Когнитивизм
.
Когнитивная психология (когнитивизм) — направление современной психологии, изучающее закономерности получения человеком информации, ее переработки и влияния на поведение человека.
В отличие от первых теорий научения, в которых люди считались пассивными машинами, действующими под влиянием внешней среды, когнитивные теории представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласно мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатывают информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности. Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придают им определенный смысл.
В когнитивной психологии психика рассматривается как система когнитивных реакций и постулируется связь этих реакций не только с внешними стимулами, но и с внутренними переменными, например с самосознанием, когнитивными стратегиями, селективностью внимания и т.д. Главным принципом, на основании которого рассматривается когнитивная система человека, является аналогия с компьютером, т. е.
Теоретические положения когнитивной психологии
— Решающую роль в поведении человека играют знания.
— Акцент на изучении сознания, а не поведения. Сознание придает форму и связность психическим процессам.
— Восприятие не пассивно, имеется сознательный отбор информации в ходе ряда активных и творческих процессов.
— Представления человека о мире не являются точным воспроизведением реальной жизни, а представляют собой ее трансформацию, обусловленную особенностями личности.
— Внутренняя презентация информации о внешнем мире находится под влиянием предшествующего опыта человека.
Сформулированные учеными модели внешней реальности носят метафорический характер, то есть относительны.
Когнитивная психология возникла в конце 50-х — начале 60-х годов XX века. Основные предпосылки ее возникновения:
— неспособность бихевиоризма и психоанализа объяснить поведение человека без обращения к элементам сознания;
— развитие связи и кибернетики;
— развитие современной лингвистики.
Это направление появилось в американской науке в 60-х годах как альтернатива доминированию бихевиоральных концепций, отрицавших роль сознания и подходивших к интеллекту в основном как к способности научаться путем проб и ошибок.
В конце 70-х — начале 80-х годов в рамках когнитивной психологии появилось движение за «новый взгляд» в психологии, то есть принятие компьютерной метафоры (или рассматривание психики человека по аналогии с функционированием компьютера), абсолютизация роли знаний в поведении человека.
Метафора компьютера очень распространена в этом подходе, легла в основу работ, в которых компьютерные программы служат моделью для понимания процессов обработки информации человеком. Положительным здесь является тот факт, что интеллект не рассматривается как набор последовательных, часто малосвязанных этапов или ступеней переработки информации, как это было в традиционной психологии, в которой считалось, что вслед за ощущением идет восприятие, затем память, мышление и т.д. В новом подходе рассматривается комплексная система, имеющая сложную структуру, а иерархия построена на типах переработки информации и зависит от стоящих задач.
Материалы, полученные при исследовании внимания и памяти, послужили стимулом к исследованию
Бессознательное содержит неосознаваемую часть программы переработки информации, которая включается уже на первых этапах восприятия нового материала. Изучение содержания долговременной памяти, так же как избирательной реакции человека при одновременной конфликтной подаче информации (например, в правое ухо — одна информация, а в левое — другая), раскрывает роль неосознаваемой переработки. При этом речь идет о том, что из бесчисленного количества информации, получаемой в единицу времени,
С этой точки зрения некоторые ученые считают, что практически все сигналы, все воздействия внешней среды запечатлеваются в нашей психике, однако не все они осознаются в данный момент, а некоторые не осознаются никогда в виду своей малой интенсивности и незначительности для жизнедеятельности, но никак не в силу своей асоциальности или несовместимости с моралью, как считал Фрейд.
Для когнитивного подхода особенно важно, что поведение человека зависит от того, как он воспринимает социальную ситуацию.
Согласно основной идее когнитивного направления, люди имеют тенденцию самопроизвольно или произвольно группировать предметы или распределять их по категориям. В библиотеке вы видите ряд книг, стоящих на полке, как единое целое, а не как множество отдельных книг. Вы можете воспринимать других людей, находящихся в библиотеке, по группам: как студентов и сотрудников библиотеки, или как очередь, стоящую к столу регистрации, или как влюбленные пары. Дома вы воспринимаете гору грязных тарелок, лежащих в кухонной раковине, как удручающую целостную картину, а не как отдельные тарелки. Нам свойственно группировать предметы в соответствии с простыми принципами, такими как сходство (тарелки гораздо больше похожи друг на друга, чем на плиту и холодильник, поэтому мы группируем их вместе), близость (книги, составленные в ряд, сочетаются, а книги, разбросанные по всему библиотечному столу, нет) или прошлый опыт (Сайта Клаус и рождественские елки сочетаются, так же как и доктора со стетоскопами, но Сайта Клаус и стетоскопы сочетаться не могут).
Во-вторых, люди с готовностью воспринимают одни вещи как выделяющиеся (фигура), а другие просто как часть окружающего фона (фон). Обычно цветные, движущиеся, шумные, необычные и близкие стимулы выделяются в качестве фигур, в то время как слабые, бесцветные, неподвижные, тихие, привычные и удаленные стимулы составляют фон. Например, во время футбольного матча мы обращаем внимание на лидеров болельщиков не потому, что они многочисленны, — их может быть всего лишь дюжина в толпе численностью около 100 000 человек, — но потому, что они много двигаются, кричат, размахивают руками и одеты в яркую форму.
Эти два принципа — наша склонность спонтанно группировать и распределять по категориям воспринимаемые нами предметы и фокусировка внимания на наиболее заметных (фигуративных) стимулах — являются основными в нашем восприятии материальных предметов и социального мира. Как социально мыслящие существа, мы стараемся найти осмысленные интерпретации того, что люди чувствуют, чего они хотят, что они собой представляют как личности и т. д.
Когнитивные подходы имеют два главных отличия от подходов теории научения.
— Прежде всего когнитивные подходы уделяют основное внимание текущему восприятию, а не прошлому научению.
— Во-вторых, они подчеркивают значение индивидуального восприятия и интерпретации конкретной ситуации, а не ее объективной «реальности», которая может видеться беспристрастному наблюдателю.
Джордж Келли (1905-1967) — Теория личностных конструктов
Джордж Келли (1905-1966) выдвинул теорию личностных конструктов.
— поведение человека в повседневной жизни напоминает исследовательскую деятельность;
— организация психических процессов личности определяется тем, как она предвосхищает (конструирует) будущие события;
— различия в антиципации людей зависят от особенностей личностных конструктов.
Личностный конструкт — это создаваемый субъектом эталон классификации и оценки явлений или объектов по принципу их сходства или отличия друг от друга (например, Россия похожа на Белоруссию и Украину, и не похожа на США на основании…).
Люди, по Келли, отличаются друг от друга тем, как они интерпретируют события. На основании конструктов человек интерпретирует окружающий мир.
Система личностных конструктов характеризуется таким параметром, как когнитивная сложность (термин предложен У. Байери). Когнитивная сложность отражает степень категориальной дифференцированности сознания человека. Когнитивная сложность характеризуется количеством оснований классификации, которыми сознательно или несознательно пользуется человек при анализе фактов окружающей действительности (противоположное качество — когнитивная простота).
По мнению Келли, люди стремятся знать, что произойдет в будущем. Это делает их своего рода учеными:
Подход Келли — ярко выраженный когнитивный, он прежде всего обращает внимание на наши суждения о мире вокруг нас, оставляя за эмоциональными факторами минимальную роль. Правда, Келли считал, что чувство тревоги возникает, когда происходящие события не вписываются ни в один из имеющихся конструктов, а при формировании нового конструкта человек переживает страх.
Эволюционный когнитивизм: онтологические основанияи эпистемологическая перспектива
Анализируются представления о познании, формируемые современной когнитивной наукой в контексте философского анализа когнитивных практик и в аспекте эволюционно-синергетической модели мира
Evolutionary cognitivism: ontological basis and epistemological perspective.pdf УДК 165.6И.В. ЧерниковаЭВОЛЮЦИОННЫЙ КОГНИТИВИЗМ: ОНТОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВААнализируются представления о познании, формируемые современной когнитивной наукой в контексте философского анализа когнитивных практик и в аспекте эволюционно-синергетической модели мира. Ключевые слова: познание, знание, сознание, реальность, самоорганизация, мышление.Мы понимаем потому, что когнитивныйпорядок как бы привит нашему разуму.К. ПопперПонимая познание как естественноисторический процесс, мы вписываем когнитивный опыт в эволюционный процесс.К. ЛоренцСтавится задача выявить онтологические основания когнитивизма и оха-рактеризовать его эпистемологическую перспективу. Начну с того, что про-изведу сравнительную оценку модели познания, формирующейся в когни-тивной науке, и когнитивных практик, выделенных в философии познания.В античной философии формируется первая модель познания как при-общения к Логосу (мировой Закон) через размышление и нравственное бы-тие. Познавательная установка античности — созерцание. В созерцательной модели познание понимается как отражение объекта субъектом, как копиро-вание объекта. О. Шпенглер, говоря о физической концепции греков, отме-чал, что для них созерцание было непосредственным переживанием глаза. Для грека вся суть в видимости, поэтому в созерцании, как опыте, он владел физикой (природой).Знание здесь трактуется как информационная копия объекта. Хотя уже Аристотель выделял многообразные типы знания: эпистема, техне, эмпейриа и др. Весьма распространенной трактовкой знания в античности было уме-ние действовать по образцу, уметь воспроизвести. Философы античности решали вопросы: что есть знание, чем знание отличается от мнения, каков путь получения знания? Греческое «эпистема» обозначает знание. Греческое «докса» — мнение. Были выделены два образа знания: онтологический, где знание как образец, ментальная копия реальности, и гносеологический, где знание — метод, согласованность элементов опыта между собой. По Платону, душа «вспоми нает», извлекает из самой себя то, чт о уже сущ еств ует в ее глубинах, — истинное знание. Теорией знания является теория корреспон-денции как соответствия действительности, которая у Платона есть мир эй-досов. У Аристотеля выделены уже не два, а множество типов знания (эпи-стема, докса, техне, эмпейриа, пистис и др.). Знание трактуется как умение, схема деятельности. От Аристотеля идет деление знания на опыт и искусст-Эволюционный когнитивизм73во. Субъектом познания является обезличенный разум, у Платона это душа. Объект как фрагмент действительности в созерцательной модели познания играет ведущую роль, определяя содержание знания.В средневековой культуре формируется новая когнитивная практика -герменевтическая. Здесь разум получает основания в особой человеческой деятельности, кредо которой выражено Августином: «верь, чтобы пони-мать». Познание становится истолкованием, знание в герменевтической мо-дели есть интерпретация.Начиная с Нового времени (XVI в.) познание характеризуется так назы-ваемой репрезентативной моделью. Репрезентация (фр. representation) -представление. Познание как представление — это изменение вектора мыш-ления: не от объекта к субъекту, а от субъекта к объекту. В этом состояла суть коперниканского переворота в гносеологии, совершенного И. Кантом. Он коренным образом изменил понимание познания, поставив в центр чело-века, мыслящее существо, получающее знания о мире совершенствованием методов познания. Этот идеальный конструкт обозначается понятием «трансцендентальный субъект». В репрезентативной модели знание стано-вится представлением. Познавательное отношение Нового времени построе-но на субъектно-объектном противопоставлении, которое, в свою очередь, явилось следствием ценностно-мировоззренческих революций, суть которых в разрушении гармоничного космоса и в том, что человек сам от себя и для себя начинает задавать меру сущему. Произошло формирование нового гно-сеологического субъекта и объекта. Объектом науки Нового времени стано-вится природа. Природный мир стал «квантифицированной реальностью» (К.А. Свасьян), которая, чтобы быть понятой, должна быть посчитана и из-мерена.Следующим этапом в развитии философии познания стала деятельност-но-практическая эпистемология. В ней познание трактуется не как отраже-ние типа фотографирования, копирования субъектом объекта и не как репре-зентация, а как более сложный процесс, в ходе которого первоначальная теоретическая модель проецируется на объективную реальность, сопостав-ляется с ней, преобразуется и вновь проецируется.Знание как представление, но представление, которое не только субъек-тивно, постоянно в практической деятельности проверяется и подправляется. Подлинный субъект — носитель общественного сознания. Объект не вещь как таковая, а фрагмент природной реальности, вступивший во взаимодейст-вие с субъектом.Разнообразием когнитивных практик, среди которых выше выделены: созерцательная, герменевтическая, репрезентативная, проективно-конструктивная (деятельностная) модели познания, характеризуется эволю-ция рационального познания в западной культуре. И, по-видимому, приве-денная классификация не полна. Но наличие разнообразия когнитивных практик позволяет поставить вопрос, чем оно обусловлено?Одним из важнейших выводов теории познания является вывод о том, что гносеология всегда онтологически обусловлена. Можно показать, что созерцательная модель познания античности обусловлена представлениямиИ.В. Черникова 74греков о мире как гармоничном Космосе. Становление герменевтической практики познания в Средние века определялось представлениями об Уни-версуме и о Творце, о природе как второй книге и т.д.Если придерживаться этой логики, то те «радикальные изменения» (И. Пригожин) в представлениях о природе, которые происходят в совре-менной науке, должны привести к формированию нового понимания позна-ния. Для нового этапа характерно снятие субъектно-объектного дуализма, в результате уходит со сцены науки «абсолютный наблюдатель», занимающий позицию внешнего наблюдателя. Формируется такой способ объяснения ми-ра, где истина конструируется, а не предстает как слепок объекта. Происхо-дит переход от статического, структурно ориентированного мышления к мышлению динамическому, ориентированному на процесс.Фундаментальные перемены в научной мировоззрении ХХ в. характери-зуются как переход от картезианского к холистическому мировидению. Со-временная наука формирует картину мира, в основе которой лежат идеи сис-темности, глобального эволюционизма, коэволюции, нелинейности. Если классическая наука создавала отдельные модели природной реальности и социальной, то неклассическая рациональность соотносится с холистиче-ским мировидением, где внимание концентрируется не на разрывах, а на взаимосвязях природного и социального, живого и неживого, ментального и физического. Синергетика — одна из тех междисциплинарных областей, где происходит формирование нового эпистемологического горизонта. Эволю-ционно-синергетический подход распространяется не только на область природной реальности, но и социальной (социосинергетика) и на когнитив-ную сферу.В этом контексте и попытаемся осмыслить феномен когнитивной науки.Первый тезис: моделью познания, которая адекватна практике ког-нитивной науки, является эволюционная эпистемология.В середине ХХ в. возникло направление, получившее название эволюци-онной эпистемологии в англоязычных странах (К. Поппер, С. Тулмин, Д. Кэмпбелл) и эволюционной теории познания в немецкоязычных странах (К. Лоренц, Г. Фоллмер, Р. Ридль, Э. Ойзер). Эволюционная эпистемология определяется как «теория познания, которая исходит из трактовки человека как продукта биологической и социальной эволюции» [1. С. 413].Основоположником этого направления считают австрийского биолога К. Лоренца, нобелевского лауреата по медицине и физиологии за 1973 г. Фундаментальное значение для эволюционной теории приобрели его работы «Кантовское учение об априорном в свете современной биологии » и «Обо-ротная сторона зеркала». Исходным моментом исследований является сфор-мулированное еще И. Кантом положение об априорных формах рассудка. Согласно априоризму разум отнюдь не «чистая доска», человек подходит к явлениям с определенными формами созерцания и мышления, с помощью которых упорядочивает явления.Откуда происходят априорные формы ? К исследованию этой гносеоло-гической проблемы обращается эволюционная теория познания. «Априори базируется на центральной нервной системе, которая столь же реальна, как иЭволюционный когнитивизм75вещи внешнего мира, чью феноменальную форму оно (априори) задает для нас» [2. С. 19].По мнению Лоренца, понимая познание как естественноисторический процесс, мы вписываем когнитивный опыт в эволюционный процесс. Тогда когнитивные структуры, априорные для индивида, оказываются апостериор-ными для вида. Суть эволюционной эпистемологии он выразил следующим образом: наши познавательные способности есть достижение врожденного аппарата отражения мира, который был развит в ходе родовой истории чело-века и дает возможность фактического приближения к внесубъективной ре-альности.Предметом эволюционной эпистемологии являются эволюция когнитив-ных структур, механизмы роста знания, познание, понимаемое как функция развития, функция жизни. В таком контексте эволюционная эпистемология предстает одновременно «биологизацией эпистемологии» и «эпистемологи-зацией биологии», новой междисциплинарной коммуникацией науки и фи-лософии.Существенный импульс дальнейшего развития направление получило в более поздних работах У. Матураны и Ф. Варелы. Становление нового на-правления было связано с ориентацией на исследование реального познава-тельного процесса средствами эволюционного естествознания, прежде всего биологии. Целью эволюционной эпистемологии является исследование био-логических предпосылок познания и объяснение его особенностей на основе современных эволюционных воззрений. Эволюционная эпистемология, в отличие от классической эпистемологии, стремившейся (умозрительно) соз-дать идеальную модель познания, обратилась к исследованию реальных процессов познания.Всякая теория познания имеет в качестве основания систему онтологиче-ских представлений. Эволюционная эпистемология также опирается на важ-нейшие для нее философские предпосылки. Представим их в формулировке Г. Фоллмера. Важнейший постулат обозначается термином «гипотетический реализм», согласно которому имеется реальный мир, не зависимый от вос-приятия и сознания. Постулат структурности — реальный мир структуриро-ван, между всеми областями действительности существует связь, и сами упо-рядочивающие принципы реальны и объективны. Постулат взаимодейст-вия — наши чувственные органы аффицируются реальным миром. Постулат объективности — научные высказывания должны быть объективными в смысле соответствия с действительностью.Все вышесказанное характеризует эволюционную эпистемологию как практику познания, адекватную концепциям познания, формируемым когни-тивной наукой. К феномену познания нельзя подходить, будто во внешнем мире существуют факты или объекты, которые мы постигаем и храним в го-лове. В эволюционной эпистемологии познание рассматривается не как представление мира в готовом виде, а как непрерывное сотворение мира че-рез процесс самой жизни.Эволюционная эпистемология описывает познание как процесс конст-руирования, но вопрос в том, кто конструирует и по каким законам? Извест-И.В. Черникова 76но, что формы конструктивизма весьма разнообразны. Например, сторонни-ки социального конструктивизма трактуют знание как функцию лингвисти-ческих конвенций, утвердившихся в культурных традициях и стандартах научного дискурса. Но это лишь одна сторона медали. Вторая сторона рас-крывается в эволюционной эпистемологии и на основе онтологии, построен-ной на идеях глобального эволюционизма, системности. В этом ракурсе коммуникативный уровень взаимодействий понимается не как фундамен-тальный, а как эволюционно обусловленный. Познание трактуется как «проживание», совместная деятельность. Эволюционный конструктивизм основывается на установке реализма, исходит из того, что мышление не от-крывает объекты и не создает их, а скорее конструирует, извлекает из реаль-ности то, что соотносимо с его деятельностью. Конструктивистская концеп-ция познания строится на основе идей самоорганизации и историзма.Одним из ярких представителей эволюционного когнитивизма является Д. Денет. Особенность эволюционного когнитивизма в том, что при конст-руировании знания используется более богатый спектр когнитивных ресур-сов, нежели индивидуальный опыт. Человек конструирует знание, обрабаты-вая информационные потоки, идущие от физического мира (объекта), от биологической материи (физиологический и сенсотивный аппарат), от со-циума и культуры (ценности, язык, коммуникативные связи…). Если выде-лить какой-то один поток информации, картина процесса будет искажена. Поэтому семантический анализ знаний в аналитической философии науки или социологический анализ в социологии науки не способны создать сис-темной картины конструирования или, можно сказать, инжиниринга знания.Второй тезис, который мы обосновываем, заключается в утверждении, что представления о мире, формируемые эволюционно-синергетической парад игмой, ко ррелируют с представлениями о природе мышления и по -знания, формируемыми современной когнитивной наукой.Можно, на наш взгляд, рассматривать когнитивную науку как эволюци-онно-синергетическую онтологию мышления, как синергетику мыслитель-ных процессов (Синергетику3), поскольку синергетика в целом нацелена на выявление универсальных законов самоорганизации систем с самым различ-ным субстратом, а когнитивизм есть мировоззренческая платформа, усмат-ривающая в познавательном процессе некие устойчивые основания (Синер-гетика1 — синергетика природных процессов; Синергетика2 — социосинерге-тика).Эволюционная эпистемология и эволюционный конструктивизм пред-ставляют собой, по сути, одну схему познания. Когнитивная наука формиру-ет онтологию мышления, вписывает мышление в картину реальности, фор-мируемую через эволюционно-синергетический подход. В статье проявлены те новые смыслы, которые обретают категории «знание», «субъект», «объ-ект», «реальность» в контексте когнитивной науки. В когнитивной науке познание обретает онтологическую размерность. Это подчеркивали и Ф. Ма-турана и У. Варела, характеризуя познание как жизненность. Позицию эво-люционного когнитивизма развивает Д. Денет, применяя функционалист-ский подход не только к трактовке сознания, но и к познанию, понимая егоЭволюционный когнитивизм77как конструирование в соответствии с законами и запретами эволюции, как инжиниринг знания. Его трактовка познания это и метафизика, которую на-зывают «метафизикой дизайна».Мы уже отмечали, что когнитивная наука ставит проблему создания трансдисциплинарного языка, в котором привычные слова наделяются но-вым смыслом. Покажем, какой смысл обретают в эволюционном когнити-визме понятия реальности, субъекта, объекта, знания, познания. В контексте эволюционно-синергетического подхода, а его мы рассматриваем как более адекватный метод для когнитивных исследований, эти категории обретают новые смыслы.То, что мы называем объективной реальностью, — не внешняя реаль-ность, по отношению к которой субъект, ее познающий, занимает внешнюю позицию (будь то созерцающий философ, испытатель-экспериментатор или интерпретатор). Это реальность, в которой теряются дуализмы материи и сознания, субъекта и объекта, внешнего и внутреннего. Это реальность -процесс, в котором человек с его когнитивным аппаратом и нормами дея-тельности — звено и участник эволюции. Поэтому то, что человек называет реальностью, не внешняя реальность и в то же время не внутренняя, не мен-тальная конструкция, это реальность, образующаяся на границе внутреннего и внешнего, на пересечении.Субъе кт и объек т не п ротивост оят д руг д руг у, а д оп олняют, до оп реде-ляют др уг друга , вза и мн о кон ст руируют ( об ра з, п ре дста в ленный гравюрой Эшера «Рисующие руки»). Сама познавательная ситуация характеризуется учеными (У. Матурана, Ф. Варела, Э. Янч) как автопоэтический процесс. Слово «автоп оэзи с» (autopoeisis) происх одит от греческих слов autos — «са-мо» и poeisis — «достраивание»). Философским языком такой познаватель-ный акт обозначается как конституирование бытия сознанием. Познание не-достаточно истолковывать как интеллектуальное производство. Смысл по-знания в том, что объект конструируется в интеллектуальном и культурном пространстве деятельности человека. При этом субъективное в познании может не противоречить объективному.Категории «субъект» и «объект» — это не только гносеологические кате-гории, а категории, имеющие и онтологическую размерность (познание -действие, конструирование).Объективная реальность как то, на что направлено познание, не является внешней реальностью по отношению к познающему, как среда не является внешней по отношению к автопоэтической системе. Взаимно определяют друг друга познающий и среда его когнитивной активности, субъект и объ-ект познания, бытие и сознание.Познающий субъект — не мыслительная способность, абстрагированная от человека, а человек, когнитивная способность которого детерминирована его телесной, социальной, коммуникативной природой.На современном этапе формируется новое представление о мироустрой-стве, которое называют эволюционным холизмом, стержнем которого явля-ется эволюционно-синергетическая парадигма. Сегодня о синергетике гово-рят как о целостном междисциплинарном знании процессов самоорганиза-И.В. Черникова 78ции в системах самой различной субстратной природы. Эволюционно-синергетическая парадигма является знанием нового типа, это трансдисцип-линарное знание, которое характеризуют не только как кооперацию различ-ных научных областей, но и как перенос когнитивных схем из одной области в другую. (О новых стратегиях организации научных исследований, о созда-нии центров трансдисциплинарных исследований, о новых принципах под-готовки специалистов см. в [3].)Эволюционно-синергетическая парадигма, которую называют еще пара-дигмой сложности, позволяет построить единую картину мира, в которой человек укоренен в природе, мир и человеческое бытие соразмерны и пото-му конструирование искусственной природы и социальных институтов осу-ществляется в единой сети взаимодействий. Сложность, замечает И. Приго-жин, ассоциируется с теми ситуациями, в которых корреляции велики по отношению к размерам единиц, входящих в состав системы [4. С. 17]. Г. Ха-кен считает, что синергетику можно рассматривать как науку о коллектив-ном поведении, организованном и самоорганизованном, причем поведение это подчиняется общим законам.Познание мира как целостного, характеризующегося такими параметра-ми, как сложность (лат. complexus — то, что соткано, сплетено вместе), мно-гомерность, взаимообусловленность явлений, становится интеллектуальной и жизненной необходимостью. Эдгар Морен, французский философ и со-циолог (директор Центра трансдисциплинарных исследований в Париже, президент Ассоциации сложного мышления), говорит о необходимости но-вых методов познания, нового мышления: контекстуального (познание изо-лированных информационных сведений недостаточно, они осознаются в контексте и там обретают смысл), сетевого и креативного. Напротив, такие методы мышления, как редукция и разъединение, ведут к сведению сложно-го к простому. В традиционном подходе сложные социальные системы рас-сматриваются с точки зрения механистической логики. Механистический, разъединяющий и редуцирующий интеллект разбивает сложный мир на ра-зобщенные фрагменты. Он уничтожает в зародыше возможность понимания и рефлексии. Будучи не способным рассматривать контекст и планетарную сложность, слепой интеллект лишает нас способности думать и чувства от-ветственности [5. С. 13-14].Литература1..Campbell D.T. Evolutionary epistemology //The philosophy of Carl Popper. Le Selle (III.): Open court, 1974. 459 p.2..Лоренц К. Кантовская концепция a priori // Эволюция. Язык. Познание. М., 2000. 272 с.3..Вызов познанию: Стратегии развития науки в современном мире. М., 2004. С. 7-38.4.Пригожин И.Р. Человек перед лицом неопределенности. М., 2003. 276 с.5..Морен Э. Принципы познания сложного в науке ХХI века // Вызов познанию: Стратегии развития современной науки. М., 2004. 475 с.Campbell D.T. Evolutionary epistemology //The philosophy of Carl Popper. Le Selle (III.): Open court, 1974. 459 p.
Лоренц К. Кантовская концепция a priori // Эволюция. Язык. Познание. М., 2000. 272 с.
Вызов познанию: Стратегии развития науки в современном мире. М., 2004. С. 7-38.
Пригожин И.Р. Человек перед лицом неопределенности. М., 2003. 276 с.
Морен Э. Принципы познания сложного в науке ХХI века // Вызов познанию: Стратегии развития современной науки. М., 2004. 475 с.
Когнитивизм ведет свое начало от гештальтпсихологии и теории поля К
Когнитивизм ведет свое начало от гештальтпсихологии и теории поля ККогнитивизм ведет свое начало от гештальтпсихологии и теории поля К. Левина. Исходным принципом здесь является рассмотрение социального поведения с точки зрения познавательных, когнитивных процессов индивида. Бурное развитие когнитивистской ориентации в социальной психологии связано с общим ростом «когнитивных» идей в психологии, в частности, со становлением особой отрасли психологического знания, так называемой «когнитивной психологии» (Величковский, 1982). Особое место в когнитивистской социальной психологии имеют так называемые теории когнитивного соответствия, исходящие из положения о том, что главным мотивирующим фактором поведения индивида является потребность в установлении соответствия, сбалансированности его когнитивной структуры. К этим теориям относятся: теория сбалансированных структур Ф. Хайдера, теория коммуникативных актов Т. Ньюкома, теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера и теория конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума. Кроме того, в общем ключе когнитивизма работают такие известные американские исследователи, как Д. Креч, Р. Крачфилд и С. Аш.
Во всех этих теориях сделана попытка объяснить социальное поведение личности. Однако специфика основной объяснительной модели -идея о том, что все поступки и действия совершаются ради построения связанной, непротиворечивой картины мира в сознании человека, -делает эту модель крайне уязвимой методологически. Абстрактное «соответствие», достичь которого стремится индивид, никак не связано с реальным миром.
Вместе с тем когнитивистская ориентация в настоящее время получает все более широкое распространение. Это объясняется тем, что, в отличие от бихевиористски ориентированной социальной психологии, она подчеркивает с особой силой роль и значение «менталистских» образований в объяснении социального поведения человека. Эта позиция не проводится достаточно последовательно, поэтому сам когнити-вистский подход попадает в сложный круг противоречий, поскольку подлинно человеческие проблемы как проблемы общественного активно действующего человека здесь не поставлены. Однако внимание к проблемам рационального поведения человека, роли знания для объяснения окружающего мира делают когнитивистскую ориентацию так же чрезвычайно популярной и богатой на исследования фундаментальных проблем социальной психологии (Трусов, 1983).
Когнитивизм в лингводидактике: истоки и перспективы
А.В. Щепилова
В самом общем плане когнитивистика трактуется как наука, занимающаяся человеческим разумом, мышлением и теми ментальными процессами и состояниями, которые с ними связаны. Предметом её исследования является взаимодействие систем восприятия, репрезентирования и продуцирования информации и её технологическое представление, то есть построение моделей познания.
Зарождение этой в высшей степени комплексной науки относится к 50-60 годам ХХ века, и этот процесс связан с именами Дж.С. Брунера, Ул. Найссера, Ж. Пиаже, Ал. Ньюэлла и других учёных, в работах которых чётко прослеживалось стремление вытеснить бихевиоризм как методологию научного исследования и, по образному выражению Джерома Сеймура Брунера, «вернуть мысль/разум (mind) в науки о человеке — после “долгой холодной зимы объективизма”» [7: p. 1]. Ключевая идея когнитивизма, ставшая методологическим императивом для науки последующего периода, была такой: нужно исследовать не наблюдаемые действия, а их ментальные репрезентации, стратегии, способности человека, которые данные действия порождают.
Поскольку когнитивизм зародился в сфере исследования познавательных процессов, это привело, в первую очередь, к выделению в самостоятельную область знания когнитивной психологии, в рамках которой предполагается, что основную роль в поведении человека играют репрезентации объектов внешнего мира. Когнитивная психология изучает то, «как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше поведение» [4: с. 234]. Когнитивизм в психологии — взгляд, согласно которому человек должен изучаться как система переработки информации, а поведение человека должно описываться и объясняться в терминах внутренних состояний человека.
По мнению В.З. Демьянкова, именно в рамках когнитивной психологии 1960-х годов был создан новый научный метаязык. Произошло это под влиянием теории информации. «Понятие обработки информации… было приложено к человеку. Общая идея трансформировалась в следующее положение: организмы используют внутренние представления (репрезентации) и осуществляют «вычислительные» операции над этими представлениями. Когниция теперь — объект регулируемого (по правилам) манипулирования репрезентациями, в полной аналогии с современными компьютерами» [3: с. 18].
Выработанный научный метаязык создал предпосылки для когнитивистского подхода к объекту и результатам исследований в смежных дисциплинах. В первую очередь в лингвистике, поскольку язык непосредственно участвует в познании, а изучение его использования может дать ключ к человеческому мышлению и поведению. Когнитивная лингвистика — направление, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм. В сферу интересов когнитивной лингвистики входят «ментальные» основы понимания и продуцирования речи с точки зрения того, как структуры языкового знания представляются («репрезентируются») и участвуют в переработке информации.
Перенос когнитивной темы в область лингводидактики происходит в начале 70-х годов прошлого столетия, когда в США разворачивается научная дискуссия о правомерности существования когнитивной методики обучения иностранным языкам. Существует любопытный и малоизвестный факт. В этот период известный канадский лингвист Стивен Крашен, с именем которого так или иначе связывают появление когнитивного подхода в дидактике, призывает с осторожностью обращаться с термином «когнитивный», так как его толкование сильно различается у разных авторов и неправильное его прочтение может привести к возврату к формальному изучению лексики и грамматики.
Как можно видеть даже сегодня, когда основы когнитивистики известны и популярны, опасения С. Крашена не были лишены оснований. До сих пор когнитивное направление в лингводидактике ассоциируется некоторыми со знаниевым и трактуется как сознательное овладение языком в последовательности от правил и инструкций до речевых действий на их основе. Однако такая трактовка представляется ошибочной, по крайней мере, сильно упрощающей когнитивную составляющую процесса обучения. Возможно, причина заблуждения лежит в факте проведения аналогии между знанием и когни- цией. Обратимся к рассмотрению последнего термина.
В научных трудах когниция может трактоваться очень широко: как разум, сознание, мышление, то есть процессы высшего порядка, и тогда в этот ряд включают и знание. В когнитивной психологии под когнициями часто понимают внимание, восприятие, узнавание, воспоминание, мысленные образы. Однако наиболее распространено следующее определение когниций: это интеллектуальные операции, участвующие в процессе познания и интерпретации информации. Это процессы преобразования информации, в каком виде они ни проходили бы: от размышления, классифицирования, сопоставления до фантазии или мечты.
Возвращаясь к оппозиции когниция — знание, осмелимся утверждать, что развести эти понятия возможно в двух планах. Во-первых, как процесс и результат. Знание — это репрезентация, результат когнитивного процесса. Когниция же — это процедура, которая использует знания, мнения, обращается к ним, оперирует ими и порождает новые репрезентации, новые знания. Во-вторых, и здесь мы опираемся на мнение Жана-Франсуа Лё Ни [11: p. 26], знание есть адекватная и оправданная репрезентация, а когниция может оперировать как истинным знанием, так и заблуждением. При порождении новой репрезентации, то есть в ходе когнитивного процесса, когда вырабатывается суждение, мнение о чём-либо, на каком-то этапе это суждение связывается с обоснованием. Но, как показывает Ж.-Ф. Лё Ни, это обоснование не направлено на установление истины. Субъект мышления стремится выработать внутренне приемлемое для себя обоснование. Итак, понятия «знание» и «когниция» очень тесно связаны между собой, но не идентичны.
Вторая половина ХХ века была отмечена очевидным вниманием зарубежных методистов к когнитивной тематике и появлением некоторых направлений в исследованиях, возникавших, как правило, в Америке и затем популяризировавшихся в Европе. Хотя следует отметить, что в исторической перспективе невероятно трудно чётко выделить в истории национальных методических школ того периода влияние англосаксонской школы, развитие собственно национальных исследований или общую мировую тенденцию. Начиная с конца 60-х годов ХХ века исследования проводились, например, в рамках теории error analysis, во французской методике pedagogie de la faute, призванной собирать, классифицировать, диагностировать ошибки обучающихся и направленной на поиск приёмов, позволяющих превратить ошибку, её осознание в фактор обучения, в элемент учебного прогресса. Из данной теории выделяется и приобретает самостоятельное, очень большое значение, теория интерязыка, теория проблемного обучения и некоторые другие. Если теория проблемного обучения достаточно широко известна, то теория интерязыка, на наш взгляд, заслуживает некоторых пояснений, тем более что её влияние на современное состояние когнитивных исследований в методике представляется определяющим.
В 1967 году в своем труде «The Significance of Learners’ Errors» С.-П. Кор- дер [8] выдвигает гипотезу о континуумном, прогрессивном характере представлений учащихся об иностранном языке. Основываясь на анализе ошибок ученика, он пишет о переходных стадиях, на которых может находиться компетенция обучающегося, как об объекте, важном для изучения. Происходит перенос акцента с языка-цели, как идеализированного представления о языке, которым должен овладеть обучающийся, на язык самого обучающегося, его речевой продукт. По образному выражению Бернарда Спольски, изучение процесса овладения иностранным языком переместилось из библиотеки в классную комнату [13: p. 32]. Считающийся родоначальником термина «интерязык» Лэрри Селинкер [12], опираясь на работы С.-П. Кордера, выдвинул положение о том, что интерязык — это продукт структурированного знания учащегося, одновременно частично ошибочный и частично адекватный, поддающийся наблюдению через его речь. Языковая система в рамках собственных правил обучающегося, выработанных им в процессе познания языка, раскрывающая его индивидуальные возможности эволюции, и есть интерязык. Будучи нестабильной системой овладения/изучения, она может быть определена как специфически регулируемая деятельность перехода и смешивания между отдельными когнитивно-языковыми состояниями, заимствующая некоторые свойства извне и задействующая явления поиска, наблюдения.
Продуктивность теории интерязыка подтверждается тем, что в ней в общих чертах мы находим идеи, из которых возникли многие направления современных когнитивных исследований, например, развитие когнитивных и метакогнитивных стратегий ученика, учёт когнитивного стиля учащегося, когнитивный конфликт, обеспечение учебной автономии, дедуктивное и индуктивное изучение грамматики, соотношение процедурных и декларативных знаний и некоторые другие.
Возвращаясь к исторической канве статьи, отметим, что в отечественной методике обучения иностранным языкам термины «когнитивное направление», «когнитивные исследования», «когнитивный подход» появляются только в конце ХХ века, что не означает, однако, что мыслительные процессы ранее были исключены из сферы внимания методистов. Отечественная методика всегда опиралась на исключительные по глубине проникновения в проблему исследования отечественных психологов: Льва Семёновича Выготского, исследовавшего процессы мышления, в частности, процессы образования понятий; Алексея Николаевича Леонтьева, разработавшего концепцию деятельности, раскрывающую механизмы сознания и его роль в регуляции деятельности человека; Петра Яковлевича Гальперина, предложившего теорию поэтапного формирования умственных действий; Александра Марковича Шахнаровича, занимавшегося проблемами языковой способности и лингвистического развития личности; а также идеи Алексея Алексеевича Леонтьева о психологических основах обучения иностранным языкам и теории речевой деятельности; Ирины Александровны Зимней в области психологии речи и ряд других теорий.
Эти труды использовались методистами при разработке теорий, методических систем, приёмов обучения, комплексов упражнений, однако с очевидной ориентацией на процесс формирования речевых умений. Этап формирования знания в методических трудах был проработан слабее, хотя идеи о важности изучения мыслительных операций, задействованных при овладении иностранным языком, высказывались неоднократно. Основной же акцент отечественные методисты делали на более поздних стадиях речепорождения, оставляя несколько в стороне ранние этапы этого процесса. Наиболее важным моментом обучения считалась отработка речевых действий с целью образования прочных и стабильных умений и навыков.
Можно упомянуть о том, что увлечение когнитивистикой в то же самое время у зарубежных методистов повлекло за собой некое пренебрежение теорией упражнения, на которое обратила внимание профессор Йоркского университета, канадка Элен Биалисток, чьи работы в области психологии билингвизма более известны, чем её методические статьи, представляющие, тем не менее, значительный интерес. Она подняла проблему взаимозависимости коммуникативной и когнитивной составляющей процесса овладения иностранным языком, призывая коллег преодолевать односторонний интерес к процессам формирования знания и указывая на то, что овладение языком как цель обучения одинаково зависит от когнитивной (условно говоря, знаниевой) и коммуникативной (условно говоря, речевой) составляющих учебного процесса, — в терминах Эл. Биалисток, от «анализа лингвистического знания» и «зрелости/совершенства речевого действия» [6: p. 37].
Итак, взращённая на богатой научной традиции, находясь под большим влиянием достижений когнитивной психологии и лингвистики, отечественная методическая мысль на рубеже веков присоединяется к когнитивному направлению в педагогике и в лингводидактике.
В педагогике предлагаются теории когнитивного обучения, как правило, для начальной школы или для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, цель которых заключается в развитии совокупности умственных способностей и стратегий обучающихся, облегчающих процесс их социальной адаптации. Подобные теории обучения направлены на развитие рефлексивной деятельности учащихся, на формирование интеллектуальных навыков, необходимых для решения учебных задач, на активизацию чувственно-интуитивных способов получения новых знаний. В данном ключе методы когнитивного обучения в настоящее время активно разрабатываются Институтом психологии РАН (Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, М.А. Холодная и др.).
В лингводидактике же когнитивный подход направлен на установление закономерностей познания учащимся лингвистических явлений, разработку техник и стратегий, обеспечивающих овладение иностранным языком и общение на нём; на развитие способности обучающегося эффективно конструировать ментальные представления о языке, совершенствовать их и использовать в речи.
Термин «коммуникативно-когнитивный подход» в конце 1990-х годов становится широко известным благодаря работе И.Л. Бим «Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского)» [2]. Примерно в то же время его использует Н.В. Барышников [1], основоположник Пятигорской школы многоязычного обучения. У обоих авторов понятие когнитивного прочно ассоциируется с проблемой сознательности и сопоставительного подхода при обучении не первому иностранному языку. Для И.Л. Бим когнитивный принцип есть обеспечение доступа учащимся к сопоставлению языковых явлений изучаемых языков на сознательной основе, облегчающее формирование адекватного представления о лингвистическом явлении [2: с. 18-19]. В этом смысле когнитивный подход в её трактовке подчинён коммуникативному, так как «когнитивные приёмы» обучения имеют место быть только тогда, когда это оправдано логикой процесса обучения. Однако Инесса Львовна многократно говорит о том, что коммуникативный и когнитивный подходы друг другу не противоречат, но существуют в естественном симбиозе.
Ещё раз подчеркнём тот факт, что в отечественной методике обучения языку идея когнитивного подхода возникает именно в области обучения второму иностранному языку, овладение которым предполагает более интенсивную интеллектуальную активность обучающегося. В нашей работе 2003 года [5] когнитивный принцип в обучении рассматривался в нескольких планах. Во-первых, как необходимость приблизить когнитивный процесс выработки нового знания о языковых структурах к естественному процессу образования понятий, в том виде, в котором его представил в своих работах Л.С. Выготский.
Это позволило обосновать использование проблемно-поисковой технологии на этапе презентации нового языкового материала и предложить некоторые идеи относительно последовательности и организации предъявления грамматических явлений для учебников второго иностранного языка. Во-вторых, когнитивный принцип рассматривался как необходимость учитывать индивидуальные когнитивные стили обучающихся, что, как мы надеемся, способствовало некоторому расширению понимания принципа индивидуализации обучения. В-третьих, было отмечено, что для когнитивного подхода основополагающим является организация метакогнитивной активности обучающихся, а именно осознания ими своей умственной деятельности. Данный процесс должен включать этапы постановки перед собой задачи, выбора способов достижения цели, рефлексии, оценки эффективности своей деятельности, включая оценку адекватности созданных или обновленных когнитивных структур. Иначе говоря, когнитивное обучение должно обеспечить субъекта обучения стратегиями, которые позволят ему более эффективно осуществлять свою когнитивную деятельность и будут способствовать развитию волевого контроля над собственной умственной деятельностью. Данная тематика имеет непосредственное отношение к вопросу о развитии автономии обучающихся.
Сегодня когнитивная тематика все чаще затрагивается в докторских и кандидатских исследованиях по теории и методике обучения иностранным языкам. Помимо уже упомянутой Пятигорской научной школы значительный вклад в исследование проблематики когнитивного обучения внесла и вносит Нижегородская научная школа, возглавляемая А.Н. Шамовым, в рамках которой выдвигаются принципы и разрабатываются технологии обучения лексической стороне речи на когнитивной основе.
Таким образом, ряд вопросов, связанных с темой «когнитивного» в обучении иностранным языкам, был рассмотрен или, по крайней мере, поставлен. Однако, несмотря на некоторые успехи, можно утверждать, что когнитивное направление в методике обучения иностранным языкам не исчерпало себя и по-прежнему остаётся одним из наиболее перспективных.
Как известно, когнитивный процесс протекает следующим образом: обучающийся воспринимает и анализирует представленный ему материал. Полученные данные переходят из оперативной в кратковременную память, потом в долговременную и используются в общении. Обозначим данный процесс как состоящий из трех этапов: этапа концептуализации (формирование представления, знания), этапа интериоризации (формирование речевых умений посредством выполнения речевых действий) и этапа тренировки учащихся в применении речевых умений.
Когнитивный процесс начинается с восприятия. Если у учащегося изначально сформировано адекватное представление о неком лингвистическом явлении, то речевые умения оперирования соответствующими языковыми конструкциями формируются быстрее [5: с. 304]. Таким образом, для когнитивного направления в методике чрезвычайно важным оказывается следующий вопрос: как и в каком виде информация должна быть представлена обучающимся. Данная проблема имеет две стороны.
Первый её аспект связан с проблемой сознательного, избирательного внимания. Так, в соответствии с теорией фильтрации Р. Солсо [4], начиная с первого этапа прохождения недавно предъявленной информации через сенсорный регистр, менее значимая часть информации теряется. Происходит это потому, что сенсорный регистр представляет собой «механизм» параллельной обработки информации, который передаёт её в канал последовательной обработки, где пропускается только по одной порции информации. Если информация доходит до распознающего устройства, определяется её значение, то она доходит до сознания, её воспринимающего. То есть оперативная память человека, по сути, является каналом с ограниченной пропускной способностью. Остальные виды памяти также избирательны, и на каждом этапе менее значимая часть информации приглушается. В итоге, только часть из предъявленной и обработанной информации активно используется в общении. В этом смысле для правильного восприятия чрезвычайно важно организовать внимание.
Вторая трудность, связанная с моментом восприятия новой информации, объясняется тем, что мы пока плохо представляем себе, в каком виде в языковом сознании хранится знание о языковых единицах и соответственно в каком виде его целесообразно предъявлять. Одна из проблем, активно разрабатываемых когнитивной лингвистикой, — это именно проблема соотношения ментальных единиц и структур со структурами языковыми. В этой связи значимым оказывается вопрос, какая часть концептуального содержания и каким образом фиксируется языковыми значениями.
Наиболее разработана в этом отношении теория лексической составляющей языка, поскольку существует возможность опоры на фундаментальные лингвистические труды. Так, существует теория концептов как базовых элементов картины мира, содержательных оперативных единиц знания. В зависимости от заключённого в концепте знания выделены их типы. Например, мыслительная картинка (представление) — результат чувственно-перцептивной деятельности; схема — пространственно-контурный образ предмета или явления; фрейм — объёмный, многокомпонентный концепт, представляющий результат ассоциативных связей; сценарий — динамически представленный фрейм как разворачиваемая во времени, определённая последовательность этапов, эпизодов. В качестве примера можно привести фреймовую теорию Чарльза Филлмора [9]. Согласно ей значение лексемы может быть понято только в том случае, если также поняты остальные части более крупной концептуальной системы, в которую лексема входит; в значении слова скрыт «языковой срез», состоящий из культурных стереотипов, ожиданий, фоновых предположений. Иначе говоря, существуют лингвистические теории, опираясь на которые можно попытаться понять, как может протекать процесс концептуализации и категоризации при предъявлении новых лексем. В этой перспективе прослеживается необходимость опоры не только на лингвистические, но и на лингвокультурологические исследования.
В области грамматики существует определённый дефицит описаний того, что представляют собой ментальные структуры — носители «грамматических» репрезентаций. В качестве примера подобных работ приведём исследования Леонарда Талми, профессора лингвистики и философии в университете Буффало (штат Нью-йорк). Один из родоначальников когнитивной лингвистики, он известен как автор исследований отношений между семантическими и формальными языковыми структурами. Л. Талми предложил категорию конфигурационной структуры, в рамках которой рассмотрел такие грамматически зафиксированные понятийные категории, как количество, разделён- ность, протяжённость, ограниченность, членение пространства и др [14]. В книге французского лингвиста венгерского происхождения Александра Фламма освещена проблема ментальной репрезентации некоторых грамматических категорий в ряде европейских языков — таких, к примеру, как время и род [10]. Исследования когнитивной направленности представлены и в других национальных лингвистических школах, однако ни один из языков не получил в этом смысле достаточного описания.
Итак, мы знаем, что момент «схватывания» нового, его концептуализации будет зависеть от характера получаемой информации и от кода, в котором информация поступает. Когнитивная деятельность связана с трансформацией информации из одного кода в другой. Опираясь на лингвистические исследования, выявляющие и описывающие структуры знания, стоящие за языковой единицей, языковой категорией, мы можем предполагать, в какой форме информация будет упорядочиваться в языковом сознании обучающегося. Отсюда проблема, обозначенная выше: найти форму презентации информации, которая максимально соответствовала бы аналогичной структуре носителя языка, найти контекст, который обеспечил бы быстроту и удобство доступа к информации, правильность её использования в речи, умение пользоваться данной информацией для решения новых познавательных задач.
Процесс интериоризации знания тоже имеет перспективную исследовательскую проблематику. В этой связи и в перспективе обучения грамматической стороне речи можно затронуть проблему декларативного и процедурного знания, которые в когнитивной методике понимаются как знания о фактах (значении языковой единицы) и знания о процедурах выполнения действий (как образовать форму и употребить её в контексте). Доказано, что выработка декларативного знания на этапе концептуализации (а овладение грамматикой это всегда концептуализация) не может быть сведена к выучиванию правила. Известно также, что одинаково возможны дедуктивный и индуктивный путь, и есть представление о том, какие структуры должны выучиваться предпочтительно тем или иным способом (здесь важно наличие/отсутствие эталона, лёгкость/трудность выделения признаков и соответственно категоризации). То есть grosso modo известно, какие явления требуют индуктивного или дедуктивного подхода, иначе говоря, где результативнее объяснение преподавателя, а где «схватывание» смысла в процессе некой деятельности (проблемно-поисковой). Что касается процедурного знания, значение которого в коммуникативном обучении языку переоценить трудно, то оно фиксируется постепенно в ментальных структурах сознания в процессе упражнения. И, как представляется, интересным направлением исследований здесь может быть разработка эффективных комплексов упражнений, рационально сочетающих, во-первых, приёмы овладения декларативным и процедурным знанием, во-вторых, приёмы параллельного усвоения грамматической формы и её функции в речи.
Когнитивная тематика в методических исследованиях, бесспорно, не должна ограничиваться обозначенными выше проблемами. Переход слова, структуры из кратковременной в долговременную память и их «сохранность» обеспечиваются системой приёмов запоминания и тренировки. Здесь одним из приоритетных направлений исследований может быть разработка вопросов индивидуализации обучения посредством учёта когнитивного стиля учащегося, проблем овладения учащимися техниками и стратегиями, организующими познание и общение. Практически не изученным остаётся вопрос о соотношении эксплицитного и имплицитного знания. Последнее приобретается автоматически, через естественную коммуникацию, как бы вне зависимости от декларативного знания, приобретаемого через направленное внимание. Однако не совсем ясно, до какой степени эти виды знания автономны.
В перспективе обучения речевым действиям интересной, наверное, была бы проблематика формирования когнитивных умений, обеспечивающих внутренние процессы движения от мысли к слову, и далее — к порождению текстов, реализации коммуникативных намерений говорящего и пишущего. Можно упомянуть также о перспективности изучения проблемы последовательности овладения теми или иными языковыми средствами и, конечно, важности изучения процедур метапознания, то есть процедур саморегулирования и самоконтроля, которые субъект применяет в своей когнитивной деятельности.
Подводя итог, подчеркнём, что когнитивистика определила новые объекты анализа, новые аспекты изучения существования и функционирования сущностей, новые возможности объяснения фиксируемых наблюдений и фактов. Совершенно очевидна, таким образом, её методологическая ценность для многих наук, в том числе для лингводидактики.
Список литературы
Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 5. — С. 25-30.
Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И.Л. Бим. — М.: Титул, 2001. — 45 с.
Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. — 1994. — № 4. — С. 17-33.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо; пер. с англ. яз. Н.Ю. Спо- миор. — М.: Тривола, 1996. — 600 с.
Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы / А.В. Щепилова. — М.: Школьная книга, 2003. — 488 с.
BialystokE. The role of linguistic knowledge in second language use / E. Bialystok // Studies in second language acquisition. — 1981. — № 4. — P. 31-45.
Bruner J.S. Acts of meaning / J.S. Bruner. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990. — 179 p.
Corder S.-P. The Significance of Learners’ Errors / S.-P. Corder // International Review of Applied Linguistics. — 1967. — № 4. — Р. 161-169.
Fillmore C.J. The mechanisms of «Construction Grammar» / C.J. Fillmore // Berkeley Linguistics Society / BLS. — 1988. — V. 14. — Р. 35-55.
Flamm A. L’analyse psychogrammaticale: etude comparee des niveaux cognitifs de cinq langues europeennes / A. Flamm. — Neuchatel Paris: Delachaux et Niestle, 1987. — 283 p.
Le Ny J.-F. Science cognitive et comprehension du langage / J.-F. Le Ny. — Paris: Editions des Presses Universitaires de France / PUF, 1989. — 256 р.
Selinker L. Interlanguage / L. Selinker // International Review of Applied Linguistics. — 1972. — № 10. — Р. 209-231.
Spolsky B. Conditions for Second Language Learning / B. Spolsky. — Oxford University Press, 1989. — 272 p.
Talmy L. Toward a Cognitive Semantics / L. Talmy. — Cambridge: MIT Press, 2000. — 561 p.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.mgpu.ru
Дата добавления: 17.02.2014
%d0%9a%d0%be%d0%b3%d0%bd%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%b8%d0%b7%d0%bc — перевод на чешский
Предполагая, что такие вкладчики находят держателей FE желающих приобрести их BE, то вырисовывается значительный курс BE к FE, который зависит от размера сделки, относительного нетерпения держателей BE и ожидаемой продолжительности контроля над движением капитала.
Jestliže takoví deponenti naleznou držitele VE ochotné koupit jejich BE, vzniká podstatný směnný kurz mezi BE a VE, odvislý od velikosti transakce, relativní netrpělivosti držitele VE a očekávané doby trvání regulace kapitálu.
ProjectSyndicate
С 2002 по 2010 годы из $56 млрд финансовой помощи, предоставленной Афганистану, 82% было потрачено через негосударственные институты.
Mezi lety 2002 a 2010 bylo 82% z 56 miliard dolarů určených na pomoc v Afghánistánu utraceno prostřednictvím nestátních institucí.
ProjectSyndicate
82 помещается в 500 — Хорошо, давайте посмотрим.
Dobře podívejme se na to.
QED
Этот отчисленный ученик умер в 82 года, в здравом уме, будучи основателем и первым директором Еврейского университета в Иерусалиме и основателем издательства Шокен Букс. Это популярное издательство в дальнейшем было поглощено издательским домом Рандом Хаус.
Tento středoškolský odpadlík zemřel ve věku 82 let jako respekt vzbuzující intelektuál, spoluzakladatel a první CEO Hebrejské univerzity v Jeruzalému, zakladatel Schocken Books, uznávaného nakladatelství, které později koupil Random House.
ted2019
82-летний мужчина, диабетик, похищен около своего маленького милого дома среди бела дня.
Dvaaosmdesátiletý muž, diabetik, unesen za bílého dne, ze zahrady svého pěkného domečku.
OpenSubtitles2018.v3
▪ Ежедневно в ЮАР осуждаются 82 ребенка за «изнасилование или словесное оскорбление других детей».
▪ V Jižní Africe je každý den před soudem obviněno 82 dětí ze „znásilnění nebo sexuálního obtěžování jiných dětí“.
jw2019
Я хотел бы начать благотворительность, and I think that would be a-a good place to start.
Chtěl bych založit charitu a myslím, že by to byl slušný začátek.
OpenSubtitles2018.v3
В газете «Репубблика» утверждалось, что в неделю опроса 82 процента итальянцев смотрели телевизор, «и они просиживали у экранов в среднем чуть меньше пяти часов» в день.
Noviny La Repubblica uvádějí, že během jednoho týdne, který byl ve studii hodnocen, se na televizi dívalo 82 procent Italů, „a ti strávili před televizí téměř pět hodin“ denně.
jw2019
Урок: Хорошая дикция (be с. 86, абз.
Řečnický znak: Zřetelná artikulace (be s.
jw2019
82 7 Иметь детей — ответственность и награда
82 7 Děti — odpovědnost a odměna
jw2019
Какое же счастливое освобождение настанет для людей, жаждущих мирного, справедливого правления! (Псалом 36:9–11; 82:18, 19).
Jaké štěstí a jakou úlevu to přinese lidem toužícím po pokojné, spravedlivé vládě! — Žalm 37:9–11; 83:17, 18.
jw2019
Урок: Ясно покажи, как применяется библейский стих (be с. 154, абз. 4 — с. 155, абз.
Řečnický znak: Objasňujme uplatnění biblických textů (be s. 154 ¶4–s.
jw2019
Пройдите к выходу 82 через 40 минут.
Prosím, projděte bránou 82 během následujících 40 minut.
OpenSubtitles2018.v3
Может, мне и 82 года, но у меня язык, которым можно слизать всю краску в сортире.
Sice je mi 82 let, ale jazyk mám takový, že by slízal i barvu z budovy.
OpenSubtitles2018.v3
Относительно 82 процентов слов, приписываемых Иисусу в Евангелиях, они проголосовали черным шаром.
Celkem 82 procent slov, která jsou v evangeliích připisována Ježíšovi, ohodnotili černou kuličkou.
jw2019
Урок: Объясняй незнакомые термины (be с. 227, абз.
Řečnický znak: Vysvětlovat neobvyklé pojmy (be s.
jw2019
Жак Ширак был переизбран на пост президента 82% голосов из-за угрозы прихода к власти правых экстремистов.
Jacques Chirac byl znovuzvolen prezidentem dvaaosmdesáti procenty hlasů kvůli hrozbě ze strany krajní pravice.
ProjectSyndicate
Так же мы можем продлить линию BC.
Tato úsečka BC, nebo respektive přímka BC, když ji prodloužíme dále za bod D.
QED
Когда я узнала имя Бога — Иегова, то была тронута до глубины души (Псалом 82:19, ПП).
Velmi silným citovým zážitkem pro mě bylo to, když jsem se dozvěděla Boží jméno Jehova.
jw2019
Что это, номер 82?
OpenSubtitles2018.v3
Это оправдает владычество Иеговы и освободит послушных Богу людей — а значит, и нас — от унаследованного греха (1 Паралипоменон 29:11; Псалом 82:19; Деяния 4:24; 1 Иоанна 3:8; Евреям 2:14, 15).
Tento Jehovův skutek ospravedlní Jehovovu svrchovanost a umožní, aby bylo poslušné lidstvo zbaveno zděděného hříchu — abychom my byli zbaveni svých hříchů.
jw2019
Урок: Будь тактичным, когда свидетельствуешь (be с. 197, абз. 4 — с. 199, абз.
Řečnický znak: Taktní přístup při vydávání svědectví (be s. 197 ¶4–s.
jw2019
Урок: Интересуйся людьми (be с. 186, абз.
Řečnický znak: Projevování zájmu o druhého člověka (be s.
jw2019
Урок: Рассуждение при помощи библейских стихов (be с. 232, абз.
Řečnický znak: Rozebírání biblických textů (be s.
jw2019
Правило поведения на станции 82 / 7-B ясно говорит, что слоняться без дела по Променаду запрещено.
Předpis 82 / 7-B jasně říká, že postávání na Promenádě je zakázáno.
OpenSubtitles2018.v3
философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины – Страница 2 из 2 – Вопросы философии – Философия. Основные понятия о философии
Научная теория полагает некоторые объекты своего внимания существующими; универсум подобных объектов образует онтологию этой теории. Обычно в этой связи говорят об онтологических допущениях языка теории. Такая ситуация кажется настолько естественной, что многие исследователи считают онтологические допущения обязательной функцией семантики языка научной теории, избавляющей их от анализа аспектов существования используемых объектов.
Однако в стандартной семантике какой-либо определенный модус существования вообще не фиксируется. Один из создателей логической семантики Альфред Тарский даже утверждал, что онтология как общая теория предметов вряд ли как-либо связана с семантикой. Действительно, семантика имеет дело с отношением наших утверждений к действительности, а онтология есть теория представления этой действительности. Поэтому, например, в семантической теории Тарского не предполагается, что в качестве объектов предметной области в логической семантике должны рассматриваться обязательно реально существующие предметы.
Таким образом, вопрос о взаимоотношениях структуры языка и онтологических допущений отнюдь не так прост и ясен, как это представляется с позиции «наивного реализма». Следует иметь в виду, что и структура мышления связана с допущениями о познаваемом. Это справедливо не только для естественных языков, но также и для искусственных, в частности, для языков логики, несмотря на то что они более просты, что их структура более прозрачна, и, принимая их, мы заведомо абстрагируемся от ряда моментов.
Для выяснения вопросов подобного рода приходится разрабатывать специальную теорию предметной области — формальную онтологию, в которой исследуются формальные структуры объектов и возможные отношения между ними.
В.Г. Лысенко продемонстрировала, что когнитивный подход может служить действенным средством для интерпретации фаз чувственного восприятия даже в такой области, как понимание индийских философских традиций.
Проблема непосредственности-опосредованности восприятия ставилась и решалась не только на Западе, но и в Индии. Более того, она широко обсуждалась практически всеми школами индийской религиозно-философской мысли.
В своем выступлении акад. РАО В.П. Зинченко заметил, что в отечественной традиции принято необоснованно сужать поле cognitive sciences, сводя его к проблематике искусственного интеллекта, что аналогично термину «когнитивная психология», охватывающему во всем мире широкий спектр исследований человека, в первую очередь, как существа мыслящего. Но в нашей стране им обычно обозначается область моделей микроструктуры восприятия, внимания и кратковременной памяти (так называемые проблемы миллисекундного диапазона).
Член-корр. РАН В.Ф. Петренко отметил, что эволюция деятельностной парадигмы отечественной психологии шла в последние десятилетия в направлении сближения с когнитивным подходом по целому ряду параметров.
Акад. РАО Г.М. Андреева дала аналитический обзор широкого спектра когнитивных подходов в современной социальной психологии, критически проанализировала достигнутые успехи и остановилась на поставленных проблемах. Специфика когнитивного подхода в этой области проявляется в апелляции к анализу социального познания, осуществляемого не исследователем, а рядовым человеком. Наиболее полно предложенный подход представлен в оформившейся в 70-х гг. концепции Social Cognition, претендующей на статус особой психологической дисциплины («Психология социального познания»). Три принципиальных положения получают особо тщательную разработку: выявление особенностей категоризации социальных объектов (в частности, включения «эвристик» в этот процесс), идея разделенности социального познания, что обусловливает необходимость коммуникации в познавательной активности, и специфическая разработка вопроса о роли эмоций в освоении человеком реалий повседневной социальной практики.
На всех уровнях анализа обозначенных проблем психология социального познания ведет жесткую полемику с традиционным когнитивизмом и в определенной степени включает себя в парадигму социального конструкционизма К. Гергена, что обусловливает больший акцент на социальную детерминацию процесса познания. Определенные варианты «синтеза» когнитивизма и социального конструкционизма предложены в теории социальных представлений С. Московичи, теории социальной идентичности А. Тэшфела и этогенической теории Р. Харре. Характерно, что можно выявить своеобразную «соразмерность» разработки некоторых принципиальных проблем в психологии социального познания их решению в отечественной традиции исследования познавательных процессов, в частности, в подходах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. Это, несомненно, раскрывает новые перспективы в осмыслении возможностей «полипарадигмальности» современной науки.
Е.Н. Кучер сосредоточила внимание на когнитивном подходе в педагогической психологии и тех новых возможностях, которые он открывает при решении задач повышения эффективности образования. Модель когнитивного стиля человека позволяет описать, в частности, поведение педагога (обучающий стиль) и учащегося (познавательный стиль) в образовательном процессе с целью их совершенствования. Необходимая когнитивная гибкость дает педагогу возможность не только повысить качество взаимодействия с каждым учащимся и учебной группой в целом, но также использовать такой мощный метод современного обучения, как работа с когнитивными стратегиями (грамотности, счета, креативности, решения задач и т.д.).
В.М. Розин акцентировал внимание на методологическом анализе когнитивных наук и синергетики. Когнитивный подход: это теория или методология? На первый взгляд, когнитивный подход выглядит предельно эклектическим. Здесь «через и» объединяются несоединимые вещи — информационный и системный подходы, методологические и психологические принципы и стратегии, метапонятия и модели, заимствованные из самых разных дисциплин, например, из той же психологии и синергетики.
Что же собой сегодня представляют когнитология и синергетика? Вероятно, лучше всего охарактеризовать их как сложные интеллектуальные движения. С одной стороны, это действительно экспансия методов и представлений естествознания в область гуманитарных и социальных наук. С другой — очередная попытка создать универсальный метаязык, типа системного подхода, и на его основе обновить общенаучную картину мира. С третьей стороны, синергетику и когнитологию можно истолковать как поле эвристик и новых подходов (методов), получающих ту или иную интерпретацию в зависимости от того, в какой области эти эвристики и методы используются. В последнем случае представления этих дисциплин могут оказывать влияние также и на развитие гуманитарных и социальных наук. Если применить к синергетике и когнитологии понятие бифуркации, то можно сказать, что сами эти дисциплины проходят точки бифуркации.
Ю.В. Сачков остановился на анализе вероятностных моделей в когнитивных исследованиях.
А.Т. Шаталов обратил внимание на когнитивные проблемы генной инженерии, которым в последние годы уделяется все возрастающее внимание, обусловленное появлением и распространением генетических технологий, расширяющих возможности науки; человечество вторгается в область непривычного, неизведанного, чреватого неожиданными социальными последствиями. Однако хотелось бы надеяться, что философско-гуманитарные вопросы, порождаемые антропогенетикой, в своем разрешении окажутся не столь сложными, чем те, с которыми люди уже имели дело по поводу таких технологий, как ядерная энергия, компьютерное моделирование и т.п. При рассмотрении проблем генетики человека «перекрещиваются» интересы медицины, биологии, философии, теологии, социологии и юридических наук. Поэтому очевидно, что успехи в их анализе и практическом решении в немалой степени зависят от налаживания плодотворного сотрудничества представителей самых различных областей знания.
Проблематика когнитивной герменевтики в системе философского знания анализировалась в докладе Е.Н. Шульги.
Теория понимания — это учение о постижении смысла и обработке объективного содержания ценностных суждений, которые раскрывает познание. По мере познания сущности предпонимания проясняется смысл тех сопутствующих ему категорий и понятий, которые отвечают концептуальному содержанию теории понимания. При этом выявление концептуального слоя данной проблемы выводит саму когнитивную герменевтику на фундаментальный уровень исследования.
Вопрос теории понимания на его сущностном уровне влечет за собой вопрос о том, в какой степени смыслы, создаваемые в процессе понимания, являются автономными и самодостаточными. Обусловлены ли они актуальными потребностями интерпретации, и в какой степени они предстают зависимыми от определенных теоретических и мировоззренческих установок, навязываемых нашему сознанию постулатами веры, знания, предрассудками, идолами разума и т.п.? Каковы корни этой глубинной зависимости и каково происхождение нашего понимания (обоснованности нашей теории понимания) понятиями и концепциями предпонимания? Поиски ответов на эти вопросы неизбежно влекут за собой обращение к философским теориям и учениям, так или иначе затрагивающим многоаспектный феномен предпонимания.
С.Н. Коняев остановился на проблематике когнитивной когерентности и виртуальной реальности, конструировании виртуальных миров.
Детальный анализ когнитивных социальных факторов в теоретической реконструкции процесса развития научного знания был выполнен Е.А. Мамчур, которая отметила как достоинства, так и те проблемы, перед которыми оказался современный когнитивизм.
Данная тема была продолжена ВТ. Федотовой, критически проанализировавшей когнитивные принципы в социально-гуманитарных науках.
Н.М. Смирнова сосредоточила внимание на проблеме познания и конструирования социальной реальности.
Вызвал много споров доклад Л.B. Максимова, где акцент был сделан на ценностных аспектах когнитивизма в гуманитарных науках.
В последний день работы конференции состоялось общая дискуссия и обсуждение затронутых вопросов, а также подведение итогов конференции и постановка задач, требующих дальнейшего исследования.
В заключительном слове В.А. Лекторский отметил, что достижение современного познания состоит в утверждении коммуникационного подхода и выявлении в этой связи фундаментальной важности факта производства и потребления знания для понимания самых разнообразных явлений. Это и «когнитивная теория» биологической эволюции, и когнитивная психология (как индивидуальная, так и социальная), и когнитивная наука в целом (включающая, наряду с психологией, определенные разделы лингвистики, логики, философии, математики).
Как отметил О.Е. Баксанский, развитие когнитивных наук идет сегодня в направлении все большего углубления в такие традиционно «внерациональные» области, как интуиция или креативность. Современный когнитивизм является мощным междисциплинарным направлением исследований, идеи и методы которого приобрели важнейшее значение в анализе структуры и развития познания. Принципы и идеи когнитивизма, сохраняя свой эвристический характер в методологии современной науки, имеют самостоятельную ценность, что нашло выражение в создании целого комплекса когнитивных дисциплин. Когнитивные концепции активно разрабатываются в рамках философии, психологии, антропологии, лингвистики, нейрофизиологии, синергетики.
Была отмечена необходимость регулярного проведения встреч специалистов из разных областей знания для совместного плодотворного обсуждения всего комплекса исследуемых проблем, требующих широкого междисциплинарного методологического инструментария.
О.Е. Баксанский
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.
Страницы: Страница 1, Страница 2Обезьяний когнитивизм | Вестник Кавказа
Обезьяны превзошли людей в тесте, предназначенном для измерения когнитивной гибкости, сообщает Daily Mail в статье Monkeys OUTSMART humans in problem solving exercise to win food in test of cognitive flexibility. Во ходе эксперимента, проведенного исследователями-психологами из Университета штата Джорджия, ученые сравнивали людей с капуцинами и макаками.
Обе группы получили задание взаимодействовать с сенсорным экраном, на котором были изображены четыре квадрата с разными рисунками. Когда участники эксперимента нажимали на квадраты в правильной последовательности, вместо одного из квадратов появлялся треугольник, а для того чтобы получить вознаграждение требуется нажатие на треугольник. Наградой для обезьян был кусок банана, а для людей звучал короткий звуковой сигнал.
Затем исследователи приняли решение проверить гибкость в когнитивном процессе, разместив треугольник на сенсорном экране с самого начала вместе с квадратами. В публикации издания LiveScience говорится, что обезьяны с гораздо большей вероятностью улавливали тот факт, что они могут получить награду, просто коснувшись треугольника. Люди-испытуемые напротив изначально нажимали на квадраты в исходной последовательности, и только после этого нажимали на треугольник.
70% обезьян смогли вычислить, что нужно нажимать на треугольник и пропускать нажатие на квадраты. Большинство из 61% испытуемых-людей продолжало привычную последовательность квадратов до того, как нажать на треугольник для получения награды.
«Обезьяны зачастую оказываются хитрее людей», — рассказала аспирантка Джулия Ватзек из университета штата Джорджия. Причины для предпочтения шаблонного подхода, могут быть как социальные так и эволюционные. «Мы учим своих детей мыслить неординарно, но при этом оставаться в «коробке», а не за ее пределами»,- добавила Ватзек. Ранее в этом году исследователи установили, как бабуины, макаки и другие виды обезьян могли сочетать различные звуки зова такими способами, которые могли бы передать более конкретный смысл, который напоминал особую форму речи.
Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям
Теории когнитивного обучения охватывают широкий спектр идей, разработанных многими исследователями. Это постоянно развивающаяся область, на которую повлияли и повлияли разработки в различных областях, включая учебный дизайн, психологию развития, когнитивную психологию и все более когнитивную нейропсихологию. Теории когнитивного обучения сосредоточены на способности учащихся руководить своим обучением, используя умственные стратегии.Цель этой главы — (а) кратко изучить рост когнитивизма, (б) объяснить некоторые из соответствующих когнитивных процессов, выявленных в рамках когнитивизма, (в) дать обзор нескольких теорий когнитивного обучения и (г) описать актуальность когнитивизма к учебным методам проектирования. Эти области предоставят студентам, изучающим учебный дизайн, знания теорий, которые могут быть применены в ситуациях для учащихся с различными потребностями в обучении.
Рост когнитивизма
Считается, что теории когнитивистского обучения возникли из неадекватности бихевиористских теорий обучения строгого стимулирования и обучения реакции, чтобы полностью объяснить, как происходит обучение.Петри и Мишкин (1994) указывают на работу исследователей Эдварда Толмана, Вольфганга Колера и Ивана Кречевского о роли ожиданий, понимания, цели и выдвижения гипотез в начале 1920-х и 30-х годов как самых ранних набегах на когнитивистские исследования. Однако только в 1950-х годах когнитивные теории начали привлекать заметную поддержку и внимание.
Определение и сфера применения когнитивизма менялись с годами. Ранние исследования познания изучали активное приобретение знаний в отличие от бихевиористского подхода к более пассивному обучению (Woolfolk, 2015).Согласно более поздним взглядам, таким как взгляды Эртмера и Ньюби (1994), «когнитивные теории сосредоточены на концептуализации процессов обучения учащихся и обращаются к вопросам того, как информация принимается, организуется, хранится и извлекается разумом» (стр. 58). Ранняя модель когнитивизма, известная как модель с двумя хранилищами или двойной памятью, относится к взаимодействиям между рабочей памятью и долговременной памятью. Двухуровневая (дуальная) модель теперь рассматривается как упрощенная и неполная, но служит отправной точкой для понимания теорий когнитивного обучения.По мере расширения области когнитивизма было разработано больше теорий, так что не существует универсальной когнитивной модели или теории обучения, принятой всеми учеными-когнитивистами.
Когнитивные процессы
В этом разделе я кратко объясню когнитивные процессы, связанные с двухуровневой (двойной) моделью памяти, включая (а) восприятие, (б) исполнительные процессы, (в) рабочую память, (г) кодирование, и (д) долговременная память. Они не включают в себя все когнитивные процессы, участвующие в обучении, но они наиболее часто рассматриваются в когнитивистской точке зрения на обучение.Я признаю, что каждый процесс сложен и о нем написаны целые книги. Тем не менее, я попытаюсь дать рабочее определение и описание, основанное на текущих знаниях, которые наиболее актуальны для когнитивистских теорий обучения.
Восприятие
Процесс получения информации начинается с какого-то сенсорного ввода: звука колокольчика, запаха розы, прикосновения пера, вкуса меда или взгляда друга. Каждая из пяти сенсорных систем нашего тела имеет свой собственный сложный путь для регистрации и присвоения значения или восприятия этого ввода.Обычно он основан на контексте и шаблонах того, что уже известно. Тело постоянно получает большие объемы сенсорных данных, поскольку мы все время касаемся, видим, слышим, ощущаем вкус и обоняние, даже если мы не осознаем все это сразу. Сенсорная информация остается в сенсорном регистре очень короткое время, хотя оценки времени варьируются от менее секунды до трех секунд. Затем информация переносится в кратковременную или рабочую память (Schunk, 2012, с. 165; Woolfolk, 2015, с.294).
Исполнительные процессы
Исполнительные или управляющие процессы «регулируют поток информации в системе обработки информации» (Schunk, 2012, стр. 166). К ним относятся осознанные процессы и усилия, которые человек прилагает для управления новой информацией в том виде, в каком она представлена, включая направление внимания, планирование следующих шагов и извлечение информации из долговременной памяти для текущего использования (Woolfolk, 2015, стр. 298). Он часто связан с рабочей памятью, но влияет на все части двухуровневой модели.Исполнительные процессы также используются для отслеживания понимания, выбора стратегий обучения и регулирования мотивации. Я сосредоточусь здесь в основном на внимании, поскольку оно хронологически укладывается в двухуровневую модель, но помню, что когнитивисты верят, что учащиеся играют сознательную, активную роль в процессе обучения, поэтому функции исполнительного контроля влияют на каждую стадию обучения. процесс.
Внимание избирательно, что позволяет нам с усилием игнорировать или подтверждать соответствующий сенсорный ввод.Мы были бы ошеломлены, если бы попытались обратить внимание на каждую бит конкурирующей сенсорной информации сразу. Например, в классе можно было видеть заметки на доске, новую прическу учителя и нынешнего душераздира, сидящего на два сиденья впереди, чувствуя зудящую бирку на рубашке и чувствуя запах учеников, возвращающихся из спортзала. Обрезав весь сенсорный ввод, нужно решить, на чем сосредоточить внимание. Существуют индивидуальные различия в способности инициировать и поддерживать внимание в зависимости от возраста, мотивации, самоконтроля, неспособности к обучению и знакомства с предметом.Чем больше кто-то знаком с навыком или контекстом, тем менее осознанно он должен уделять внимание обработке и тем больше у него возможностей для восприятия новой информации (Schunk, 2012).
Кратковременная или рабочая память
Хотя кратковременная и рабочая память не считаются синонимами всех исследователей, они часто используются как взаимозаменяемые. Schunk (2012) говорит, что кратковременная память — это «рабочая память, которая примерно соответствует осознанию или тому, что человек осознает в данный момент» (стр.179). Вулфолк (2015) различает их в том, что рабочая память «включает как временное хранилище, так и активную обработку», в то время как кратковременная память обычно упоминается только как временное хранилище информации (стр. 297). Принято считать, что кратковременная и рабочая память ограничены как по объему, так и по продолжительности, и информация будет потеряна, если ее не репетировать постоянно или не переносить в долговременную память. Разделение или сегментирование информации на более мелкие части или группы может помочь снизить нагрузку на рабочую память.Например, вместо одной длинной строки номеров телефонные номера разбиты на три части.
Исходя из современного понимания, в рабочей памяти есть четыре элемента, которые обрабатывают различные типы сенсорной информации: центральный исполнительный орган, который контролирует внимание и умственные ресурсы; фонологический цикл, обрабатывающий вербальную и слуховую информацию; зрительно-пространственный блокнот, который работает с визуальной и пространственной информацией; и эпизодический буфер, который объединяет информацию от предыдущих процессоров с информацией из долговременной памяти, чтобы разобраться во всем (Woolfolk, 2015, стр.298). Процессоры можно использовать стратегически, например, для запоминания телефонного номера, указанного в устной форме. Я осуществлял свой исполнительный контроль, постоянно повторяя номер вслух, используя фонологический цикл для репетиции, пока я не смог бы его записать, создавая визуальный образ. Затем я мог бы продолжать репетировать число вслух, визуализируя число в своей голове, рисуя в визуально-пространственном блокноте. Я мог использовать свои предыдущие знания почтовых индексов или шаблонов чисел, чтобы устанавливать связи с более знакомыми числами, пока число не было запомнено.Эти четыре элемента рабочей памяти важны для понимания разработчиками учебных материалов, поскольку они рассматривают стратегии, помогающие учащимся. Это приводит нас к дальнейшему обсуждению кодирования.
Кодирование
Кодирование — это процесс интеграции новой информации, обрабатываемой в рабочей памяти, с уже известной информацией, облегчающей хранение в долговременной памяти. На кодирование влияют организация, проработка и схема (Schunk, 2012, стр. 187). Для исследователей-когнитивистов волшебство происходит именно в кодировании.Здесь все когнитивные процессы и функции исполнительного контроля работают вместе, чтобы «изучить» новую информацию и сохранить ее для использования в будущем.
Гештальт-теория, разработанная в начале 1900-х годов, относится к нашей «тенденции организовывать сенсорную информацию в шаблоны или отношения» (Woolfolk, 2015, p. 294). Хотя сейчас теория гештальта по существу опровергнута, она дала раннее понимание человеческого восприятия, показала, что организованный материал легче вспомнить, и показала, что люди часто навязывают порядок и значение, когда они не очевидны (Schunk, 2012).Организационные стратегии включают создание иерархий, мнемонических приемов и ментальных образов. Организация материала улучшает память, потому что она связывает новую информацию с уже известной, и когда одна часть информации активируется или запрашивается, она также активирует связанную информацию.
«Разработка — это процесс расширения новой информации путем добавления к ней или связывания ее с тем, что известно» (Schunk, 2012, p. 188). Мнемонические приемы могут помочь в уточнении, придавая смысл чему-то легко запоминающемуся, например, используя первую букву порядка операций в математике: «Прошу прощения, моя дорогая тетя Салли» (круглые скобки, экспоненты, умножение, деление, сложение, вычитание).Я использовал уточнение при запоминании номерного знака на моей старой машине, 6AT1830. В моей семье шестеро детей, поэтому я связал эту информацию с шестью. AT образовало слово «в», и 18:30 могло быть военным временем для 6:30. Я задал себе вопрос: «Сколько на ужин?» Ответ — 6 в 6:30 (или 18:30). Это может показаться запутанным процессом для запоминания, но он застрял настолько, что после того, как я купил новую машину и поменял номерные знаки, я все еще пытаюсь дать старый номерной знак. Процесс обработки новой информации с помощью значимых знаний увеличивает вероятность того, что ее запомнят.
Схемы или схемы представляют собой персонализированные организационные структуры. Они включают в себя наши общие знания о конкретных ситуациях, которые используются для планирования наших действий и взаимодействий. Они часто предписывают последовательность действий, основанную на нашем прошлом опыте (Schunk, 2012, p. 189). Например, схемой может быть процесс заказа фаст-фуда. Для одного человека схема может включать использование проезжей части, тщательное рассмотрение различных вариантов в меню, заказ еды, выезд вперед, оплату и затем прием пищи в дороге.Схема для другого клиента может включать в себя посещение ресторана, заказ тех же товаров, что и всегда, беседу с сотрудниками и возможность сесть, чтобы поесть. Любая схема заказа фаст-фуда позволяет человеку войти в ситуацию с некоторыми предварительными знаниями и ожиданиями этого процесса.
Схемы также могут помочь в обработке новой информации с использованием уже существующей или знакомой структуры. Например, схема голливудской романтической комедии будет содержать последовательные элементы. При просмотре недавно выпущенного летнего блокбастера кинозритель, скорее всего, узнает знакомые типы персонажей, темы и сюжетные моменты: героиню, любовный интерес, недопонимание или препятствие для отношений и возможный счастливый конец.Схемы могут помочь учащимся кодировать, объединяя новую информацию со знакомыми знаниями и структурой.
Долговременная память
Петри и Мишкин (1994) определяют память как «способность хранить сенсорную информацию для последующего извлечения в виде образов, мыслей и идей» (стр. 33). То, что в обычной речи называется памятью, обычно означает долговременную память, в которой образы, мысли и идеи сохраняются в течение более длительного времени. В то время как кратковременная память ограничена по продолжительности и емкости, долговременная память теоретически неограничена в обоих случаях.Информация обычно сохраняется в долговременной памяти в виде словесных представлений, хотя и в виде идей, а не в виде конкретных предложений. Например, пытаясь вспомнить что-то, что сказал вчера мой друг, я, скорее всего, запомню эту идею и воспроизведу ее своими словами вместо того, чтобы дословно повторять слова моего друга. Информация также может храниться в виде визуальных образов. Доступ к сохраненной информации осуществляется через подсказки, такие как вопрос или запрос информации.
Разработчикам учебных программ важно знать, что в долговременной памяти легче получить доступ к информации, если она связана со значимыми связями, организована и достаточно проработана (Schunk, 2012, стр.194). Частое извлечение информации посредством просмотра усиливает способность учащегося получить доступ к этой информации в будущем. Чем более автоматически можно получить доступ к информации, тем легче ее получить и тем полезнее она может быть при изучении будущих связанных концепций.
Когнитивные теории обучения
Существует множество теорий как обучения, так и самих когнитивных процессов. Представленные здесь теории обучения являются одними из наиболее известных и применимых в области учебного дизайна.
Теории обработки информации
Теории обработки информации разнообразны, но в основном касаются того, как люди обращают внимание на события окружающей среды, кодируют информацию, которую необходимо изучить, и соотносят ее со знаниями в памяти, хранят новые знания в памяти и извлекают их по мере необходимости (Shuell, 1986). Компьютерная система обработки информации, состоящая в получении информации (ввод), хранении информации (кодировании) и извлечении этой информации в соответствии с указаниями (вывод), была ранней аналогией того, как человеческий разум обрабатывает информацию, как обсуждалось ранее как модель с двумя хранилищами.Эта аналогия со временем усложнилась, но теоретики обработки информации обычно предполагают, что обработка информации в человеческом сознании происходит поэтапно между получением стимула (входной сигнал) и производством ответа (выходом), хотя теоретики расходятся во мнениях, насколько точно они придерживаются компьютерной модели. . Форма или мысленное представление информации различается в зависимости от стадии обработки. Другое предположение состоит в том, что «обработка информации участвует во всех когнитивных действиях: восприятии, репетиции, мышлении, решении проблем, запоминании, забывании и отображении» (Schunk, 2012, стр.165). Теория обработки информации может быть полезна разработчикам учебных программ в учебных ситуациях, требующих вспомнить конкретную информацию. Разработчики учебных пособий могут сосредоточиться на поощрении стратегий, направленных на максимальное кодирование и поиск.
Теория когнитивной нагрузки
Теория когнитивной нагрузки предполагает, что в уме одновременно может обрабатываться ограниченный объем информации, исходя из ограничений восприятия, внимания и рабочей памяти (Schunk, 2012, стр. 223-224) . Питье из пожарного шланга — уместная аналогия в том смысле, что потребности деятельности могут превышать способность человека усваивать то, что ему дают.Sweller (2011) предполагает, что долговременная память имеет первостепенное значение для характера обучения, потому что «мы используем ее для определения основной части нашей деятельности». Эксперты — это те, кто хранит большой объем информации по определенной теме в долговременной памяти и может использовать ее для решения проблем. Следовательно, проблема состоит в том, чтобы эффективно передавать информацию через биологические ограничения нашей кратковременной или рабочей памяти в долговременную память.
Вся новая информация оказывает некоторую нагрузку на нашу рабочую память.Теоретики когнитивной нагрузки выделяют два основных типа нагрузки: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя когнитивная нагрузка связана со сложностью самой информации по сравнению с опытом учащегося и может быть изменена только тогда, когда учащиеся обладают необходимыми стратегиями когнитивной обработки (Sweller, 2011). Под внешней нагрузкой понимается то, как «материал представлен или какие действия требуются от учащегося» (Schunk, 2012, стр. 224).
Создание каркасов и использование схемы могут помочь снизить когнитивную нагрузку при обучении, поскольку это позволяет учащимся снизить нагрузку на свои когнитивные ресурсы, особенно рабочую память.Это может быть достигнуто путем предоставления четких инструкций, сокращения избыточной информации, представления информации как визуально, так и на слух, позволяя учащимся изучать элементы отдельно (например, отдельные химические символы), демонстрируя решение проблем и удаляя более элементарную информацию из объяснений учащимся с более высоким уровнем знаний. экспертиза (Sweller, 2011).
Саморегулируемое обучение
Саморегулирование по определению Циммермана (2001) «относится к саморегулирующемуся процессу, посредством которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в академические навыки, связанные с заданием» (стр.1). Как и в других когнитивистских теориях, это предполагает, что студенты активно участвуют в процессе обучения, проявляя инициативу, настойчивость и адаптивные навыки в процессе обучения, будь то самостоятельно или через социальное взаимодействие (Zimmerman, 2001). Исследования саморегулируемого обучения (SRL) начались в середине 1980-х годов и расширились, чтобы охватить собственный набор различных теоретических перспектив, включая оперантный, феноменологический подход, подход к обработке информации, социально-когнитивный, волевой, Выготскианский и когнитивно-конструктивистский подходы, которые могут быть подробно изучены Циммерманом и Шунком (2001), и у них есть несколько общих черт.
SRL теории предполагают, что (а) учащиеся могут лично улучшить свои способности к обучению за счет выборочного использования метакогнитивных и мотивационных стратегий; (б) может проактивно выбирать, структурировать и даже создавать благоприятную среду обучения; и (c) могут играть значительную роль в выборе формы и количества необходимых им инструкций. (Циммерман, 2001, стр. 5)
Первостепенное значение имеет возможность для учащегося выбрать, что он хочет изучать, почему он хочет это изучить, с кем и где будет проходить обучение и сколько ему нужно учиться (Циммерман Б.И Шунк, Д., 2001, стр. 301). Разработчики учебных пособий могут учитывать принципы саморегулируемого обучения, предоставляя учащимся возможность контролировать некоторые аспекты своей учебной среды.
Релевантность для учебного дизайна
Большая часть исследований, проводимых в области когнитивных наук, проводилась в лабораторных условиях без прямого применения в образовательных учреждениях. Согласно Эртмеру и Ньюби (1993, стр.50). Различные теории могут быть подходящими для использования в разных учебных средах и для разных учащихся. Например, бихевиористские принципы стимула и реакции могут быть полезны при изучении фактов, таких как таблицы умножения. Однако когнитивные теории обычно полезны для более сложных учебных задач.
Согласно когнитивным теориям обучения, основная цель состоит в том, чтобы передать знания учащемуся наиболее эффективным способом, позволяя учащемуся использовать наиболее эффективные когнитивные стратегии для кодирования информации.Таким образом, разработчик учебных материалов должен учитывать как требования учебной задачи, так и текущие возможности учащегося. Проведя анализ когнитивных задач, дизайнер может определить текущий уровень обучающих навыков учащегося и наиболее эффективное представление информации. Поскольку теории когнитивизма поддерживают активное участие обучаемого, следует поощрять постановку целей, планирование и самоконтроль. При обработке новой информации дизайнерам может быть полезно предоставить учащимся возможность систематизировать материал таким образом, чтобы они соответствовали предыдущим знаниям или личному опыту (Ertmer & Newby, 1986, стр.60-61).
Общий принцип учебного дизайна, связанный с когнитивизмом, заключается в том, что информация будет более эффективно обрабатываться, если она представлена управляемыми частями. Следовательно, представление информации таким образом, чтобы снизить нагрузку на рабочую память, будет способствовать кодированию в долговременной памяти. Также важно использовать обратную связь. В отличие от бихевиоризма, где целью обратной связи является усиление сигнала и реакции, в когнитивизме обратная связь используется для предоставления учащемуся информации об эффективности их стратегий.Таким образом, разработчики учебных пособий должны спланировать способы получения учащимися оперативной обратной связи о своих усилиях, чтобы учащиеся могли более эффективно планировать будущие учебные ситуации.
Заключение
Когнитивистский подход к обучению предполагает, что учащийся использует когнитивные процессы как активный участник процесса обучения. Разнообразие целей обучения и возможностей учащихся в любой конкретной ситуации требует, чтобы разработчик учебных программ обладал широкими и глубокими знаниями теорий обучения, чтобы соответствовать потребностям каждой ситуации.Не существует единой теории, которая бы управляла ими всеми. (Приносим свои извинения Дж. Р. Р. Толкину.) Однако принципы когнитивизма предоставляют полезные парадигмы для разработчиков учебных программ, поскольку они создают эффективную среду обучения для удовлетворения потребностей широкого круга учащихся.
Ссылки
Эртмер, П. А., и Ньюби, Т. Дж. (1993). Бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм: сравнение важнейших функций с точки зрения учебного дизайна. Ежеквартальное улучшение производительности, 6 (4), 50-72.
Петри, Х., & Мишкин, М. (1994). Бихевиоризм, когнитивизм и нейропсихология памяти. Американский ученый, 82 (1), 30-37.
Шуэлл, Т. Дж. (1986). Когнитивные концепции обучения. Обзор исследований в области образования, 56, 411-436.
Шунк, Д. Х. (2012). Теории обучения в образовательной перспективе (6-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон.
Свеллер, Дж. (2011). Теория когнитивной нагрузки. Психология обучения и мотивации, 55. Elsevier. DOI: 10.1016 / B978-0-12-387691-1.00002-8
Вулфолк, А.(2015). Педагогическая психология (13-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон.
Циммерман Б. (2001). Теории саморегулируемого обучения и академической успеваемости: обзор и анализ. В Б. Циммерман и Д. Шунк (ред.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы (2-е изд., Стр. 1-38). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбом Ассошиэйтс.
Циммерман Б. и Шунк Д. (2001). Размышления о теориях саморегулируемого обучения и академической успеваемости. В Б. Циммерман и Д.Schunk (Eds.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы (2-е изд., Стр. 1-38). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбом Ассошиэйтс.
Рекомендуемая ссылка
Michela, E. (2018). Когнитивизм. У Р. Киммонса, Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям, . EdTech Книги. Получено с https://edtechbooks.org/studentguide/cognitivismКогнитивизм — EduTech Wiki
1 Определение
Этот раздел статьи или является незавершенным.Он еще не содержит достаточно информации, чтобы считаться настоящей статьей. Другими словами, это краткая или недостаточная информация, требующая дополнений.
2 Определение
Когнитивизм относится к классу теорий обучения, которые основаны на какой-то модели рациональной обработки информации человеческого разума.
3 Представление обработки информации обучения
По данным Wilhelmsen et al. (1998):
Когнитивистская школа, так сказать, «проникла в голову учащегося» в том смысле, что они сделали психические процессы основным объектом изучения и попытались обнаружить и смоделировать психические процессы со стороны учащегося в процессе обучения.В когнитивных теориях знания рассматриваются как символические ментальные конструкции в сознании людей, и обучение становится процессом фиксации этих символических представлений в памяти, где они могут быть обработаны. Разработка компьютеров со строгой архитектурой «ввод — обработка — вывод» с 1960-х годов и до сегодняшнего дня, безусловно, вдохновила эти взгляды на обучение, основанные на «обработке информации».
В итоге когнитивный подход и когнитивные теории возникли как новая перспектива, использующая «идеи обработки информации», а не бихевиористские предположения о том, что учащийся определяется своим окружением и поэтому пассивно адаптируется к обстоятельствам.Этот когнитивистский взгляд подчеркивает активную умственную обработку со стороны учащегося. Однако знания по-прежнему рассматривались как данность и абсолют, как и в школе бихевиоризма.Когнитивизм и некоторые варианты конструктивизма занимают рационалистическую позицию, то есть идею о том, что процессы обучения могут быть, по крайней мере, частично описаны в терминах общих принципов обработки информации.
4 Ментальные модели
Другое направление исследований касается архитектуры представлений ментального знания (например,г. семантические сети).
Типичные образовательные исследования, которые выросли из этого, например:
5 Когнитивизм и учебный дизайн
«В основе подхода к обработке информации лежит предположение, что чувства и мозг подчиняются сложным, но очень систематическим законам и что мы можем способствовать обучению в той мере, в какой мы можем определять эти законы» (Alessi and Trollop, 2001: 19).
Многие когнитивисты также являются объективистами, то есть рассматривают значение как существующее извне, то есть независимо от отдельного учащегося.
См. Также: Когнитивный конструктивизм.
6 Ссылки
- Алесси, Стивен. М. и Троллоп, Стэнли. Р., (2001) Мультимедиа для обучения (3-е издание), Pearson Allyn & Bacon, ISBN 0-205-27691-1.
определение когнитивизма от The Free Dictionary
Таким образом, для ответа на вопрос, что определяет успешное противопоставление одного применения практической нормы другому, передо мной остается множество теоретических и противоположных подходов; спор между ними может продолжаться независимо от аретического когнитивизма.Однако может показаться, что следующий вопрос представляет более серьезную проблему. Более того, можно также утверждать, что когнитивизм, возможно, развился менее явно в направлении более воплощенной поэтики, хотя в некоторых соответствующих работах этот аспект подчеркивается как решающий. и способствовал упадку бихевиоризма Эта статья иллюстрирует, как теории когнитивизма и конструктивизма могут улучшить производительность труда. Ни одна из теорий, которые влияют на работу центра письма, — теория Фрейда, когнитивизм, феминизм, постмодернизм, современный традиционализм, экспрессивизм, социальный конструктивизм, и теория семейных систем — предлагают адекватную основу для работы письменного центра.В тексте, помимо прочего, рассматриваются когнитивизм, интенциональность, редукционизм, симуляция, реализм, относительность, причинно-следственная связь Юма и телеосемантика. Не каждый участник принимает эту ориентацию (хотя никто не возражает с ней и не критикует ее иным образом), и оба редактора отрицают, что они предложение когнитивизма в качестве замены Великой теории; С их точки зрения, разнообразие когнитивистских теорий позволяет более точно описывать когнитивизм как позицию. Согласно нормативному когнитивизму, пропозициональная установка, содержащаяся в любом содержательном нормативном суждении, является стандартным убеждением о том, каковы вещи.Согласно когнитивизму, эмоция уместна только в том случае, если обоснована вера в то, что цель имеет формальный объект. Он рассматривает взаимосвязь между теорией обучения и технологией, уделяя особое внимание тому, как технология может быть понята с точки зрения трех основных теорий 20-го века. века — бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм — а также представляет теорию онлайн-совместного обучения, иллюстрируя теорию примерами и случаями, взятыми из формальной, неформальной и информальной обстановки.Они думают, что то, что они называют « богатым когнитивизмом », преодолело эту проблему в эстетике искусства и эстетике природы, а также должно сделать то же самое в сфере повседневной жизни. Однако когнитивизм немного отличается и рассматривает базовые знания как играют роль в понимании знаний.Основы когнитивизма
Основы когнитивизмаОсновы когнитивизма
Еще в 1920-х годах люди начали находить ограничения в бихевиористском подходе к пониманию обучения.Эдвард Толман обнаружил, что крысы, использованные в эксперименте, имели мысленную карту лабиринта, в котором он находился. с использованием. Когда он перекрыл определенную часть лабиринта, крысы не беспокоились. пробовать определенный путь, потому что они «знали», что он ведет к заблокированному дорожка. Визуально крысы не могли увидеть, что путь приведет к отказу, но они выбрали более длинный путь, который, как они знали, будет успешным (Оперантное кондиционирование [Он-лайн]).
Бихевиористы не смогли объяснить некоторые социальные поведение.Например, дети не подражают всем привычному поведению. усиленный. Более того, они могут моделировать новое поведение через несколько дней или недель после того, как первое первоначальное наблюдение без подкрепления за поведение. Из-за этих наблюдений Бандура и Уолтерс отошли от традиционного объяснение оперантного обусловливания, которое ребенок должен выполнять и получать подкрепление перед тем, как научиться. Они заявили в своей книге 1963 года Social Обучение и развитие личности , которое может смоделировать человек поведение, наблюдая за поведением другого человека.Эта теория приводит к Социально-когнитивная теория Бандуры (Дембо, 1994).
Что такое когнитивизм?
«Когнитивные теоретики признают, что многому научному вовлекает ассоциации, установленные через смежность и повторение. Они тоже признают важность подкрепления, хотя и подчеркивают его роль в предоставление обратной связи о правильности ответов о своей роли как мотиватор. Однако даже принимая такие бихевиористские концепции, когнитивные теоретики рассматривают обучение как включающее приобретение или реорганизация когнитивных структур, посредством которых люди обрабатывают и хранить информацию.»(Гуд и Брофи, 1990, стр. 187).
Как и в случае с бихевиоризмом, можно проследить когнитивную психологию назад к древним грекам, Платону и Аристотелю. Когнитивная революция стала очевидно в американской психологии 1950-х годов (Saettler, 1990). Один из основным игроком в развитии когнитивизма является Жан Пиаже, который разработал основные аспекты его теории еще в 1920-х гг. Идеи Пиаже не влиять на Северную Америку до 1960-х годов после того, как Миллер и Брунер основали Гарвардский центр когнитивных исследований.
Ключевые понятия когнитивной теории
- Схема — внутренняя структура знаний. Новый
информация сравнивается с существующими когнитивными структурами, называемыми
«схема». Схема может быть объединена, расширена или изменена на
размещать новую информацию.
- Трехэтапная модель обработки информации — ввод
сначала поступает в сенсорный регистр, затем обрабатывается в кратковременной памяти и
затем передается в долговременную память для хранения и поиска.
- Сенсорный регистр — принимает данные от органов чувств
который длится от менее одной секунды до четырех секунд, а затем исчезает
через распад или замену. Большая часть информации никогда не достигает
кратковременная память, но вся информация отслеживается на каком-то уровне и
действовали в случае необходимости.
- Кратковременная память (STM) — сенсорный ввод,
важное или интересное передается из сенсорного регистра в
СТМ.Здесь память может храниться до 20 секунд или более, если
репетировал неоднократно. Кратковременная память может удерживать до 7 плюс-минус 2
Предметы. Производительность STM может быть увеличена, если материал разбит на части.
значимые части.
- Long-Term Memory and Storage (LTM) — магазины
информация от STM для длительного использования. Долговременная память не ограничена
вместимость. Некоторые материалы «втиснуты» в LTM наизусть.
запоминание и заучивание.Более глубокие уровни обработки, такие как
создание связей между старой и новой информацией намного лучше для
успешное удержание материала.
- Сенсорный регистр — принимает данные от органов чувств
который длится от менее одной секунды до четырех секунд, а затем исчезает
через распад или замену. Большая часть информации никогда не достигает
кратковременная память, но вся информация отслеживается на каком-то уровне и
действовали в случае необходимости.
- Значимые эффекты — Значимая информация
легче выучить и запомнить. (Кофер, 1971, в Good and Brophy, 1990) Если
учащийся связывает относительно бессмысленную информацию с предыдущей схемой, которую он
легче удерживать. (Wittrock, Marks, & Doctorow, 1975, в Good and
Брофи, 1990)
- Последовательные эффекты положения — легче запомнить
элементы из начала или из конца списка, а не из середины
список, если этот элемент явно не отличается.
- Практические эффекты — Практика или репетиция улучшаются
удержание, особенно когда это распространенная практика. Распространяя
практикует учащийся связывает материал с множеством разных контекстов
а не один контекст, предоставляемый массовой практикой.
- Эффекты передачи — Влияние предварительного обучения на
изучение новых заданий или материала.
- Эффекты помех — Возникают при предварительном обучении
мешает усвоению нового материала.
- Эффекты организации — когда учащийся классифицирует
такие данные, как список покупок, легче запомнить.
- Уровни эффектов обработки — слова могут быть
обработаны на низком уровне сенсорного анализа их физических характеристик
к высокоуровневому семантическому анализу их значения. (Крейк и Локхарт, 1972,
в Good and Brophy, 1990) .Чем глубже слово обрабатывается, тем легче
будет помнить.
- Эффекты, зависящие от состояния — если обучение имеет место
в определенном контексте будет легче запомнить в этом контексте
а не в новом контексте.
- Мнемонические эффекты — Мнемоника — это стратегии, используемые
учащихся организовать относительно бессмысленный ввод в более значимые
изображения или семантические контексты. Например, ноты музыкальной гаммы могут
запомните рифму: «Каждый хороший мальчик заслуживает плода».
- Эффекты схемы — Если информация не соответствует
схему человека, ему может быть труднее запомнить, и что они
помнят, или на то, как они это понимают, также могут влиять их предыдущие
схема.
- Advance Organizers — предварительные организаторы Ausebels подготовить учащегося к изучению материала. Они не просто очертания материала, но это материал, который позволит студент, чтобы понять смысл урока.
Мергель, Б., (1998), Учебный дизайн и обучение Теория, Саскачеванский университет
3 принципа когнитивизма для более эффективного электронного обучения
3 принципа когнитивизма для более эффективного электронного обучения
Тема: Учебный дизайн и электронное обучениеМудрое применение принципов когнитивизма при разработке учебных материалов приводит к более эффективному обучению как детей, так и взрослых.В любой учебной среде необходимо учитывать потребности учащихся, чтобы обеспечить оптимальное усвоение и понимание новой информации. Короче говоря, принципы когнитивизма связаны с оптимизацией того, как взрослые учащиеся могут думать, понимать, обрабатывать и интегрировать новую информацию, чтобы использовать то, что они уже знают.
Принцип когнитивизма №1: обучение должно быть более целенаправленным и целенаправленнымВзрослые учатся более эффективно, когда они вообще знают, почему они чему-то учатся.Им необходимо понять, как концепции и идеи, которые они собираются изучить, могут быть применены в их собственной жизни. Вначале «почему» часто важнее, чем «как». Поэтому в начале необходимо указать четкую и конкретную цель всех учебных материалов. Кроме того, обозначенная цель должна быть связана с ситуациями и проблемами, с которыми сталкиваются участники. Кроме того, теории, представленные в любом учебном курсе, должны включать практические примеры, демонстрирующие их актуальность.Например, технический курс по новому инструменту управления проектами, проводимый в небольшом офисе, должен четко представлять, как эта программа эффективности и продуктивности, изначально предназначавшаяся для более крупной организации, применяется в более мелкой корпоративной среде. Преимущества эффективности и производительности, которые дает эта программа, должны быть переведены в термины, понятные корпоративным служащим.
Принцип когнитивизма № 2: обучение должно быть самоуправляемымТеория когнитивизма утверждает, что взрослые нацелены на обучение, когда они поставили перед собой четкую цель или задачу.Самостоятельного обучения можно добиться, спросив учащихся, что они хотят узнать и чего ожидают от курса. Разработчики учебных материалов должны предоставлять учащимся все необходимые инструменты, чтобы сосредоточить их усилия и облегчить обучение. Это должно позволить учащимся направлять свое обучение в соответствии со своими уникальными потребностями и темпами. Например, общий технический курс по использованию MS Excel может иметь различное применение для учащихся с разным уровнем подготовки. Бухгалтеру потребуется дополнительная информация о функциях, связанных с бухгалтерским учетом, а менеджеру по продажам потребуются функции для отслеживания тенденций, мониторинга и анализа данных.Курс должен указать этим учащимся, где они могут получить специализированную информацию, необходимую для достижения успеха.
Принцип когнитивизма № 3: Обучение должно происходить на основе открытий и анализаДизайн модулей электронного обучения должен способствовать открытию новой информации посредством запросов. Следует задавать правильные вопросы, чтобы стимулировать критическое мышление и стимулировать потребность в новых знаниях. Взрослые обычно более восприимчивы к проблемно-ориентированному обучению, которое дает им представление о том, как быстро и эффективно преодолевать трудности.Модули должны задействовать когнитивную обработку информации учащихся, активно вовлекая их в процесс открытия и анализа новых знаний. Среди видов деятельности, которые применяют этот принцип когнитивизма к электронному обучению, — ролевые игры и тематические исследования. Взрослые учащиеся должны иметь возможность сотрудничать друг с другом и делиться своими мыслями, а также высказывать свои собственные идеи и мнения для дидактического обсуждения. Например, в случае курса по тайм-менеджменту участников можно разделить на небольшие группы и попросить представить несколько решений одной проблемы.Их также могут попросить проанализировать, как одно решение можно применить к двум различным сценариям.
Когнитивизм и реальное обучениеЛюбой курс или модуль не будут иметь ценности, если он не приведет к реальному обучению. Единственный способ обеспечить его успех — это понять, как человеческий разум получает и обрабатывает информацию более эффективно. Лучший способ добиться этого — помнить о принципах когнитивизма и применять их при разработке обучающего решения.
Когнитивизм: обзор и практические примеры обучения — видео и стенограмма урока
Что происходит, когда мы учимся?
Давайте начнем с разговора о том, что происходит, когда мы учимся. В нашем мозгу есть схема , которая похожа на большой жесткий диск, который ученик заполняет папками, содержащими все, что мы знаем. Когда мы узнаем что-то новое, мы должны либо организовать это в одной из существующих папок, либо создать новую папку. Ассимиляция — это процесс интеграции новых знаний с существующей схемой. Однако бывают случаи, когда схема учащегося не согласуется с новой информацией, что называется когнитивным диссонансом . Это неудобно и требует решения. В этом случае учащийся вынужден приспосабливаться к своей схеме, чтобы обрабатывать новое обучение. Размещение — это процесс изменения существующей схемы для интеграции новых знаний.
Стратегии поддержки познания
Вам может быть интересно, как это поможет вам в классе.Что ж, ключ к построению схемы — это создание соединений. Теперь мы рассмотрим некоторые стратегии разработки схемы, которые помогут учащимся обрабатывать информацию.
- Одна из этих стратегий — активировать предыдущие знания перед началом урока, чтобы подготовить учащихся к подключению новой информации. Предварительные знания можно активировать с помощью диаграммы KWL или руководства по прогнозированию. Таблицы KWL документируют, что студенты знают, хотят знать и чему научились в учебном сегменте. Руководства по предвкушению задают студентам вопросы о том, что они собираются изучать, давая им возможность угадать правильный ответ, который их увлекает и помогает им подготовиться к новому опыту обучения.
- Другая стратегия — использование карты памяти , способ графической организации мыслей. Интеллектуальные карты начинаются с общей идеи, от которой зависит связанная информация, становясь все более конкретной.
- Другая стратегия, называемая классификацией , использует ту же концепцию в обратном порядке — учащиеся начинают с чего-то конкретного и все чаще помещают это в более широкие категории. Например, учитель может показать ученикам кузнечика, а затем позволить ученикам выяснить, что это еще такое.Кузнечика также можно отнести к категории насекомых, травоядных, потребителей, вредителей, жертв, прямокрылых и т. Д. Такой же процесс используется, когда учащийся сортирует предметы, слова и понятия. Сортировка помещает конкретные вещи в более широкую категорию.
- Наконец, вы можете использовать для сравнения и сопоставления действий . Это позволяет учащимся устанавливать связи, выявляя сходства и различия.
Когнитивная теория Жана Пиаже
Что говорят теоретики? Хотя многие теоретики внесли свой вклад в то, чтобы помочь нам понять, как функционирует мозг, психолог, который больше всего способствовал изучению когнитивных функций у детей, — это Жан Пиаже. Когнитивная теория Пиаже состоит из трех основных компонентов:
- Все знания строятся из схемы.
- Дети проходят когнитивные стадии, уравновешивая свой когнитивный диссонанс посредством ассимиляции и аккомодации.
- Дети проходят через предсказуемые стадии развития, которые объясняют их способность обрабатывать информацию.
Согласно Пиаже, стадиями развития являются сенсомоторные , при которых большая часть того, что дети учатся, происходит посредством рефлексивных реакций; дооперационный , в котором дети изучают язык и репрезентативные предметы; конкретная операционная , в которой дети могут начать видеть вещи с других точек зрения и мыслить логически; и формальный рабочий , в котором дети могут смотреть на вещи с разных точек зрения и решать абстрактные задачи.Педагоги могут использовать теории Пиаже, чтобы лучше понять образ мышления детей и разработать учебные мероприятия, поддерживающие разработку схемы в соответствии с возможностями развития своих учеников.
Краткое содержание урока
Познание происходит, когда учащиеся приобретают новые знания или навыки и находят способы перенести или применить эту информацию в новом контексте. Наш мозг имеет схему , которая похожа на большой жесткий диск с папками, содержащими все, что мы знаем.Когда новая информация изучается, она либо ассимилируется, , что означает интеграцию в существующую схему, либо она приспособлена , где схема должна быть скорректирована для интеграции новых идей. Пока студенты не найдут способ усвоить или приспособить новую информацию, они будут испытывать дискомфортный когнитивный диссонанс , который необходимо устранить.
Учителя могут помочь ученикам в познавательном процессе, используя учебные стратегии, которые поддерживают установление связей.Активация предшествующих знаний с помощью диаграммы KWL или руководств по прогнозированию, использования интеллектуальных карт, классификации, сравнения и сопоставления различных концепций помогает учащимся построить схему. Жан Когнитивная теория Пиаже объясняет многое из того, что мы знаем о том, как дети учатся на различных этапах развития, включая сенсомоторную, предоперационную, конкретно-оперативную и формально-оперативную.
Когнитивизм
| 1970-е годы: ID модели и созревание |
Когнитивизм и модель обучения Ганя
Когнитивизм уходит корнями в когнитивную психологию и информацию. Теория обработки.
Теория обработки информации подчеркивает идентификацию внутренних процессов обучения и сосредотачивается на том, как учащийся узнает, а не отвечает в учебном ситуация. Эта теория была вехой в области обучения. дизайн, поскольку он представляет собой серьезный сдвиг парадигмы по сравнению с концепцией Скиннера бихевиористский подход к обучению. Бихевиористский подход не исследовать внутренние состояния учащегося, утверждая, что такие состояния нельзя непосредственно наблюдать, и вместо этого они сосредоточены на стимул-ответные стратегии (Классическое обусловливание Павлова Теория и законы действия Торндайка) путем усиления желаемого обучение поведению через вознаграждение и / или наказание.Ученик был скорее реактивным, чем проактивным агентом обучения и учусь.
Лучший способ представить эту теорию — использовать модель Ганя. который описывает набор факторов, влияющих на обучение и что в совокупности можно назвать условиями обучения. Они включать как внутренние, так и внешние условия, которые формируют учебные процессы. На рисунке ниже представлена широко распространенная структура. который включает в себя идеи теории обработки информации путем моделирования процесса познания учащегося.
Окружающая среда учащегося активирует рецепторы (чувства) и информация затем передается через сенсорные регистры к кратковременной памяти в выбранных и узнаваемых образцах (7 + или — фрагменты информации). Информация хранится в краткосрочной перспективе. памяти примерно на 20-30 секунд (если не репетировать), а затем информация, которую необходимо получить, преобразуется с помощью известного процесса как семантическое кодирование формы, которая входит в долговременную память.Эта информация теперь становится значимой, потому что она связана с к существующей информации и принимает форму схемы или набор связанных предложений, которые могут быть позже извлечены в рабочую память (еще один способ обозначения кратковременной памяти) при необходимости. Наконец информация проходит через генератор ответов который активирует необходимые эффекторы, передающие информацию в действие. Исполнительный контроль и ожидания — это структуры которые управляют этим потоком информации и как она будет храниться и извлекается учащимся.Он представляет использование учащимся когнитивных стратегий, на которые влияют внешние сигналы в учебная среда. То, как учащийся использует эти когнитивные стратегии будут определять, как кодируется информация и позже извлечены.
На основе этой модели Ганье разработал то, что он назвал девятью учебные мероприятия для эффективного влияния на процесс обучения и качественно. В таблице ниже показаны девять событий и процесс обучения, к которому он относится в приведенной выше модели.
| События | Процессы обучения |
|---|---|
| 1. Стимуляция для привлечения внимания | для обеспечения приема раздражителей |
| 2. Информирование учащегося о цели обучения | установить соответствующие ожидания |
| 3.Напоминание учащимся о ранее изученном содержании | для извлечения из долговременной памяти |
| 4. Четкое и четкое изложение материала | для избирательного восприятия |
| 5. Руководство обучения | подходящей семантической кодировкой |
| 6.Выявление производительности | с участием генерации ответа |
| 7. Предоставление обратной связи | о представлении |
| 8. Оценка производительности | включая дополнительные случаи обратной связи ответа |
| 9. Организация разнообразных практик | для помощи в извлечении и передаче в будущем |
Вышеупомянутые события могут быть переведены в специальные учебные тактика, которая может быть реализована в любой учебно-методической среде для эффективного и результативного достижения желаемой производительности или результат обучения.
