики возможности слова в качестве средства коммуникации, оно не может передать всей гаммы чувств и настроений, а значит, и всей глубины смысла того, с чем человек обращается к другому. Недаром тот же мастер художественного слова вынужден был заметить:
Что скажет звук, движенье или взор -Упрямое не перескажет слово.
А сто лет спустя другой тонкий знаток слова, человеческих чувств и смысла жизни А. де Сент-Экзюпери писал, что «Сущность нельзя передать словами».
В отечественной педагогике проблеме использования невербальных средств педагогического общения большое внимание уделяли С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко. Они показали, что в воспитании не только слово само по себе, но и то, как оно сказано, имеет существенное значение.
С.Т.Шацкий обращал внимание учителей на необходимость заботиться не только о содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления. А.С.Макаренко утверждал, что стал настоящим педагогом только тогда, когда научился произносить одну фразу с 15-20 оттенками. Рассматривая внешность воспитателя, манеры поведения, интонацию речи, мимику и пантомимику как важные средства воздействия на воспитанников, А.С.Макаренко считал необходимым специально обучать учителей педагогической технике.
А.В.Мудрик рассматривает, кроме слова, еще две группы средств педагогического общения — тактильные средства и кинесический язык (жесты, мимика, пантомимика).
Каким же должно (или может) быть соотношение вербальных и невербальных средств общения? От чего оно зависит? Для ответа на эти вопросы полезно обратиться к исследованиям лингвистов (в частности, Ш.Балли, Швейцария), которые установили, что в каждом высказывании, обращенном к другому человеку, есть две части: диктум — содержание и модус — отношение. Информация, передаваемая в словах, содержит только значение. Отношение выражается в тоне, тембре, громкости, скорости речи, в мимике, жестах. Ответная реакция собеседника направлена либо на диктум, либо на модус’. Значит, может быть так, что собеседник, воспринимая целостное высказывание, состоящее из значения и от-
См.: Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. — М., 1985.-С. 86-87.

ношения, реагирует только на содержание информации (значение) и не реагирует на отношение к ней коммуникатора (в педагогическом общении — учителя). В другом случае реакция реципиента (ученика, коммуниканта) может быть направлена на отношение воспитателя, которое он выражает в ходе высказывания, а содержание информации учитываться не будет.
В педагогическом общении учет этого положения имеет исключительно большое значение. И здесь можно отметить по крайней мере два обстоятельства. Во-первых, в воспитании старших школьников, подростков, а нередко и учащихся младших классов воспитатель работает в условиях достаточной осведомленности воспитанников о хорошем и плохом. Поэтому воспитывает фактически не то, что им сказано, а то, как и когда это сказано. Во-вторых, в учебной работе, изобилующей новой и сложной информацией, слишком высокая насыщенность модальной части высказываний может заслонять содержательную их часть, затруднять или даже делать невозможным усвоение значения, содержащегося в словах.
Учителю важно знать как можно глубже и разносторонне различные способы передачи информации и отношения к ней, чтобы умело ими пользоваться в учебной и воспитательной работе, а также для того, чтобы научиться своевременно и правильно оценивать реакцию учеников, их чувства и переживания, отношение к сообщаемому учителем. Исследованиями установлено, что учителя — мастера педагогического труда используют для установления контактов с детьми в 2-3 раза больше приемов, чем учителя неопытные. Они квалифицированнее, тоньше определяют и состояние учеников по внешним признакам.
Положение учителя в классе с 25-30 учениками может показаться совершенно безнадежным, если представить, что каждый ученик выражает свое состояние многими способами. Однако это не совсем так. Индивид внешне выражает свое психическое состояние чаще всего одним-двумя видами экспрессии. У одного это проявляется в выражении глаз, у другого — в характерных движениях рук, у третьего — в изменении позы, голоса и т.п. Так что в отношении отдельного воспитанника не следует ожидать, что одно его состояние может выражаться им многочисленными формами экспрессии. Чаще всего их не более двух. Задача учителя состоит в развитии у себя способности оперативно определять, какие состояния в каких формах выражаются каждым учеником, чтобы видеть, когда ученик внимателен, заинтересован, равнодушен, агрессивен и т. д.
Сложность в том, что учащихся в классе, как правило, много (25-35) и каждый выражает свое отношение по-своему, хотя у

многих и есть что-то общее. Поэтому учителю важно развивать у себя объем внимания, способность одновременно видеть всех в классе, рационально распределять внимание.

Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.

Главная страница =>педагогика=>оглавление

Задача № 3: Ориентация на педагогику

Задача № 3: подчеркнуть педагогические функции коммуникаций. технологии на уроках ИЯ

Теперь у вас есть хорошее понимание и практическое знание многих коммуникаций технологии. Большой! Так что же может вы делаете с этими технологиями в вашем классе английского языка? Да, есть руб.

Увы, понимание технологий связи и знать, как их использовать, недостаточно. Preservice и ветеран FL учителя также должны иметь возможность интегрировать технологии в свою учебную программу. осмысленным и полезным образом. Многие из этих технологий очень гладкий и впечатляющий. Но это не достаточная причина, чтобы использовать их в вашем классе. Вам нужно задать себе некоторые основных вопросы для определения если использование данной коммуникационной технологии приведет к оптимальному обучению FL и обучение.

Основные вопросы

1. Каковы мои цели урока?

2. Чего я ожидаю от учащихся, которых они смогут достичь или сделать на конец урока?

3. Поможет ли какая-либо из этих коммуникационных технологий учащимся? успехи в достижении целей урока?

4. Какие коммуникационные технологии лучше всего подходят для конкретные задачи, которые я выбрал для своих учеников?

5. Будет ли использование технологий мешать или помогать учащимся? т. е. являются они адекватно и должным образом обучены использованию технологий?

6. Считаю ли я себя компетентным в использовании коммуникационных технологий? Я прошу, чтобы мои студенты использовали?

7. Я использую эти прибамбасы только потому, что сегодня пятница? и/или я плохо спланировал свой урок?

Хорошо, давайте рассмотрим каждый из этих вопросов и посмотрим, где мы находимся.

1. Каковы мои цели урока?

Вам нужно знать, куда направлен ваш урок, и на какие навыки вы ориентируетесь в своих презентациях и мероприятиях. Например, это урок, посвященный навыкам чтения и разговорной речи? Умение понимать на слух? Писательские способности? Вы представляете конкретный культурный аспект? Вы пытаетесь включить аутентичные материалы в урок?

2. Что я ожидаю от учащихся? выполнить или сделать в конце урока?

Вот что вам нужно учитывать ваши поведенческие цели для учеников (т. е. чего вы хотите, чтобы ваши ученики чтобы быть в состоянии сделать в конце вашего сказочного урок). Должны ли они уметь определять определенные словарные слова? Объясните выбранные культурные черты? Слушайте носителя языка (NS) и реагировать на сообщаемую информацию? Ответьте на вопросы о аутентичный текст? Производить письменную или устную речь в целевой язык (TL)?

3. Будут ли какие-либо из этих коммуникационных технологий способствовать успеху учащихся в достижении целей урока?

Надеюсь, цели вашего урока основаны на вовлечении учащихся в осмысленное обучение и целеустремленность использование языка: язык в контексте, общение по какой-либо причине, задачи которые являются реальными действиями и имеют смысл для студентов. Может любая из этих коммуникационных технологий поддерживает деятельность, отвечающую этим критерии? Используют ли реальные люди эти коммуникационные технологии за пределами класс FL? Конечно, они есть, так что подумайте о том, как, когда, почему и затем структурируйте свои задачи так, чтобы они соответствовали этому реальному использованию.
Например, использование электронной почты довольно распространены в наши дни. Люди общаются по электронной почте, переписываясь аутентичные тексты на любом языке, который они используют ежедневно. испанский говорящие пишут по-испански, франкоговорящие — по-французски, говорящие на урду — по-французски. урду и т. д. Структурирование деятельности, включающей реальные и целенаправленные действия. общение между вашими учениками и (1) другим классом студентов ТУ в вашем округе, (2) некоторые NS по всей стране или миру, или (3) любая группа сверстников, желающая общаться в TL в образовательных целях будет реалистичной и значимой задачей, особенно для подростков после обмена фотографиями!

4. Какие, если таковые имеются, коммуникационные технологии лучше всего подходят для конкретных задач, которые я выбрал для своих студентов. выполнять?

После того, как вы решили, что вы хотите достичь с уроком и что вы хотите, чтобы ваши студенты чтобы быть в состоянии сделать в конце ежедневной инструкции, логический шаг выбрать материалы и методы, с помощью которых можно осуществить эти планы. Рассмотрите технологии электронных коммуникаций, которые вы изучаете. примерно до этого момента. Поддаются ли какие-либо из них презентации и/или мероприятия, которые вы планируете для своих студентов? Например, если ваш урок требует использования аутентичного устного текста на иностранном языке, где вы получить этот аутентичный материал? У вас есть доступ к типам разговорного дискурса, который вы хотите включить в свой урок? Если не, не могли бы вы использовать одну из коммуникационных технологий для доступа к некоторым подлинным НС тексты?

5. Будет ли использование технологий мешать или помогать студенты; т. е. адекватно ли они обучены использование технологий?

Многие из наших студентов легкие лет впереди многих из нас, когда речь идет о технологиях. Некоторые определенно хорошо обучены и могли, по сути, преподавать технологическую часть сорт. Тем не менее, другие все еще отстают из-за неадекватного объекты или инструктаж, а других тащат ногами и криками в 21 век (О вы, луддиты, оставьте надежду всем, кто сюда входит!). Дело в том, что вы не можете позволить, чтобы использование технологий мешало Урок английского языка — в конце концов, мы пытаемся использовать этот материал, потому что мы думаем, что он будет улучшить урок, не ставить его в тупик.
Вы должны убедиться, что все ваших учеников находятся на одной странице по отношению к гайкам и болтам этих коммуникационных технологий, поэтому вы не тратите впустую ценную лабораторию время, повторно объясняя операционные концепции и в основном показывая студентам что делать. Возможно, вам придется посвятить определенную часть учебного времени познакомить их с технологиями, но это должно быть в ходе отдельного урок— вместо во время период занятий, в который вы хотите внедрить технологию. Вам следует проконсультироваться с людьми, на которых лежит основная ответственность. для обучения студентов использованию технологий, чтобы увидеть, можете ли вы координировать обучение определенным приложениям и последующим действиям, которые используют эти приложения в вашем классе.

6. Считаю ли я себя компетентным в использовании средств связи? технологии, которые я прошу использовать своих студентов?

Наряду с предыдущим вопрос, как твои тренировки и фактор уверенности при использовании этих коммуникационных технологий? Вам обязательно нужно практиковаться, и вы должны быть как можно лучше знакомы с программы, которые вы планируете использовать, насколько это возможно. Это не значит вы должны знать все, но вы должны быть готовы к устранению неполадок для студентов и чувствовать себя непринужденно, используя приложения самостоятельно. Если вы не, вам нужно вернуться к началу и начать заново с ознакомиться с инструментами, а затем изучить основы и продолжайте выполнять их, пока не сможете видеть их во сне. Иди, возвращайся туда. Не проходи мимо, не собирай $200. . . .

7. Я просто использую эти прибамбасы? потому что сегодня пятница и/или я плохо спланировал свой урок?

Наконец, вам необходимо изучить ваша мотивация для использования этих коммуникационных технологий. Действительно ли они улучшают преподавание ИЯ и обучение, которое происходит в школе? твой класс? Или это просто круто вещь, которая, как вы знаете, понравится детям? В конце концов, это избавляет вас от необходимости составлять план урока, и, ну, черт возьми, сегодня пятница, так что мы все заслужили перерыв, не так ли? На самом деле, использование коммуникационных технологий делает прямо противоположное: ставит вас на крючок для плана урока, потому что вы должны быть очень хорошо подготовлены и готовы за любую «техническую трудность». Плюс нужно быть особенно четким и лаконичны в ваших направлениях, ожиданиях и результатах при использовании этих технологии, чтобы студенты могли оптимально использовать свое время и навыки в классе FL.

Национальные стандарты

Потому что каждая программа обучения иностранному языку отличается что касается целей и задач, мы не претендуем на конкретику здесь, которые лучше всего изучать на местном уровне. Скорее будем смотреть в Национальный Стандарты изучения иностранных языков и использовать их в качестве общей учебной программы руководство, чтобы привести несколько примеров интеграции электронных коммуникаций технологии в классе FL. 5 С ( Связь , Культура , Соединения , Сравнения , и Сообществ ), так как они ласково называются целевыми областями или категориями, по которым одиннадцать национальных Стандарты падают. Давайте кратко рассмотрим один из стандартов в каждой этих категорий и посмотрим, не сможем ли мы найти прочную педагогическую основу за использование некоторых наших новых технологий.

Общение: общение на языках кроме английского Стандарт 1.1: Студенты участвовать в беседах, предоставлять и получать информацию, выражать чувства и эмоции, и обменяться мнениями

Можете ли вы представить себе какую-либо технологию электронной связи, которая быть активом здесь? Как насчет электронной почты? ИРЦ? Группы Usenet? МОО? Изучающие иностранный язык могут общаться с носителями языка (NSs), учителей или даже других изучающих целевой язык (TL) и выполнить легко достичь всех целей настоящего Стандарта.

Культура: приобретайте знания и понимание других культур Стандарт 2.1: Учащиеся демонстрируют понимание взаимосвязи между практиками и перспективами изучаемой культуры

Как учащиеся могут вступить в контакт или познакомиться с практиками и перспективами культуры TL, особенно если нет NS можно найти в их окрестностях? Может ли WWW быть здесь полезным? Или ФТП? Например, местная газета кратко освещает праздник в Испания назвала Томатина с фотографией и двухстрочным пояснением людей, бросающих помидоры в друг друга. Почему они это делают? Это древний ритуал? Недавно введенная практика? Давняя традиция? Язык учащиеся могут использовать WWW для поиска информации об этом событии, которое скорее всего будет а не быть в энциклопедии. Опять же, технологии могут принести мир в наш класс, и трудности расстояния тают.

Связи: связь с другими дисциплинами и получение информации Стандарт 3. 1: Студенты закрепляют и расширяют свои знания других дисциплин через иностранный язык

Предположим, учащийся очень заинтересовался определенной темой, и лучшая информация, доступная по этой теме, доступна только в другом язык. Например, студента-философа может заинтересовать в том, что российские философы говорят об американских философских школах. Эту информацию можно найти только в оригинальных русских текстах в письменной форме. форма. WWW может помочь здесь найти оригинальные тексты TL на Эта тема. Другой возможностью было бы участие в разговоре TL с русскими философами, скорее всего на электронной дискуссии по философии список.

Сравнения: Развивайте понимание Природа языка и культуры Стандарт 4.1: Учащиеся демонстрируют понимание природы языка посредством сравнения изучаемого языка и их собственный

Часто учащиеся задают вопросы о словарном запасе, которого просто нет. в лексиконе учителя ИЯ. Перевод может быть недоступен для данной фразы или идеи, или радикально иной способ сказать, что студент хочет выразить может быть наиболее приемлемым. Информация такого рода можно найти в электронных дискуссионных списках, группах новостей и в Интернете. словари в WWW.

сообществ: Участие в многоязычных сообществах дома и по всему миру Стандарт 5.2. Учащиеся демонстрируют стать учениками на всю жизнь, используя язык для личного удовольствия и обогащение.

Учащиеся, увлеченные изучением иностранного языка, будут искать множество способов вне класса для доступа к TL. Электронные коммуникационные технологии такие как IRC, WWW, группы новостей, электронные дискуссионные группы или CUSeeMe. предоставляют широкие возможности для ввода TL в различных форматах.

Теперь, когда вы тщательно изучили свои мотивы включения электронные коммуникационные технологии в вашу учебную программу FL и иметь согласовать цели урока с Национальным Стандарты, пора попробовать свои силы в создании занятий и уроков которые объединяют все, что вы узнали в этом технологическом модуле. Вы действительно охватили довольно много информации и приобрели значительный технологический навык. Теперь перейдите к Задаче № 4, Проектирование планы уроков и стойка твои вещи!

[Главная страница]

Педагогика и общение — общение

Педагогика обычно определяется как принципы и методы обучения. Учебная педагогика на всех уровнях опосредована коммуникативным процессом. Таким образом, успешная педагогика зависит от успешного общения между учителями и учениками. Однако не все учителя эффективно используют общение для поддержки обучения. Глубокое знание преподавателем содержания не означает, что он или она может передать его учащимся.

Большая часть успеха учащихся в обучении и удовлетворенности учителя процессом зависит от качества отношений между учеником и учителем. Все учителя сталкиваются с проблемами общения в классе, передачи содержания учащимся и вовлечения учащихся в учебный процесс. Когда процесс коммуникации работает хорошо, происходит обучение и развиваются отношения. Но процесс не всегда работает. Некоторые студенты считают, что содержание курса бесполезно, некоторые не реагируют, другие боятся говорить в классе, а у третьих проблемы с английским языком. Эти вопросы, в частности, зависят от того, как учитель общается со студентами. Эффективный учитель — эксперт по содержанию, и многие учителя считают, что это все, что им нужно. Тем не менее, учителя, которые также сосредоточены на как поддержать учащихся и обучение посредством эффективного общения, повысить уровень обучения, любовь учащихся к учебе и удовлетворенность учителей.

Роль студенческой беседы

Стратегии, изложенные ниже, сосредоточены как на студенческой беседе, так и на беседе учителя. Основная цель развития студенческого разговора — предоставить студентам возможности для участия в содержании. Например, исследования показали, что лекционный метод не всегда эффективен для помощи учащимся в обучении, поскольку они не принимают активного участия в учебном процессе. С другой стороны, старое изречение гласит: «Если вы хотите чему-то научиться, учите этому». В этом есть истина, истина, которая указывает на то, что нужно помочь студентам передать то, что они узнали. «Если вы не можете рассказать об этом, вы, вероятно, этого не знаете».

Тем не менее, многие учителя и ученики не видят ценности студенческих разговоров. Барбара Вуд (1981) отмечала, что многие студенты видят отрицательную связь между разговорами и оценками. Кажется, что тихий ученик, который просто делает свою работу, получает положительную оценку. Так бывает не всегда, но регулярно. Вуд описал четыре убеждения, которыми руководствуются многие учителя в своих подходах к разговорам учеников в классе:

Я должен как можно дольше сохранять слово.
Я должен требовать от своих учеников полной тишины, чтобы сохранить контроль.
Студенты не могут попасть на лекцию, не получив предварительно моего приглашения (я обращаюсь к ним).
Учащиеся не должны задавать вопросы или делать комментарии по теме до наступления надлежащего времени (такое время предоставляется редко).

Эти убеждения побуждают учащихся к пассивному поведению. В качестве альтернативы, эффективное сосредоточение внимания на общении в педагогике в классе может улучшить способность учащихся эффективно взаимодействовать с другими, улучшить понимание социальной системы, укрепить уверенность в влиянии на эту социальную систему и, что наиболее важно, укрепить уверенность в содержании.

Стратегии общения в классе

Как только принято решение сосредоточиться на роли общения в педагогике, встает вопрос о реализации. Однако выбрать подходящую стратегию обучения для курса или отдельного занятия непросто. Преподаватель может выбирать из все более широкого спектра методов, включая лекцию, дискуссию, управляемое обсуждение, небольшие группы, обучение сверстников, обучение с помощью компьютера, подкастинг, группы онлайн-чатов, эмпирические игры и мероприятия и тому подобное. Все стратегии работают, но не одинаково хорошо для каждой цели обучения. Cooper & Simonds (2003) разработали набор рекомендаций, применимых к выбору подходящей стратегии обучения.

Учитель : каков стиль преподавания учителя? Что ему или ей удобно?
студентов : каков опыт учащегося, уровень интереса, уровень знаний, концентрация внимания и т. д.?
Цель урока : каков результат обучения? Разные результаты (например, получение информации или развитие навыков) требуют разных стратегий обучения.
Окружающая среда : такие факторы, как размер класса, количество времени, отведенное на урок, физическое расположение класса и другие факторы окружающей среды влияют на выбор стратегии обучения.

Используя эти рекомендации, учитель может выбрать наиболее подходящую стратегию. Оставшаяся часть этой статьи посвящена трем часто используемым стратегиям.

Метод лекций

Метод лекций является общим для всех предметов и уровней образования. Это хорошо задокументировано как стратегия для передачи идей другим, и также известно, что многие студенты усыпляют. Он выжил, потому что эффективен, знаком и необходим. Ни один учитель не избегает указаний, указаний процедур и демонстраций (Cooper & Simonds 2003). В последние десятилетия лекция получила много критики за неправильное использование и неквалифицированное применение. Исследования связывают метод лекций со снижением мотивации (Spaulding 19).92), более низкое долговременное сохранение памяти и пассивное обучение (Freiberg & Driscoll, 2005). Следствием этих выводов является то, что лекция должна более активно вовлекать студентов в содержание (Freiberg & Driscoll, 2005).

Как это сделать инструктору? Преподаватель может разработать эффективную лекцию, сосредоточив внимание на студенте, содержании, организации и подаче. Лекция — это форма публичного выступления, и к ней применяются принципы хорошего публичного выступления. Подготовка начинается с анализа аудитории. Понимание того, кто такие студенты и как они могут быть готовы слушать, закладывает основу для адаптации лекции к их потребностям. Переменные, которые следует учитывать, включают: стили обучения студентов и стиль преподавания преподавателя, способность студентов обрабатывать информацию, их отношение и убеждения по теме, их предыдущие знания, чувства к преподавателю и диапазон культур, представленных в классе.

Некоторые преподаватели, к сожалению, придерживаются точки зрения: «Моя работа — читать лекции, а их работа — слушать». Эти инструкторы считают, что никакой адаптации не требуется, а некоторые даже говорят, что адаптация — это потворство ученикам. Этот вопрос поднимает необходимый вопрос об обязанностях студентов во время лекции. Если мы рассматриваем лекцию как коммуникативное событие, то мы знаем, что каким бы ни был результат, оба взаимодействующих муравья (преподаватель и студенты) оказывают влияние. Студенты должны активно участвовать в этом коммуникационном мероприятии, чтобы сделать его успешным, но какова их ответственность? Очень полезно, чтобы преподаватель говорил со студентами о лекциях, об ожиданиях и спрашивал у студентов их мнение о том, как сделать курсовые лекции наиболее полезными. Таким образом, адаптация производится с обеих сторон для всеобщего блага.

Ключевым фактором успеха чтения лекций является четкое указание результатов обучения по содержанию. Все лекции должны иметь четкий учебный результат, и учитель должен определить, что лекция является наилучшей стратегией для достижения этой цели. Выявленная цель обучения становится основным моментом лекции и определяет содержание лекции.

Как только основная идея определена, преподаватель может разработать организацию лекции. Четкая организация имеет много преимуществ. Это помогает учащимся слушать более эффективно, поскольку позволяет им следить за развитием содержания; это помогает лектору не сбиться с пути; и это помогает в сохранении информации. Хорошая организация начинается с введения, которое привлекает внимание учащихся, знакомит с основными моментами, описывает актуальность информации и делает предварительный просмотр содержания. Основная часть лекции должна иметь четко обозначенные разделы с очевидными переходами. В зависимости от концентрации внимания студентов, в лекции иногда могут использоваться переходы между точками, чтобы дать студентам возможность поговорить друг с другом о содержании. Это разбивает ход лекции и более активно вовлекает студентов. Заключение должно резюмировать основные идеи лекции и вновь заявлять о значимости материала.

После того, как лекция будет подготовлена, инструктор должен подумать о ее проведении. Хорошая подача повышает внимание слушателя. Проведение лекции с энтузиазмом, энергией и энтузиазмом поможет сохранить интерес. Наблюдайте за реакцией студентов во время лекции, и если обнаружится, что внимание ослабевает, возможно, настало время для перерыва, для взаимодействия студентов друг с другом или для переориентации деятельности.

Лекции по-прежнему будут использоваться в образовании, поскольку они являются эффективной стратегией для определенных целей, таких как ознакомление учащихся с новой информацией и понятиями и разъяснение материала, который, возможно, уже прочитан в учебнике курса. Научиться использовать эту стратегию в классе — необходимая часть профессии учителя, такая же важная, как и ведение дискуссий в классе.

Обсуждения в классе

Целью данной педагогики является развитие у учащихся способности активно участвовать в содержании курса. Обсуждения в классе — одна из наиболее эффективных стратегий для достижения этой цели. Купер и Саймондс (2003) отметили, что дискуссии одновременно увлекательны и беспорядочны. Обсуждение не всегда следует определенной организационной схеме, преподаватели не всегда контролируют ситуацию, а студенты не всегда обсуждают то, что преподаватель считает правильными идеями. Тем не менее, метод обсуждения не имеет себе равных в качестве средства поощрения учащихся к активному участию и задаванию дополнительных вопросов учителю и друг другу, а также для выяснения того, насколько хорошо учащиеся могут вербализовать содержание.

Хайман (1987) описал пять различных причин для проведения дискуссий в классе: (1) объяснение – анализ причин, оснований, предыстории и т. д. по заданной теме; (2) решение проблем – изучение вариантов решения проблемы; (3) подведение итогов – осмысление смысла совместной деятельности; (4) предсказание – размышление о последствиях конкретного действия или предсказание будущих событий; и (5) принятие политических решений – достижение группового консенсуса в отношении направления действий. Эти пять целей не могут быть легко достигнуты с помощью других стратегий.

Эффективное обсуждение должно иметь определенный план и структуру. Как и лекции, дискуссия нуждается во введении, которое заинтересует студента, повысит его мотивацию к участию, опишет цель обсуждения и потенциальный результат. Кроме того, учитель должен кратко описать основные правила обсуждения. Эти правила могут включать в себя предложения по очередности, продолжительности комментариев, манере слушать, разрешению разногласий, стратегии принятия решений и т. д. Затем учитель должен наметить основную часть обсуждения. Какие темы должны быть освещены? Какие вопросы вызовут наилучший ответ учащихся? Как будет переноситься решение с одной темы на другую? Либо план обсуждения может быть разработан учителем, либо учитель может разработать его вместе со студентами. Наконец, вывод связывает обсуждение воедино, закрепляет результаты и может связать результат обсуждения со следующим уроком.

Вопросы являются одним из наиболее важных аспектов стратегии обсуждения. Без хороших зондов дискуссия не увенчается успехом. Таксономия образовательных целей Блума — отличный источник вопросов, которые повышают критическое мышление и помогают в обучении (Bloom 1956). Следование этой таксономии поможет разработать вопросы, которые позволят учащимся исследовать знания, развивать понимание, применять концепции, анализировать ситуации, синтезировать различные точки зрения и оценивать идеи на основе определенных критериев.

Последним соображением при реализации этой стратегии является реакция учителя на комментарии учащихся. Поскольку цель состоит в том, чтобы развить комментарии учащихся, учителю следует воздерживаться от открытой оценки комментариев учащихся. Даже положительные ответы могут иметь ограничивающий эффект на обсуждение. Вместо этого учитель должен сосредоточиться на том, чтобы опираться на вклад учащихся, принимать и развивать чувства, слушать и отражать мысли учащихся, развивать дальнейшие детали и направлять мышление учащихся к более глубокому пониманию темы. Преподаватель также должен выступать в качестве эффективного модератора обсуждения. Это включает в себя поощрение комментариев со стороны молчаливых, обескураживание монополистов, темп обсуждения, чтобы охватить необходимые темы, подведение итогов и переходы между темами, а также завершение обсуждения.

Общение в малых группах

Некоторым учащимся, как правило, более способным, не нравятся занятия в малых группах в классе. Жалобы на группы в классе, к сожалению, часто обоснованы. Многие учителя используют малые группы в качестве стратегии обучения, но делают это плохо. Простое «собирание их в группы» не гарантирует, что учитель достигнет цели более активного взаимодействия и более активного обучения. Скорее, классные группы должны быть построены и эффективно реализованы.

Небольшие группы следует использовать с двумя целями: помочь учащимся усвоить и лучше понять содержание и помочь учащимся научиться работать в группах. Если рассматриваемый класс является курсом общения, то вторая цель, вероятно, встроена в структуру класса. Учитывая эти две цели, обычное обоснование использования малых групп — совместное обучение. Фокус сотрудничества соответствует всеобъемлющей теме этой статьи – обучению общению. Совместное обучение — это попытка воспользоваться различными точками зрения учащихся, поскольку они сосредоточены на одном проекте. Различные точки зрения также могут быть самым большим недостатком группы. Если учащиеся не будут должным образом подготовлены к участию, может возникнуть хаос.

Чтобы подготовить почву для эффективных малых групп, учителю необходимо учитывать переменные процесса (как группа выполняет свою задачу) и переменные содержания (как управляется содержание). Студенты часто не осознают важность переменных процесса. Учитель должен помочь группам разработать процедуры по лидерству, участию, принятию решений, групповым нормам, индивидуальным ролям и обязанностям, логистике. Учитель также должен помочь группе определить, как она будет решать содержание. При правильном использовании малая группа в классе может стать эффективной стратегией улучшения обучения.

Оценка

Учащимся нужна обратная связь об их усилиях по общению, а учителю необходимо эффективно руководить процессом общения в классе. Это невозможно сделать без оценки и оценки. При правильном подходе оценка может улучшить навыки, развить уверенность и повысить эффективность. Эффективная система оценки может повысить как количество, так и качество общения в классе. Рекомендации для этой системы следующие.

В начале занятий, в начале года или семестра поощряйте взаимодействие между учителем и учениками и между учениками. Используйте занятия, которые требуют, чтобы каждый учащийся сказал не менее двух вещей в первые несколько дней занятий, не угрожая. Цель состоит в том, чтобы разработать образец устного вклада учащихся в работу класса. Чем больше времени требуется студенту, чтобы внести свой вклад, тем сложнее это становится. Развитие у учащихся ожиданий в отношении общения является важной основой для дальнейшего успеха.
Попытки учащихся начать говорить в начале урока должны иметь минимальную обратную связь или оценку. Наилучший подход — установить внешние границы, такие как конкретные временные рамки для их комментариев и взаимодействий, с другими периодами времени, посвященными конкретным инструкциям. «Время» — это удобная начальная граница, за которой следуют границы темы, канала (кто с кем может говорить) и тому подобные границы.
После того, как учащиеся поймут, что говорить в классе не обязательно неправильно, и после того, как они привыкнут к идее границ, учитель будет готов перейти к описательной оценке их коммуникативных усилий. Описательная обратная связь фокусируется на эффектах сообщения. Этот метод оценки требует, чтобы учащийся описал, возможно, с некоторой проверкой со стороны учителя, первоначальную цель разговора, использованные коммуникативные действия и последующий эффект. Описывая учащимися эти три вещи (устно или письменно), учитель может исследовать и предлагать альтернативы в каждой области. Эта модель является мощным инструментом, позволяющим ученику увидеть варианты коммуникативного поведения.
В предыдущем пункте речь шла об оценке постфактум. Этот пункт фокусируется на оценке перед действием. Это соответствует более традиционной модели обучения, в которой учитель ставит конкретную цель для работы над использованием коммуникативного поведения. Учитель формулирует цель, моделирует поведение, помогает учащимся практиковаться, а затем помогает им опробовать ее в максимально реальной ситуации. После этого проводится оценка в смысле «сработало ли это?»

Оценка сложная, но необходимая. Требуется частая работа со студентами на индивидуальной основе, но это эффективный в образовательном отношении метод. Если следовать модели, описанной выше, и фокусироваться на описании поведения, то оценка может стать мощным инструментом обучения, помогающим учащимся увидеть связь между их коммуникативными усилиями и результатами в реальном мире.

Преподаватели предметной области часто упускают из виду общение в педагогике. Тем не менее, сосредоточение внимания на общении в классе может многое сделать для улучшения обучения, расширения участия учащихся и создания более удовлетворительной учебной среды для всех заинтересованных сторон.

Ссылки:

Анджело Т.А. и Кросс К.П. (1993). Методы оценивания в классе: Пособие для преподавателей колледжей . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Блум, Б. С. (1956). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей. Справочник 1: Когнитивная область . Нью-Йорк: Маккей.
Книга, CL (1999). Лекция. В А. Вангелисти, Дж. А. Дейли и Г. В. Фридрих (ред.), Преподавание коммуникации: теория, исследования и методы , 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, стр. 333–346.
Купер, П.Дж., и Саймондс, К.Дж. (2003). Связь для классного руководителя , 7-е изд. Бостон: Аллин и Бэкон.
Фрайберг, Х. Дж., и Дрисколл, А. (2005). Универсальные стратегии обучения , 4-е изд. Бостон: Пирсон, Аллин и Бэкон.
Гейл, Б.М., Прейсс, Р.В., Баррелл, Н., и Аллен, М. (ред.) (2006). Общение в классе и учебные процессы: достижения благодаря метаанализу . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Гуд, Т.Л., и Брофи, Дж.Э. (2003). Поиск в классах , 9-е изд. Бостон: Аллин и Бэкон.
Хайман, Р. (1987). Стратегии и тактики обсуждения. В В. Вилен (ред.), Вопросы, методы постановки вопросов и эффективное обучение . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования, стр. 138–139.

.
Макканн, Т. (2006). Разговор в классе: использование обсуждения для улучшения преподавания и обучения . Урбана, Иллинойс: Национальный совет учителей английского языка.
Маккичи, У. Дж. (1994). Советы преподавателям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов . Лексингтон, Массачусетс: округ Колумбия Хит.
Моффет, Т.П., Ричмонд, В.П., и Маккроски, Дж. К. (редакторы) (2006). Справочник по учебному общению: риторические и реляционные аспекты . Бостон: Пирсон, Аллин и Бэкон.
Майхилл, Д., Джонс, С., и Хоппер, Р.