Когнитивное развитие по пиаже: Теория когнитивного развития Жана Пиаже. Что такое «Теория когнитивного развития Жана Пиаже»? Понятие и определение термина «Теория когнитивного развития Жана Пиаже» – Глоссарий

Многие феномены, открытые Пиаже, «исчеза­ют» при другой постановке задачи и при других условиях проведения эксперимента. Психологи показали также, что стадии развития мыш­ления не являются столь инвариантными и во многом определяются условиями обучения и воспитания детей.

Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад Пиаже в дет­скую психологию поистине огромен. Его теория является своеобразной точкой отсчета даже для тех ученых, которые не согласны с ним. Много других направлений детской психологии формировались через проти­вопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и пре­одоление открытых им закономерностей. Сегодня каждый психолог, пытающийся исследовать мышление ребенка, обязан хорошо знать и по­нимать эту замечательную теорию.

Величайшие слова мудрости Жана Пиаже

Жан Пиаже был швейцарским психологом и генетическим эпистемологом. Изучая своих троих детей, Пиаже разработал теорию когнитивного развития, описывающую серию этапов интеллектуального развития, которые проходят дети по мере взросления. До Пиаже люди были склонны думать о детях как о маленьких версиях взрослых. Его работа представила идею о том, что мышление детей фундаментально отличается от мышления взрослых.

По генетической эпистемологии

«Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, переходя на следующие уровни, включая также научное знание».

«Фундаментальная гипотеза генетической эпистемологии состоит в том, что существует параллелизм между прогрессом, достигнутым в логической и рациональной организации знания, и соответствующими формирующими психологическими процессами.С этой гипотезой наиболее плодотворной и очевидной областью исследования было бы воссоздание истории человечества — истории человеческого мышления в доисторическом человеке. К сожалению, мы не очень хорошо осведомлены о психологии первобытного человека, но дети вокруг нас, и именно изучение детей дает нам наилучшие шансы изучить развитие логических знаний, физических знаний и так далее. »

Об образовании

«Основная цель образования — создать людей, способных делать что-то новое, а не просто повторять то, что сделали другие поколения, — людей творческих, изобретательных и первооткрывателей.Вторая цель образования — сформировать умы, которые могут быть критичными, могут проверять и не принимать все, что им предлагают ».

«Дети по-настоящему понимают только то, что они изобретают сами, и каждый раз, когда мы пытаемся научить их чему-то слишком быстро, мы не позволяем им изобретать это заново».

О когнитивном развитии

«Случайность … в аккомодации, свойственной сенсомоторному интеллекту, играет ту же роль, что и в научном открытии.Это полезно только для гения, и его откровения остаются бессмысленными для неквалифицированных людей.

«Каждое приобретение жилья становится материалом для ассимиляции, но ассимиляция всегда сопротивляется новым приспособлениям».

«Познание реальности означает построение систем преобразований, которые более или менее адекватно соответствуют реальности. Они более или менее изоморфны преобразованиям реальности. Трансформационные структуры, из которых состоит знание, не являются копиями преобразований в реальности; они просто возможны изоморфные модели, среди которых опыт может позволить нам выбирать.Таким образом, знания — это система преобразований, которые постепенно становятся адекватными ».

«Если ребенок действительно не осознает себя и полностью ориентирован на вещи, и в то же время все его состояния ума проецируются на вещи, наш второй парадокс имеет смысл: с одной стороны, младенческие мысли можно рассматривать как чистые. аккомодация или исследовательские движения, но с другой стороны, та же самая мысль — только один, долгий, полностью аутичный сон наяву ».

«Смесь ассимиляции к более ранним схемам и адаптации к реальным условиям ситуации — вот что определяет двигательный интеллект.Но — и именно здесь возникают правила — как только устанавливается баланс между адаптацией и ассимиляцией, принятый курс поведения кристаллизуется и ритуализируется. Устанавливаются даже новые схемы, которые ребенок ищет и сохраняет с осторожностью, как если бы они были обязательными или обладали эффективностью «.

«Отношения между родителями и детьми, безусловно, не только отношения принуждения. Существует спонтанная взаимная привязанность, которая с самого начала побуждает ребенка к актам щедрости и даже к самопожертвованию, вплоть до очень трогательных демонстраций, которые никоим образом не предписываются.И здесь, несомненно, является отправная точка для той морали добра, которая, как мы увидим, развивается вместе с моралью права или долга и которая у некоторых людей полностью заменяет ее ».

Об разведке

«Более того, интеллект сам по себе не состоит из изолированного и резко дифференцированного класса когнитивных процессов. Это, собственно говоря, не одна из форм структурирования среди других; это форма равновесия, по отношению к которой все структуры возникают из восприятия, привычки и элементарные сенсомоторные механизмы имеют тенденцию.»

Стадии развития Пиаже — Простая психология

1. Психология развития
2. Стадии Пиаже

Предпосылки и ключевые концепции теории Пиаже

Д-р Сол МакЛеод, обновлено 07 декабря 2020 г.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что интеллект меняется по мере роста детей. Когнитивное развитие ребенка — это не только получение знаний, ребенок должен развить или построить ментальную модель мира.

Когнитивное развитие происходит за счет взаимодействия врожденных способностей экологические мероприятия, и дети проходят через ряд этапов. Этапы Пиаже:

Последовательность этапов универсальна для разных культур и соответствует неизменному (неизменному) порядку. Все дети проходят одни и те же этапы в одном порядке (но не все в одинаковой степени).

Пиаже работал в Институте Бине в 1920-х годах, где его работа заключалась в разработке французских версий вопросов по английским тестам на интеллект.Его заинтриговали причины, по которым дети неправильно отвечали на вопросы, требующие логического мышления.

Он считал, что эти неправильные ответы выявили важные различия между мышлением взрослых и детей.

Пиаже разработал новый набор предположений об интеллекте детей:

• Интеллект детей отличается от интеллекта взрослых не по количеству, а по качеству. Это означает, что дети рассуждают (думают) иначе, чем взрослые, и по-разному видят мир.
• Дети активно накапливают знания об окружающем мире. Они не пассивные существа, ожидающие, что кто-то наполнит их головы знаниями.
• Лучший способ понять рассуждения детей — это смотреть на вещи с их точки зрения.

Пиаже не хотел измерять, насколько хорошо дети умеют считать, составлять или решать задачи, как способ оценки своего интеллекта. Что его больше интересовало, так это то, как возникли фундаментальные концепции, такие как сама идея числа, времени, количества, причинности, справедливости и так далее.

Пиаже изучал детей от младенчества до подросткового возраста, используя натуралистические наблюдения за своими тремя младенцами, а иногда и контролируемое наблюдение. По ним он писал дневниковые описания, в которых отмечал их развитие.

Он также использовал клинические интервью и наблюдения за детьми старшего возраста, которые могли понимать вопросы и поддерживать беседу.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных стадии интеллектуального развития, которые отражают возрастающую сложность детской мысли.

Каждый ребенок проходит стадии в одном и том же порядке, а развитие ребенка определяется биологическим созреванием и взаимодействием с окружающей средой.

На каждом этапе развития мышление ребенка качественно отличается от других этапов, то есть каждый этап включает в себя разный тип интеллекта.

Хотя нет есть индивидуальные различия в скорости, с которой дети проходят стадии, и некоторые люди могут никогда не достичь более поздних стадий.

Пиаже не утверждал, что определенная стадия была достигнута в определенном возрасте, хотя описания стадий часто включают указание возраста, в котором средний ребенок достигнет каждой стадии.

Возраст: от рождения до 2 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• Младенец познает мир через свои чувства и свои действия (перемещаясь и исследуя окружающую среду).
• На сенсомоторной стадии развивается ряд когнитивных способностей. К ним относятся: постоянство объекта; самопознание; отложенная имитация; а также репрезентативная игра.
• Они связаны с появлением общей символической функции, которая представляет собой способность мысленно представлять мир.
• Примерно через 8 месяцев младенец поймет постоянство объектов и что они все еще будут существовать, даже если они не могут их видеть. и младенец будет искать их, когда они исчезнут.

На этой стадии младенец живет в настоящем. У него еще нет мысленной картины мира, хранящейся в его памяти, поэтому у него нет чувства постоянства объекта.

Если он чего-то не видит, значит, его не существует. Вот почему вы можете спрятать игрушку от младенца, пока он наблюдает, но он не будет искать объект, когда он исчез из поля зрения.

Главное достижение на этом этапе — постоянство объекта — знание того, что объект все еще существует, даже если он скрыт.Это требует способности формировать мысленное представление (то есть схему) объекта.

К концу этого этапа начинает проявляться общая символическая функция, когда дети показывают в своей игре, что они могут использовать один объект для обозначения другого. Язык начинает появляться, потому что они понимают, что слова могут использоваться для обозначения предметов и чувств.

Ребенок начинает уметь хранить информацию, которую он знает о мире, вспоминать ее и маркировать.

Подробнее: сенсомоторная стадия когнитивного развития

Возраст: 2-7 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• Малыши и маленькие дети приобретают способность к внутреннему представляют мир через язык и мысленные образы.
• На этом этапе маленькие дети могут думать о вещах символически. Это способность заставить одну вещь, например, слово или предмет, обозначать что-то иное, чем он сам.
• Мышление ребенка определяется тем, как он выглядит, а не тем, как он устроен. Это еще не способный к логическому (решающему) типу мышления.
• Младенцы на этой стадии также демонстрируют анимизм. Это склонность ребенка думать, что неживые объекты (например, игрушки) имеют жизнь и чувства, как у человека.

К 2 годам дети добились некоторого прогресса в отрывая свои мысли от физического мира. Однако еще не все же развитое логическое (или «операциональное») мышление, характерное для более поздние стадии.

Мышление остается интуитивным (на основе субъективных суждения о ситуациях) и эгоцентрический (сосредоточенный на собственный взгляд ребенка на мир).

Подробнее: Подготовительный этап когнитивного развития

Возраст: 7-11 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• На этом этапе дети начинают думать логически о конкретных событиях.
• Дети начинают понимать концепцию сохранения; понимание того, что, хотя внешний вид вещей может меняться, некоторые свойства остаются неизменными.
• На этом этапе дети могут мысленно перевернуть вещи (например, изобразить шар из пластилина, возвращающийся к своей первоначальной форме).
• На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, как другие люди могут думать и чувствовать.

Сцена называется бетонной, потому что дети могут гораздо более успешно мыслить логически, если они могут манипулировать реальными (конкретными) материалами или их изображениями.

Пиаже считал конкретный этап важным поворотным моментом в когнитивном развитии ребенка, потому что он знаменует начало логического или операционального мышления. Это означает, что ребенок может обдумывать вещи внутренне в своей голове (а не физически пробовать вещи в реальном мире).

Дети могут сохранять число (6 лет), массу (7 лет) и вес (9 лет). Сохранение — это понимание того, что что-то остается неизменным в количестве, даже если его внешний вид меняется.

Но оперативная мысль здесь эффективна только по просьбе ребенка. рассуждения о материалах, которые физически присутствуют.Дети на этом этапе будут склонны делать ошибки или быть ошеломленным, когда их просят аргументировать об абстрактных или гипотетических проблемах.

Узнать больше: Конкретная операционная стадия разработки

Возраст: 12 лет и старше

Основные характеристики и изменения в развитии:

• Конкретные операции выполняются над вещами, тогда как формальные операции проводятся по идеям. Формальная операционная мысль полностью свободна от физические и перцепционные ограничения.
• На этом этапе подростки могут иметь дело с абстрактными идеями (например, им больше не нужно думать о разрезании торта или разделении сладостей, чтобы понять деление и дроби).
• Они могут следовать форме аргументации, не думая о конкретных примерах.
• Подростки могут решать гипотетические проблемы, используя множество возможных решений. Например. если спросить: «Что было бы, если бы деньги были отменены в течение одного часа? они могли размышлять о многих возможных последствиях.

Примерно с 12 лет дети могут следить за формой логического аргумента, не обращаясь к его содержанию. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях и логически проверять гипотезы.

Этот этап видит появление научного мышления, формулируя абстрактные теории и гипотезы при столкновении с проблемой.

Подробнее: формальная операционная стадия развития

Теория когнитивного развития Пиаже (1936, 1950) объясняет, как ребенок конструирует ментальную модель мира .Он не соглашался с идеей о том, что интеллект был фиксированной чертой, и рассматривал когнитивное развитие как процесс, который происходит в результате биологического созревания и взаимодействия с окружающей средой.

Способность детей понимать, обдумывать и решать проблемы в мире развивается непрерывно, прерывисто. манера (а не постепенные изменения с течением времени).

▪ Это касается детей, а не всех учащихся.

▪ Он ориентирован на развитие, а не на обучение как таковое, поэтому не касается изучения информации или определенного поведения.

▪ Она предлагает дискретные стадии развития, отмеченные качественными различиями, а не постепенное увеличение количества и сложности моделей поведения, концепций, идей и т. Д.

Цель теории — объяснить механизмы и процессы, с помощью которых младенец, а затем и ребенок, развивается в человека, который может рассуждать и думать, используя гипотезы.

Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды.

Дети формируют понимание окружающего мира, а затем испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде.

Пиаже утверждал, что знание не может просто возникают из чувственного опыта; некоторая начальная структура необходимо, чтобы понять мир.

Согласно Пиаже, дети рождаются с очень простой психической структурой (генетически унаследованной и развитой), на которой основаны все последующее обучение и знания.

Схемы являются основными строительными блоками таких когнитивных моделей и позволяют нам сформировать ментальное представление мира.

Пиаже (1952, стр. 7) определил схему как «связную, повторяемую последовательность действий, обладающую составными действиями, которые тесно взаимосвязаны и управляются основным смыслом».

Говоря проще, Пиаже назвал схему основным строительным блоком интеллектуального поведения — способом организации знаний. В самом деле, полезно думать о схемах как о «единицах» знания, каждая из которых относится к одному аспекту мира, включая объекты, действия и абстрактные (т.е., теоретические) концепции.

Wadsworth (2004) предлагает рассматривать схемы (множественное число от схемы) как «учетные карточки», хранящиеся в мозгу, каждая из которых сообщает человеку, как реагировать на входящие стимулы или информацию.

Когда Пиаже говорил о развитии психических процессов человека, он имел в виду увеличение количества и сложности схем, которые человек усвоил.

Когда существующие схемы ребенка способны объяснить то, что он может воспринимать вокруг себя, говорят, что он находится в состоянии равновесия, т.е.е., состояние когнитивного (т. е. психического) баланса.

Пиаже подчеркнул важность схем в когнитивном развитии и описал, как они были разработаны или усвоены. Схему можно определить как набор связанных мысленных представлений мира, которые мы используем как для понимания ситуаций, так и для реагирования на них. Предполагается, что мы храним эти ментальные представления и применяем их при необходимости.

У человека может быть схема о покупке еды в ресторане.Схема — это сохраненная форма модели поведения, которая включает просмотр меню, заказ еды, ее поедание и оплату счета. Это пример схемы, называемой «скриптом». Когда бы они ни были в ресторане, они извлекают эту схему из памяти и применяют ее к ситуации.

Схемы, описанные Пиаже, обычно проще, чем эта — особенно те, которые используются младенцами. Он описал, как по мере взросления ребенка его схемы становятся более многочисленными и сложными.

Пиаже считал, что новорожденные младенцы имеют небольшое количество врожденных схем — даже до того, как у них появилось много возможностей познать мир. Эти неонатальные схемы являются когнитивными структурами, лежащими в основе врожденных рефлексов. Эти рефлексы заложены в нас генетически.

Например, у младенцев есть рефлекс сосания, который запускается при прикосновении к его губам. Младенец сосет сосок, одеяло (пустышку) или палец человека. Поэтому Пиаже предположил, что у ребенка есть «схема сосания».

Точно так же рефлекс хватания, который возникает, когда что-то касается ладони ребенка, или рефлекс укоренения, при котором ребенок поворачивает голову к чему-то, что касается его щеки, являются врожденными схемами. Встряхивание погремушки было бы комбинацией двух схем, схватывания и встряхивания.

Жан Пиаже (1952; см. Также Wadsworth, 2004) рассматривал интеллектуальный рост как процесс адаптации (приспособления) к миру.Это происходит через ассимиляцию, приспособление и уравновешивание.

Ассимиляция

Пиаже определил ассимиляцию как когнитивный процесс подгонки новой информации к существующим когнитивным схемам, восприятию и пониманию. Общие убеждения и понимание мира не меняются в результате новой информации.

Это означает, что когда вы сталкиваетесь с новой информацией, вы осмысливаете эту информацию, обращаясь к информации, которая у вас уже есть (информация, обработанная и изученная ранее), и пытаетесь подогнать новую информацию к уже имеющейся у вас информации.

Например, двухлетний ребенок видит лысого мужчину с длинными вьющимися волосами по бокам. К ужасу отца, малыш кричит «Клоун, клоун» (Siegler et al., 2003).

Размещение

Психолог Жан Пиаже определил приспособление как когнитивный процесс пересмотра существующих когнитивных схем, восприятий и понимания с целью включения новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией.

Чтобы понять некоторую новую информацию, вы фактически корректируете информацию, которая у вас уже есть (схемы, которые у вас уже есть, и т. Д.), Чтобы освободить место для этой новой информации.

Например, у ребенка может быть схема для птиц (перья, полет и т. Д.), А затем он видит самолет, который также летает, но не вписывается в его схему птицы.

В инциденте с «клоуном» отец мальчика объяснил своему сыну, что этот человек не был клоуном и что, хотя его волосы были как у клоуна, он не носил забавного костюма и не делал глупых вещей, чтобы рассмешить людей.

Благодаря этим новым знаниям мальчик смог изменить свою схему «клоуна» и сделать эту идею более подходящей для стандартной концепции «клоун».

Уравновешивание

Пиаже считал, что вся человеческая мысль стремится к порядку и является неудобно с противоречиями и несоответствиями в структуры знаний. Другими словами, мы ищем «равновесие» в наши когнитивные структуры.

Равновесие наступает, когда схемы ребенка могут обрабатывать большую часть новой информации посредством ассимиляции.Однако возникает неприятное состояние неравновесия, когда новая информация не может быть вписана в существующие схемы (ассимиляция).

Пиаже считал, что когнитивное развитие прогрессирует не стабильными темпами, а скорее скачкообразно. Уравновешивание — это сила, которая движет процессом обучения, поскольку мы не любим разочаровываться и будем стремиться восстановить баланс, справившись с новым вызовом (приспособлением).

Как только новая информация будет получена, процесс ассимиляции с новой схемой будет продолжаться до тех пор, пока нам не понадобится в следующий раз внести в нее изменения.

Пиаже (1952) явно не связывает свою теорию с образованием, хотя более поздние исследователи объяснили, как особенности теории Пиаже могут быть применены к преподаванию и обучению.

Piaget оказал огромное влияние на разработку образовательной политики и педагогической практики. Например, обзор начального образования, проведенный правительством Великобритании в 1966 году, во многом основывался на теории Пиаже. Результатом этого обзора стала публикация отчета Плаудена (1967).

Discovery Learning — идея о том, что дети лучше всего учатся, делая и активно исследуя, — рассматривалась как центральная часть преобразования учебной программы начальной школы.

«Постоянными темами отчета являются индивидуальное обучение, гибкость учебной программы, центральная роль игры в обучении детей, использование окружающей среды, обучение через открытия и важность оценки успеваемости детей — учителя не должны« предполагать, что только то, что измеримо, ценно.’

Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, понятие «готовность» очень важно. Готовность касается того, когда следует преподавать определенную информацию или концепции. Согласно теории Пиаже, детей не следует обучать определенным понятиям, пока они не достигнут соответствующей стадии когнитивного развития.

Согласно Пиаже (1958), ассимиляция и приспособление требуют активного ученика, а не пассивного, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, они должны быть открыты.

В классе обучение должно быть ориентировано на учащихся и осуществляться путем активного изучения открытий. Роль учителя заключается в содействии обучению, а не в непосредственном обучении. Таким образом, учителя должны поощрять в классе следующее:

o Сосредоточьтесь на процессе обучения, а не на его конечном продукте.

o Использование активных методов, требующих переоткрытия или восстановления «истин».

o Использование совместных, а также индивидуальных занятий (чтобы дети могли учиться друг у друга).

o Придумывать ситуации, которые создают полезные проблемы и создают у ребенка дисбаланс.

o Оцените уровень развития ребенка, чтобы можно было поставить подходящие задачи.

• Реальны ли этапы? Выготский и Брунер предпочли бы вообще не говорить об этапах, предпочитая рассматривать развитие как непрерывный процесс. Другие задавали вопросы о возрастных диапазонах этапов.Некоторые исследования показали, что переход на формальную операционную стадию не гарантируется.

  Например, Китинг (1979) сообщил, что 40-60% студентов колледжей не справляются с формальными операционными задачами, а Дасен (1994) утверждает, что только одна треть взрослых когда-либо достигает формальной операционной стадии.

• Поскольку Пиаже сосредоточился на универсальных стадиях когнитивного развития и биологического созревания, он не учел влияние, которое социальная среда и культура могут иметь на когнитивное развитие.

  Дасен (1994) цитирует исследования, которые он провел в отдаленных частях пустыни центральной Австралии с коренными австралийцами в возрасте 8–14 лет. Он дал им сохранение жидких задач и задач пространственного осознания. Он обнаружил, что способность к консервированию появилась позже у детей аборигенов в возрасте от 10 до 13 лет (в отличие от детей от 5 до 7 лет по швейцарской выборке Пиаже).

  Однако он обнаружил, что способности к пространственному восприятию развивались у детей аборигенов раньше, чем у швейцарских.Такое исследование демонстрирует, что когнитивное развитие зависит не только от взросления, но и от культурных факторов — пространственное восприятие имеет решающее значение для кочевых групп людей.

  Выготский, современник Пиаже, утверждал, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. Согласно Выготскому, обучение ребенка всегда происходит в социальном контексте в сотрудничестве с кем-то более умелым (МКО). Это социальное взаимодействие предоставляет языковые возможности, и Выготский считал язык основой мысли.

• Методы Пиаже (наблюдение и клинические интервью) более открыты для предвзятой интерпретации, чем другие методы. Пиаже проводил тщательные, подробные натуралистические наблюдения за детьми и на основании этих наблюдений писал дневниковые описания, в которых отмечал их развитие. Он также использовал клинические интервью и наблюдения за детьми старшего возраста, которые могли понимать вопросы и поддерживать беседу.

  Поскольку Пиаже проводил наблюдения в одиночку, собранные данные основаны на его собственной субъективной интерпретации событий.Было бы более надежно, если бы Пиаже проводил наблюдения с другим исследователем и впоследствии сравнивал результаты, чтобы проверить, похожи ли они (то есть обладают ли они межэкспертной надежностью).

  Хотя клинические интервью позволяют исследователю более глубоко изучить данные, интерпретация интервьюера может быть предвзятой. Например, дети могут не понимать вопрос / вопросы, у них короткая продолжительность концентрации внимания, они не могут хорошо выражать свои мысли и могут пытаться доставить удовольствие экспериментатору.Такие методы означали, что Пиаже мог сделать неточные выводы.

• Как показали несколько исследований, Пиаже недооценивал способности детей, потому что его тесты иногда сбивали с толку или были трудными для понимания (например, Hughes, 1975).

  Пиаже не смог провести различие между компетенцией (на что способен ребенок) и успеваемостью (что ребенок может показать, когда ему дается конкретное задание). Когда задачи были изменены, производительность (и, следовательно, компетентность) была затронута. Следовательно, Пиаже мог недооценивать когнитивные способности детей.

  Например, у ребенка может быть постоянство объекта (компетенция), но он все еще не может искать объекты (производительность). Когда Пиаже прятал предметы от младенцев, он обнаружил, что они начали искать это только по прошествии девяти месяцев. Однако Piaget полагался на ручные методы поиска — независимо от того, искал ли ребенок предмет или нет.

  Позже такие исследования, как Baillargeon and Devos (1991), сообщили, что младенцы в возрасте четырех месяцев дольше смотрели на движущуюся морковку, которая не делала того, что от нее ожидали, предполагая, что у них было некоторое чувство постоянства, иначе у них не было бы имел какое-то ожидание того, что он должен или не должен делать.

• Концепция схемы несовместима с теориями Брунера (1966) и Выготского (1978). Бихевиоризм также опровергнет теорию схемы Пиаже, потому что ее нельзя непосредственно наблюдать, поскольку это внутренний процесс. Следовательно, они утверждают, что его нельзя объективно измерить.
• Пиаже изучал своих детей и детей своих коллег в Женеве, чтобы вывести общие принципы интеллектуального развития всех детей. Его выборка была не только очень маленькой, но и состояла исключительно из европейских детей из семей с высоким социально-экономическим статусом.Поэтому исследователи подвергли сомнению возможность обобщения его данных.
• Для Пиаже язык рассматривается как вторичный по отношению к действию, т. Е. Мысль предшествует языку. Русский психолог Лев Выготский (1978) утверждает, что развитие языка и мышления идут рука об руку и что причина рассуждений больше связана с нашей способностью общаться с другими, чем с нашим взаимодействием с материальным миром.

Пиаже утверждает, что когнитивное развитие происходит в основном благодаря независимым исследованиям, в ходе которых дети конструируют собственные знания.В то время как Выготский утверждает, что дети учатся через социальное взаимодействие, накапливая знания, обучаясь у более знающих других, таких как сверстники и взрослые. Другими словами, Выготский считал, что культура влияет на когнитивное развитие.

Эти факторы приводят к различиям в стилях обучения, которые они рекомендуют: Пиаже настаивал на том, чтобы учитель предоставлял возможности, которые бросают вызов существующим схемам детей, и поощрять детей открывать для себя собственные.

В качестве альтернативы Выготский порекомендовал бы, чтобы учитель помогал ребенку пройти через зону ближайшего развития, используя строительные леса.

Однако обе теории рассматривают детей как активно формирующих собственное познание мира; они не рассматриваются как просто пассивно поглощающие знания. Они также согласны с тем, что когнитивное развитие предполагает качественные изменения в мышлении, а не только вопрос изучения большего количества вещей.

McLeod, S.А. (2018, 06 июня). Теория когнитивного развития Жана Пиаже . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/piaget.html

Прослушайте краткое содержание этой статьи.

Ваш браузер не поддерживает элемент audio.

Байларджон, Р. и ДеВос, Дж. (1991). Постоянство объекта у младенцев: дополнительные доказательства. Развитие ребенка , 1227-1246.

Брунер, Дж. С. (1966). К теории обучения. Кембридж, Массачусетс: Belkapp Press.

Дасен, П. (1994). Культура и когнитивное развитие с точки зрения Пиаже. В W .J. Лоннер и Р. Malpass (Eds.), Психология и культура (стр. 145–149). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Хьюз, М. (1975). Эгоцентризм у дошкольников . Неопубликованная докторская диссертация. Эдинбургский университет.

Инелдер, Б., и Пиаже, Дж.(1958). Развитие логического мышления с детства до подросткового возраста . Нью-Йорк: Основные книги.

Китинг Д. (1979). Подростковое мышление. В J. Adelson (Ed.), Справочник по подростковой психологии (стр. 211-246). Нью-Йорк: Вили.

Пиаже, Дж. (1932). Моральное суждение ребенка . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1936). Истоки интеллекта у ребенка. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Пиаже, Ж.(1945). Игра, мечты и подражание в детстве . Лондон: Хайнеманн.

Пиаже, Дж. (1957). Конструирование реальности в ребенке. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Пиаже Дж. И Кук М. Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Международного университета.

Зиглер, Р.С., ДеЛоаш, Дж. С., и Эйзенберг, Н. (2003). Как развиваются дети . Нью-Йорк: стоит.

Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уодсворт, Б. Дж. (2004). Теория когнитивного и эмоционального развития Пиаже: основы конструктивизма . Нью-Йорк: Лонгман.

Плауден, Б. Х. П. (1967). Дети и их начальные школы: отчет (Исследование и обзоры). Лондон, Англия: Канцелярский офис HM.

McLeod, S.А. (2018, 06 июня). Теория когнитивного развития Жана Пиаже . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/piaget.html

Когнитивное развитие — StatPearls — Книжная полка NCBI

Определение / Введение

В средневековом обществе не существовало детства. Примерно к семи годам они приняли ребенка как маленького взрослого в обществе с такими же ожиданиями в отношении работы, брака и юридических последствий. Мы можем дать корону зарождения идей развития Чарльзу Дарвину в знак признания его работы по истокам этологии (научного исследования эволюционных основ поведения) и «Биографического очерка младенца.»

Только в 20 веке появились теории развития. При концептуализации когнитивного развития мы не можем игнорировать работы Жана Пиаже. Пиаже предположил, что, когда маленькие младенцы переживают событие, они обрабатывают новую информацию, балансируя между ассимиляцией и Ассимиляция принимает новую информацию и вписывается в ранее понятые ментальные схемы, в то время как аккомодация адаптирует и пересматривает ранее запланированную ментальную схему в соответствии с новой информацией.Пиаже разделил развитие ребенка на четыре этапа. Первая стадия, сенсомоторная (возраст от 0 до 2 лет), — это время, когда дети осваивают два явления: причинность и постоянство объекта. Младенцы используют свои чувства и двигательные способности, чтобы управлять своим окружением и узнавать об окружающей среде. Они понимают причинно-следственную связь, например, когда встряхивание погремушки может издавать звук и может его повторять, или как плач может заставить родителей броситься на них, чтобы привлечь их внимание. Вскоре по мере созревания лобной доли и развития памяти младенцы могут составлять мысленные схемы и представлять себе, что может произойти, не вызывая физического эффекта, и, таким образом, лучше планировать действия (появление мысли).Постоянство объекта проявляется примерно в шестимесячном возрасте. Это концепция, согласно которой объекты продолжают существовать, даже если они в данный момент не видны. Затем наступает «предоперационный» этап (от 2 до 7 лет), когда ребенок может использовать ментальные представления, символическое мышление и язык. Младенец учится имитировать игру и изображать ее. Он эгоцентричен, то есть неспособен понять, что люди могут думать иначе, чем он, и все (хорошее или плохое) так или иначе связано с ним. За этим этапом следует «конкретный операционный этап» (от 7 до 11 лет), когда ребенок использует логические операции при решении задач, включая овладение консервацией и индуктивным рассуждением.Формальный операционный этап (12 лет и старше) предполагает, что подросток может использовать логические операции со способностью использовать абстракции. Он может понимать теории, выдвигать гипотезы и понимать абстрактные идеи, такие как любовь и справедливость.

При понимании когнитивного развития ребенка и стадий Пиаже следует учитывать некоторые проблемы, а именно плохую обобщаемость стадий. Например, консервация может пересекаться между предоперационной и конкретной операционной стадией, поскольку ребенок осваивает ее в одной задаче, а не в другой.Точно так же мы сейчас понимаем, что ребенок овладевает «теорией разума» к 4–5 годам, намного раньше, чем когда Пиаже предположил, что эгоцентризм разрешается. [1]

Этапы когнитивного развития (решение проблем / интеллект): Слово «интеллект» происходит от латинского слова «умный», что означает понимать или воспринимать. Решение проблем и когнитивное развитие прогрессируют от установления постоянства объекта, причинности и символического мышления с конкретным (практическое обучение) до абстрактного мышления и внедрения неявного (бессознательного) к явному развитию памяти.

Новорожденный до 2 месяцев: при рождении оптическое фокусное расстояние составляет приблизительно 10 дюймов. Младенцы активно ищут стимулы, привыкают к привычному и более активно реагируют на смену стимулов. Первоначальные реакции более рефлексивны, например, сосание и хватание. Он может фиксировать и следовать по медленной горизонтальной дуге и в конечном итоге будет следовать за средней линией. Он предпочитает контраст, цвета и лица, понимая знакомые по умеренно новым стимулам. По мере того, как он привыкает к лицам, осуществляющим уход, у него появляются предпочтения.На мгновение он будет смотреть туда, откуда исчез объект (отсутствие постоянства объекта). На этом этапе он предпочитает высокие голоса.

От 2 до 6 месяцев: младенцы целенаправленно исследуют его тело, глядя на его руки, дотягиваясь до частей его тела и касаясь их. Таким образом, опираясь на понятие причины и следствия и самопонимания. Он с меньшей регулярностью ценит ощущения и изменения вне себя. Когда он овладевает своими двигательными способностями, что-то случается случайно, а затем он повторяет это.Например, прикосновение к кнопке может загореться игрушкой, а плач может вызвать появление лица, осуществляющего уход. В этом возрасте он будет предвкушать распорядок дня.

От 6 до 12 месяцев: постоянство объекта проявляется, когда младенец ищет объекты. Сначала он будет искать частично скрытые предметы (6 месяцев), а затем полностью скрытые, например, обнаружит игрушки и будет прятаться (9 месяцев). Боязнь разлуки и тревога незнакомца возникают, поскольку он понимает, что вне поля зрения это не из виду. По мере того, как его двигательные способности развиваются, он продолжает исследовать, используя свои чувства, дотягивая, осматривая, удерживая, ртом и бросая предметы.Он может манипулировать своим окружением, изучая причину и следствие методом проб и ошибок, как удар по двум блокам может произвести звук. В конце концов, он выстраивает мысленную схему (как предлагал Пиаже) и учится использовать объекты функционально, например, намеренно нажимает кнопку, чтобы открыть игрушечный ящик и добраться до него.

От 12 до 18 месяцев: примерно в это время двигательные способности позволяют ребенку легче ходить, дотягиваться, хвататься и отпускать. Он может исследовать игрушки, чтобы заставить их работать. Появляются новые игровые навыки.Он имитирует жесты и звуки, и возникает эгоцентрическая притворная игра. По мере того, как постоянство объекта и память улучшаются, он может найти игрушку, засвидетельствовав серию перемещений и отслеживая движущиеся объекты.

От 18 до 24 месяцев: По мере развития памяти и навыков обработки данных и развития лобных долей он теперь может вообразить результаты без стольких физических манипуляций, а новые стратегии решения проблем появляются без репетиций. Возникает мысль, появляется способность планировать действия. Постоянство объекта устанавливается полностью, и он может искать объект, предугадывая, где он может быть, не наблюдая его перемещения.В 18 месяцев символическая игра расширяется от себя, и вместо того, чтобы притворяться, что ест себя, он может дать плюшевому мишке бутылку и имитировать работу по дому.

От 24 до 60 месяцев (дошкольные годы): на этой стадии появляются магические мысли и желаемое; например, солнце ушло домой, потому что устало. Эта способность также может вызывать опасения из-за страха перед монстрами, и наличия логических решений может быть недостаточно для успокоения. Восприятие будет преобладать над логикой, и предоставление им воображаемого инструмента, такого как спрей-монстр, который поможет облегчить это беспокойство, может быть более полезным.Точно так же отсутствует концепция сохранения и объема, и то, что кажется больше или больше, больше. Например, один файл cookie, разделенный на два, может быть равен двум файлам cookie. На этом этапе ребенок также плохо понимает причину и может думать, что заболел из-за того, что плохо себя вел. Он эгоцентричен в своем подходе и может смотреть на ситуации только со своей точки зрения, предлагая расстроенному любимому человеку утешение от своей мягкой игрушки. В 36 месяцев он может понимать простые концепции времени, определять формы, сравнивать два предмета (например,г., больше) и считается до «3». Игра становится более обширной, от простых сценариев кормления куклы до похода в парк. В 48 месяцев он может считать до четырех, распознает 4 цвета и понимает противоположности. В 60 месяцев он приобретает дополнительные навыки грамотности и счета, и он может точно считать до 10, наизусть произносит азбуку и распознает несколько букв. В этом возрасте у ребенка также развиваются предпочтения рук. В возрасте от 4 до 5 лет , Игровые истории становятся еще более подробными и могут включать в себя сценарии из воображения, в том числе воображаемых друзей.Игра по правилам игры и соблюдение этих правил также устанавливаются в дошкольном возрасте. Правила могут быть абсолютными.

Возраст от 6 до 12 лет: В ранние школьные годы развиваются научные рассуждения и понимание физических законов сохранения, включая вес и объем. Ребенок может понимать несколько точек зрения и может понимать одну точку зрения на ситуацию. Они понимают, что правила игры могут измениться по взаимному согласию. Приобретается овладение базовыми навыками чтения, и сначала осваиваются числа, и, в конце концов, примерно с третьего по четвертый класс акцент смещается с обучения чтению на чтение, чтобы учиться, и с орфографии на сочинение.Все эти этапы требуют овладения устойчивым вниманием и навыками обработки, восприимчивой и выразительной речи, а также развитием памяти и вспоминания. Ограничение этого этапа — неспособность постигать абстрактные идеи и полагаться на логические ответы.

Двенадцать и старше (подростковый возраст): в этом возрасте подростки могут применять логику системным, научным способом. Они могут применять абстрактное мышление для решения алгебраических задач и одновременно применять несколько логик для достижения научного решения.Только раньше эти понятия легче использовать в школьной работе. Позже, в подростковом и взрослом возрасте, это также может относиться к эмоциональным и личным жизненным проблемам. Волшебное мышление или следование идеалу направляет решения больше, чем мудрость. Некоторые могут иметь большее влияние от религиозности / моральных правил и абсолютных представлений о добре и зле. Если ставить под сомнение общепринятый кодекс поведения, это может вызвать беспокойство или бунт и в конечном итоге привести к развитию личной этики. Наряду с социальным познанием, помимо себя, также развиваются и концепции справедливости, патриархата, политики и т. Д.учреждать. В позднем подростковом и раннем взрослом возрасте мысли о будущем, включая такие идеи, как любовь, приверженность и карьерные цели, становятся важными [2].

Проблемы, вызывающие озабоченность

Педиатры и врачи первичной медико-санитарной помощи имеют первостепенное значение для наблюдения за ростом и развитием ребенка и, в частности, за его когнитивным развитием. Задержка может указывать на нарушение развития, такое как синдром дефицита внимания / гиперактивности, неспособность к обучению, глобальная задержка в развитии, нарушение языкового развития, нарушение координации развития, легкая умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, умеренно-тяжелая умственная отсталость, церебральный паралич, алкогольный синдром плода. (ФАСН), нарушение зрения или глухота.Наиболее известными причинами умственной отсталости являются ФАСН, синдром Дауна, ломкая Х-хромосомная болезнь, другие генетические / хромосомные проблемы, свинец, другие токсины и факторы окружающей среды, такие как бедность, недоедание, жестокое обращение и пренебрежение. Пренатальные причины умственной отсталости (ID) включают инфекции, токсины и тератогены, врожденный гипотиреоз, врожденные нарушения обмена веществ и генетические аномалии. Алкогольный синдром плода — наиболее частая предотвратимая причина ИН. Синдром Дауна — наиболее частая генетическая причина, а ломкая Х-хромосомная — самая распространенная наследственная причина.Таким образом, для обследования на умственную отсталость рекомендуются тесты первого уровня: хромосомный микрочип и хрупкий Х-тест.

Клинические проблемы могут возникать в следующих областях: визуальный анализ, проприоцепция, моторный контроль, хранение и воспроизведение памяти, объем внимания и последовательность, а также дефицит восприимчивой и / или выразительной речи. Раннее распознавание приводит к более раннему диагнозу и вмешательству, которые показали многообещающие результаты в улучшении когнитивных функций. Помимо того, что лучше всего подходит для детей и семей, в дальнейшем это экономит экономические расходы на инвалидность.Таким образом, не только наблюдение, но и активный скрининг задержек в развитии должны быть неотъемлемой частью медицинской практики [3]. Некоторыми часто используемыми мерами являются анкета по возрасту и стадиям, обследование благополучия маленьких детей и т. Д. Если наблюдение и скрининг вызывают озабоченность, для раннего вмешательства необходимо направление к специалисту, а не бдительное ожидание.

Умственная отсталость определяется, когда существует проблема как интеллектуального, так и адаптивного функционирования. Обычно для стандартизованных показателей это означает, что оценка ниже двух стандартных отклонений от среднего значения, которое для большинства показателей составляет 100.Стандартные тесты, используемые для измерения интеллектуальной функции, включают:

• Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC),

• Дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера (WPPSI)

• Стэнфордский Бине

Стандартизированный тест для К адаптивному функционированию относятся:

Нарушение обучаемости следует заподозрить, если оценка интеллекта находится в пределах среднего диапазона, но есть значительные расхождения по сравнению с оценками достижений и / или когда ребенок не реагирует на вмешательства, основанные на фактических данных.Вмешательства, основанные на фактических данных, включают увеличение времени на обучение и специальные инструкции обученным персоналом в областях с дефицитом.

Клиническая значимость

Раннее вмешательство в «критический период» развития дало многообещающие результаты. [4] Таким образом, врачи должны взять на себя ведущую роль в диагностике, лечении и создании ресурсов для раннего вмешательства, чтобы обеспечить нашим детям оптимальные возможности для здоровья. Предоставление услуг раннего вмешательства должно осуществляться по двум направлениям; биологический риск / инвалидность и экологический риск.

Педиатры и врачи первичного звена должны знать и понимать Закон об инвалидах (IDEA) и другие федеральные правила. Законы о раннем вмешательстве дают право на получение услуг с рождения, посредством услуг на дому на раннем этапе вмешательства, индивидуального плана семейных услуг (IFSP) для детей от рождения до 3 лет и индивидуальных планов обучения (IEP) для детей в возрасте от 3 до 21 года. Цель состоит в том, чтобы свести к минимуму или предотвратить инвалидность, приспособив детей с ограниченными интеллектуальными возможностями или изменив учебную программу в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка.Этот план должен быть основан на межпрофессиональной оценке, чтобы понять потребности ребенка.

Таким образом, медицинские дома должны установить партнерские отношения с социальными работниками и психологами / психиатрами для тщательной оценки, юристами для изучения правовой поддержки и защиты услуг, терапевтов, поставщиков услуг раннего вмешательства и школ для планирования индивидуальных целей и отслеживания прогресса.

Педагогическая психология Интерактивное: когнитивное развитие

Теория когнитивного развития Пиаже

Образец цитирования: Huitt, W., И Хаммел Дж. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено [дата] из http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html

Вернуться в: | Обзор когнитивной системы | Главная | более подробная статья |

Жан Пиаже (1896-1980) был одним из из самых влиятельных исследователи в области психологии развития в 20 веке.Первоначально Пиаже обучался в области биологии и философии и считал себя «генетическим эпистемологом». Он был в основном интересуется биологическим влиянием на то, «как мы узнали». Он считал, что то, что отличает людей от других животных, — это наша способность делать «абстрактное символическое рассуждение». Взгляды Пиаже часто сравнивают со взглядами Лев Выготский (1896-1934), которые больше смотрели на социальное взаимодействие как на основной источник познания и поведения. Это несколько похоже на различия между Фрейд и Эриксон с точки зрения развития личность.Произведения Пиаже (например, 1972, 1990; см. Piaget, Gruber, & Voneche) и Выготского (например, Выготский, 1986; Выготский, Выготский, 1980), наряду с работами Джон Дьюи (например, Dewey, 1997a, 1997b), Джером Брунер (например, 1966, 1974) и Ульрик Нейссер (1967) составляют основу конструктивистской теории обучения и обучения.

При работе в Бине В лаборатории тестирования IQ в Париже Пиаже заинтересовался тем, как думают дети. Он заметил, что ответы детей младшего возраста качественно отличались от ответов детей старшего возраста, которые предполагали ему, чтобы младшие не были глупее (количественная позиция, поскольку старше и у них будет больше опыта, они станут умнее), но вместо этого ответили вопросы иначе, чем их старшие сверстники, потому что они думали иначе.

В его теории есть два основных аспекта: процесс познания и этапы мы продвигаемся вперед, постепенно приобретая эту способность.

Процесс когнитивного развития . Как биолог Пиаже интересовался, как организм приспосабливается к окружающей среде (Пиаже описывается как интеллект). (адаптация к окружающей среде) контролируется через ментальные организации, называемые схемами (иногда называется схемой или схемами) что индивид использует для представления мира и обозначения действия.Эта адаптация движимый биологическим стремлением к достижению баланса между схемами и окружающей средой (уравновешивание).

Пиаже предположил, что младенцы рождаются со схемой, действующей при рождении, которую он так называемые «рефлексы». У других животных эти рефлексы контролируют поведение на всем протяжении. жизнь. Однако у людей в младенчестве эти рефлексы используются для адаптации к В окружающей среде эти рефлексы быстро заменяются построенными схемами.

Пиаже описал два процесса, используемых человеком в его попытке адаптироваться: ассимиляция и размещение.Оба эти процесса используются в нашей жизни как человек все более и более комплексно приспосабливается к окружающей среде.

Ассимиляция — это процесс использования или преобразования окружающей среды таким образом, чтобы она могла быть помещены в уже существующие когнитивные структуры. Размещение — это процесс изменения когнитивные структуры, чтобы принять что-то из окружающей среды. Оба процесса используются одновременно и поочередно на протяжении всей жизни. Примером ассимиляции может быть когда младенец использует схему сосания, которая была разработана путем сосания маленькой бутылочки, когда пытается сосать большую бутылку.Примером размещения может быть когда ребенок необходимо изменить схему сосания, разработанную путем сосания соски, на такую, которая была бы успешно сосать бутылку.

По мере того, как схема становится все более сложной (т. Е. Отвечает за более сложные поведения) они называются структурами. По мере того, как чьи-либо структуры становятся более сложными, они становятся более сложными. организованы по иерархическому принципу (т. е. от общего к частному).

Этапы когнитивного развития . Пиаже идентифицировал четыре этапы познавательной разработка:

1. Сенсомоторная ступень (младенчество).В этот период (который состоит из 6 этапов) интеллект демонстрируется через двигательную активность без использования символов. Познание мира ограничен (но развивается), потому что основан на физическом взаимодействии / опыте. Дети приобретают постоянство объекта примерно в 7-месячном возрасте (память). Физическое развитие (подвижность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. Некоторые символические (языковые) способности развиваются в конце этого этапа.
2. Предоперационная стадия (Малыш и раннее детство).В этот период (который имеет два подэтапа), интеллект демонстрируется посредством использования символов, использования языка созревает, память и воображение развиваются, но мышление происходит нелогично, необратимым образом. Преобладает эгоцентрическое мышление
3. Конкретный операционный этап (Начальный и ранний подростковый возраст). На этом этапе (характеризуется 7 видами консервации: число, длина, жидкость, масса, вес, площадь, том), интеллект демонстрируется через логическое и систематическое манипулирование символы, относящиеся к конкретным объектам.Развивается оперативное мышление (умственные действия, которые обратимы). Уменьшается эгоцентрическая мысль.
4. Формальная операционная стадия (Отрочество и взросление). На этом этапе интеллект демонстрируется через логическое использование символов, относящихся к абстрактным понятиям. В начале период возврата к эгоцентрической мысли. Только 35% выпускников средней школы в промышленно развитые страны получают официальные операции; многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Многие дошкольные и начальные программы построены по модели теории Пиаже, которая, как указано ранее предоставил часть фундамента для конструктивист обучение. Открытое обучение и поддержка развивающихся интересов ребенка два основных учебных метода. Родителям и учителям рекомендуется бросать вызов способностям ребенка, но НЕ предоставлять слишком далеко идущие материалы или информацию выше уровня ребенка. Также рекомендуется, чтобы учителя использовали самые разные конкретный опыт, который поможет ребенку учиться (например,g., использование манипуляторов, работающих в группы, чтобы получить опыт видения с другой точки зрения, экскурсии и т. д.).

Методы исследования Piaget основывались в основном на тематических исследованиях (т. Е. Были описательными). Хотя некоторые из его идей были поддержаны более корреляционными и экспериментальные методики, другие нет. Например, Пиаже считал, что биологические развитие приводит к переходу от одной когнитивной стадии к другой. Данные из поперечные исследования детей в различных западных культурах, кажется, подтверждают это утверждение для этапов сенсомоторной, предоперационной и конкретной операций (Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg, 1976).

Однако данные аналогичных поперечных исследований подростков не подтверждают утверждение, что все люди автоматически перейдут к следующему когнитивному этапу, когда они биологически зрелый просто благодаря нормальному взаимодействию с окружающей средой (Джордан и Браунли, 1981). Данные по подросткам указывает, что только от 30 до 35% старшеклассников достигли когнитивных стадия развития формальных операций (Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977).Для формальных операций кажется, что созревание устанавливает основы, но для большинства подростков и взрослых требуется особая среда. этот этап.

Есть ряд конкретных примеров о том, как использовать теорию Пиаже в процессе преподавания / обучения.

Список литературы

• Брунер Дж. (1966). Исследования когнитивного роста: сотрудничество в Центре Когнитивные исследования . Нью-Йорк: Wiley & Sons.
• Брунер Дж. (1974). К теории обучения . Кембридж: Гарвардский университет Нажмите.
• Дьюи, Дж. (1997a). Опыт и образование . Нью-Йорк: MacMillan Publishing Co.
• Дьюи, Дж. (1997b). Как мы думаем . Нью-Йорк: Dover Publications.
• Джордан, В. Б., и Браунли, Л. (1981, апрель). Мета-анализ взаимосвязь между тестами Пиаже и школьными достижениями . Бумага представлен на ежегодном собрании Американского исследовательского центра в области образования. Association, Лос-Анджелес, Калифорния.
• Кун, Д., Лангер, Дж., Кольберг, Л., и Хаан, Н. С. (1977). Развитие формальных операций. с точки зрения логики и морали. Монографии по генетической психологии, 95 , 97-188.
• Нейссер, У. (1967) Когнитивная психология . Нью-Йорк: Appleton-Century Crofts.
• Пиаже, Дж. (1972). Психология ребенка . Нью-Йорк: Основные книги.
• Пиаже, Дж. (1990). Представление ребенка о мире .Нью-Йорк: Литтлфилд Адамс.
• Piaget, J., Gruber, H. (Ed.), & Voneche, J.J. (Ed.). Главное Piaget (Под ред. 100-летия). Нью-Йорк: Джейсон Аронсон.
• Реннер, Дж., Стаффорд, Д., Лоусон, А., Маккиннон, Дж., Фриот, Э., и Келлог, Д. (1976). Исследования, преподавание и обучение с Piaget модель . Норман, ОК: Университет Оклахомы Press.
• Л. Выготский (1986). Мысль и язык . Бостон: MIT Press.
• Выготский Л., Выготский С. (1980). Разум в обществе: Развитие высшего Психологические процессы . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
  

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

Вернуться к:

Все материалы на сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью Уильям Г. Хайтт. Авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы.Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом, без предварительного письменного согласия правообладателя, является нарушение закона об авторском праве.

Piaget — Проблемы воспитания и семейного разнообразия

Доун Римонд, Антуанетта Рикардо, Дженнифер Пэрис, Люмен Ларнинг и Дайана Лэнг

Жан Пиаже изучал, как дети и молодежь постепенно обретают способность мыслить логически и научно, что привело к его теории когнитивного развития. Познание относится к процессам мышления и памяти, а когнитивное развитие относится к долгосрочным изменениям в этих процессах. Он был одним из первых, кто распознал и обозначил отличия детских мыслей от взрослых. Его интерес к этой области начался, когда его попросили проверить IQ детей, и он начал замечать закономерность в их неправильных ответах.

Пиаже считал, что интеллектуальные навыки детей меняются со временем в зависимости от биологических предрасположенностей и их собственных индивидуальных взаимодействий с миром.Он очень критически относился к обучению под руководством учителя, считая, что учителя или воспитатели, которые контролируют обучение ребенка, отводят ребенку пассивную роль. Согласно Пиаже, дети разного возраста по-разному интерпретируют мир; поэтому он разделил это обучение на четыре этапа. Его этапы предполагали последовательность шаблонов мышления со следующими ключевыми чертами:

1. Они всегда происходят в одном и том же порядке.
2. Ни один этап не пропускается.
3. Каждый этап представляет собой значительную трансформацию предыдущего этапа.
4. Каждая более поздняя стадия строится на более ранних стадиях и включает их.

Сенсорно-моторная ступень

Пиаже описал интеллект в младенчестве как сенсомоторный , или основанный на прямом физическом контакте посредством использования их органов чувств. Младенцы пробуют на вкус, ощущают, толкают, толкают, слышат и двигаются, чтобы познавать мир.

Посмотрите это видео на примере ребенка, который не освоил постоянство объектов.

Предоперационный этап

Стадия Пиаже, совпадающая с ранним детством, — это предоперационная стадия .Слово «оперативный» означает «логический», поэтому эти дети считались нелогичными. Однако они учатся использовать язык и символически думать о мире.

Притворство — любимое занятие на предоперационной стадии. У игрушки есть качества, выходящие за рамки того, как она была задумана для функционирования, и теперь ее можно использовать для обозначения персонажа или объекта, в отличие от всего, для чего она изначально предназначалась.Например, плюшевый мишка может быть малышкой или королевой далекой страны!

Посмотрите видео с примером этого подготовительного этапа. Обратите внимание, что дети на подготовительной стадии демонстрируют символическую игру, эгоцентризм, непонимание задач сохранения и неспособность понять обратимость.

Эгоцентризм

Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как они. Эта черта особенно часто встречается на предоперационном этапе.

Бетонный этап эксплуатации

Этот этап длится от 7 до 11 лет и характеризуется развитием организованного и рационального мышления . Теперь ребенок достаточно зрел, чтобы использовать логические мысли или операции (например, правила), но может применять логику только к физическим или «конкретным» объектам и событиям (отсюда и название «конкретные операционные»). Дети получают способности к сохранению (число, площадь, объем, ориентацию) и понимают, что, когда конкретные объекты меняют внешний вид, они по-прежнему содержат тот же объем, площадь, число и ориентацию и могут вернуться в исходное состояние (обратимость).

Их правила мышления по-прежнему кажутся очень простыми по стандартам взрослых и обычно действуют бессознательно, но они позволяют детям решать проблемы более систематично, чем раньше, и, следовательно, успешно справляться со многими академическими задачами. Например, ребенок может неосознанно следовать правилу: «Если ничего не добавляется и не убирается, то количество чего-то остается прежним». Этот простой принцип помогает детям понять некоторые арифметические задачи, такие как добавление или вычитание нуля из числа.

Посмотрите это видео на примере ребенка, который не освоил конкретные операции. Обратите внимание, что этот ребенок не понимает сохранения или обратимости.

Для получения дополнительной информации посмотрите это видео о конкретных операциях.

Формальная операционная стадия

На этом этапе подростки могут понимать абстрактные принципы. Они больше не ограничены тем, что можно непосредственно увидеть или услышать, и могут созерцать такие конструкции, как красота, любовь, свобода и мораль.Подростки демонстрируют гипотетически-дедуктивных рассуждений , которые разрабатывают гипотезы, основанные на том, что может происходить логически. Они могут заранее обдумать все возможности ситуации, а затем систематически их проверять, потому что они могут заниматься научным мышлением.

Посмотрите это информационное видео о стадии формальных операций с акцентом на детской психологии для получения дополнительной информации.

Критики обнаружили значительные различия в том, что дети могут делать в разном возрасте, в разных частях мира и в разных культурах. Кроме того, многие утверждают, что Пиаже, возможно, недооценил, на что способны дети в определенных обстоятельствах.Например, он считал, что обучение достигает пика в возрасте 12 лет, обозначенного его последней стадией — формальной операционной стадией.

• Когнитивное развитие детей проходит поэтапно: сенсомоторный, предоперационный, конкретно-оперативный и формально-оперативный.
• Каждый этап должен быть освоен перед переходом к следующему этапу.
• Интеллектуальные навыки детей меняются в зависимости от их непосредственного опыта взаимодействия с окружающей средой.

Когнитивное развитие в детстве | Noba

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир.Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть. Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее.Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, — например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка. Однако другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их важной чертой, например личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями.Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот.Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей.Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне без генов не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , способности активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если не поступает узорчатый свет, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Кроме того, сложному взаимодействию природы и воспитания способствует роль детей в формировании собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо своей матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители во многом определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают среду обитания. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, связаны с качественными изменениями, когда после перехода существо становится совершенно другим типом, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четырьмя стадиями, которые предположил Пиаже, были сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационных рассуждений (от 2 до 6 или 7 лет) , стадия конкретных операционных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы извлечь его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

По словам Пиаже, на предоперационной стадии дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар превращается в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к струнам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они изначально верили, правильно. Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем пришел бы к выводу, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и целый ряд других задач. Однако этот этап формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Итак, когнитивное развитие в основе своей является непрерывным или в основе своей прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали существенную задержку, прежде чем им позволили дотянуться до них. Таким образом, дискуссия между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остается оживленным.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить понимание составляющих звуков в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4- и 5-летних детей приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

Другое образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свою фишку. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).

Игра в эту настольную числовую игру в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития продвигается по многим различным направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также такие устойчивые проблемы, как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется захватывающей областью исследований в ближайшие годы.

Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.

Теория Пиаже для родителей | Ежедневное здоровье

3. Конкретная операционная стадия
Третий этап теории когнитивного развития Пиаже происходит в возрасте от 7 до 11 лет и иллюстрирует процессы логического мышления:

• Сохранение развивается таким образом, что ребенок сохраняет понимание количества , длина или числа, связанные с объектом или процессом.


• Децентрализация — это способность ребенка понимать множество аспектов проблемы при ее решении.


• Устранение эгоцентризма позволяет ребенку понять точку зрения другого человека.


• Обратимость — это понимание того, что объект или число могут измениться, а затем вернуться в исходное состояние.