Когнитивные характеристики это: Когнитивные свойства это

Когнитивные стили

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится рассмотрению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х гг. (Г. Уиткин и др. [Н. WitKin et all., 1967)) и несколько позже — отечественными (В. А. Колга, 1976; Е. Т. Соколова, 1976; М. А. Холодная, 1998, 2002, и др.). Правда, понятие о когнитивных стилях возникло не вдруг. Уже в отдельных работах 1920-1930-х гг. были обозначены близкие феномены, например «жизненный стиль» у А. Адлера, «ригидность» у Р. Кеттелла и «ригидность контроля» у Дж. Струпа, представления о соотношении первой и второй сигнальной систем у И. П. Павлова.

Когнитивный стиль — это собирательное понятие для относительно устойчивых способов познавательной деятельности, познавательных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля.

Когнитивные

стили — тоже в некотором роде стили деятельности, поскольку они характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности (научения), включающей восприятие, мышление и действия, связанные с решением познавательных задач преимущественно в ситуации неопределенности (Г. Клаус, 1987).

Американский психолог Д. Озбел (D. Ausubel, 1968) выделил 20 особенностей интеллекта, среди которых — склонность к приобретению новых знаний или детализация уже имеющихся, жесткость или гибкость мышления при решении задач, предпочтительное запоминание определенной информации и др.

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить упоминание около полутора десятков различных когнитивных стилей, в том числе:

• по типу восприятия: полезависимость поленезависимость;
• по типу реагирования: импульсивность — рефлексивность;
• по особенностям когнитивного контроля: ригидность — гибкость;
• по диапазону эквивалентности: узость — широта;
• по сложности: когнитивная простота- когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту;
• по типу мышления: аналитический — синтетический;
• по доминирующему способу обработки информации: образный -вербальный, по локусу контроля: экстернальный — интернальный.

Полезависимость — поленезависимость.

Впервые эти термины были введены в научный обиход американскими учеными под руководством Г. Уиткина (Н. A. Wit-Kin, D. R. Goodenough, 1982; Н. A. WinKin et al., 1967, 1974) в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров.

Так, когнитивные стили полезависимости — поленезависимости стали восприниматься как отражающие особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, склонен игнорировать менее заметные черты анализируемого объекта, что создает ему большие трудности при решении перцептивных задач. Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации (знания и опыт), поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию внешних ориентиров, более склонен выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты.

Поленезависимость связана с высоким показателем невербального интеллекта (образным мышлением), более высокой обучаемостью, успешностью решения задач на сообразительность, легкостью смены установок, с автономностью, стабильностью образа «Я», более объективными подходами к проблемам, устойчивостью к внушению, критичностью, более высокой моральностью. Однако по-ленезависимые хуже ладят с людьми, склонны ими манипулировать, менее позитивно оценивают их и себя, труднее разрешают конфликты. Группа, независимых, редко приходит к соглашению по спорным вопросам.

Рефлексивность — импульсивность. Эти стили были выделены Д. Каганом (J. Kagan, 1965, 1966) при изучении интеллектуальной деятельности, когда в условиях неопределенности надо было принять решение и требовалось осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив.

Импульсивные люди хотят добиться быстрого успеха, отчего склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию. Однако при этом гипотезы выдвигаются и принимаются ими без тщательного продумывания, поэтому часто оказываются неверными. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они стараются не допускать ошибок, для чего собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, успешнее применяют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях (Д.

Каган с соавторами [J. Kagan et al., 1966]; Р. Олт [R. Ault, 1973]; Д. Мак-Кинни [J. MacKinney, 1973]; В. Нейсле [W. Neussle, 1972]; Д. Денни [D. Denny, 1973]).

Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов.

Рефлексивные более поленезависимы, чем импульсивные. У них выше устойчивость внимания. Импульсивные обладают меньшим самоконтролем, низкой концентрацией внимания, но большим его объемом (М. А. Гулина).

Ригидность — гибкость познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или переключения с одного информационного алфавита на другой. Трудность смены переключения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин «ригидность» был введен Р. Кеттеллом для обозначения явлений персеверации (от лат. perseveratio — «упорство»), т.е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельное на другой.

Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и тот, который словом обозначается, не соответствуют друг другу.

Узкий-широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показывают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектом.

В основе такого несовпадения лежит не столько способность видеть разницу, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию разного типа таковых.

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связана с фактором самоконтроля, по Р. Кеттеллу, и отрицательно — с фактором самодостаточности. «Аналитики»» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение.

Аналитичный стиль оказывается эффективным при следующей программе обучения: низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и саморегуляцию функционального состояния (1986; Клаус, 1984).

Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. tolerantia — «терпение») означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, несоответствующих или даже противоположных имеющимся у человека (например, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Нетолерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их знанию о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М.А. Холодная, 1998). Основным показателем толерантности служит длительность периода, в который испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически речь идет об умении принимать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспринимать внешнее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота — когнитивная сложность. Теоретической основой этих когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли (2000). Выраженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозировании и оценке действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт — это двз’хполюсная субъективно-измерительная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод репертуарных решеток.

Когнитивная сложность, по некоторым данным, связана с тревожностью, догматизмом и ригидностью, меньшей социальной адап-тированностью. Дж. Адамс-Вебер (J. Adams-Weber, 1979) установил, что когнитивно-сложные субъекты точнее находят соответствие между выявленными конструктами и конкретными людьми и успешнее делают выводы о системе представлений человека после краткой беседы с ним.

Стили атрибуции. Стили атрибуции, или объяснения, — это характерный способ интерпретации событий. При негативном стиле человек склонен объяснять отрицательные события устойчивыми внутренними причинами (например, отсутствием способностей). Если инидивидуум верит, что он недостаточно способный и обречен на неудачу, то станет прилагать меньше усилий для достижения нужного ему результата. При положительном стиле атрибуции успехи объясняются своими способностями, а неудачи — случайностью (М. Ross, G. Fletcher, 1985). Эмоционально неустойчивые женщины и женщины-экстраверты объясняют неблагоприятные события внутренними причинами чаще, чем женщины с противоположными свойствами темперамента. Однако на выборке мужчин эта закономерность не выявлена (У. Rim, 1991).

Экстернальность — интернальностъ, или локус контроля (от лат. locus — «местоположение»). Одни люди склонны считать, что способны управлять событиями (внутренний локус контроля, ин-тернальность), другие полагают, что от них мало что зависит, так как все с ними происходящее объясняется внешними неконтролируемыми факторами (внешний локус контроля, экстернальность). Понятие локуса контроля предложено Д. Роттером (D. Rotter, 1966) в качестве устойчивой характеристики человека, формирующейся в процессе его социализации.

Люди с внутренними локусом контроля более уверенны в себе, последовательны и настойчивы в достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, спокойнее и доброжелательнее, популярнее и независимее. Они в большей мере находят в жизни смысл, у них очевиднее выражена готовность к оказанию помощи. Поскольку интерналы в своих неудачах винят прежде всего себя, они испытывают больший, чем экстерналы, стыд и вину (У Фейрес [В. Phares, 1976).

Подростки с внутренним локусом контроля позитивнее относятся к учителям и представителям правоохранительных органов (P. Haeven, 1993). Склонность же к внешнему локусу контроля сочетается с неуверенностью в своих способностях и стремлением отложить реализацию намерений на неопределенный срок, тревожностью, подозрительностью, агрессивностью. Такие люди испытывают большие трудности в принятии решения, если оно имеет для них серьезные последствия. Для них в большей мере угрозу составляет напряжение, поэтому они более уязвимы и подвержены «выгоранию» (В. И. Ковальчук, 2000).

Отмечается большая стрессоустойчивость лиц с внутренним локусом контроля (С. В. Субботин, 1992; Дж. Роттер [J. Rotter, 1966]).

Локус контроля влияет на мотивацию к учению. Люди с внутренним локусом убеждены, что успешное освоение программы зависит только от них самих и что для этого у них достаточно способностей. Поэтому, весьма вероятно, они будут хорошо учиться в школе и вузе. Они более восприимчивы к обратной связи в процессе обучения и склонны к устранению собственных недостатков. Они больше интересуются своей карьерой и работой, чем люди с внешним локусом контроля.

Вообще, люди с внутренним локусом контроля организованнее: могут бросить курить, в транспорте пользуются привязными ремнями, используют противозчаточные средства, сами решают семейные проблемы, зарабатывают много денег и отказываются от минутных удовольствий ради достижения стратегических целей (М. Findley,H. Cooper, 1983;Н. Lefcourt, 1982; P. Miller et al., 1986).

В то же время Л. И. Анциферова (1994) высказывает мнение, что хотя интернальность и связана с ощущением себя субъектом, управляющим своей жизнью, контролирующим ее события и склонным к активному, прербразующему стилю поведения, по природе своей она ведет к ограничению спонтанности (свободного выражения чувств, эмоций, проявлений импульсивного поведения).

Было обнаружено, что с возрастом у мальчиков усиливается интернальность, а у девочек — экстернальность (IT. Kulas, 1988). У взрослых, по данным А. К. Канатова (2000), во всех возрастных периодах уровень субъективного контроля несколько выше, чем у женщин того же возраста. Кроме того, по информации этого автора, следует, что с возрастом уровень субъективного контроля (интернальность) снижается. И это неудивительно. С опытом люди все больше начинают понимать, что не все в их жизни зависит только от них.

Внутренний локус контроля является социально одобряемой ценностью. Он всегда входит в идеальный Я-образ. Поэтому интернальность имеет для мужчин большую значимость, чем для женщин (К. Муздыбаев, 1983; А. В. Визгина и С. Р. Пантелеев, 2001).

Л .А. Головей установила, что экстернальность — интернальность влияет на профессиональное самоопределение школьников. Учащиеся с превалированием экстернального контроля в ситуации выбора профессии руководствуются эмоциональной ее привлекательностью. Не соотносят свои склонности с этим выбором и предпочитают такие профессиональные сферы, как «человек — человек», «человек — художественный образ». Среди экстерналов чаще, чем среди интерналов, встречаются лица с низким уровнем контроля. По опроснику Р.Кеттелла они обнаруживают высокую возбудимость (фактор D), чувствительность (фактор Г), напряженность (фактор QIV) и непосредственность (фактор N).

На основании этих данных Л. А. Головей делает вывод, что у экстерналов процесс самоопределения является пассивным, незрелым, что связано с эмоциональными особенностями, с незрелостью таких структур самосознания, как рефлексия, самоконтроль и саморегуляция, с незрелостью мотивационной сферы.

Профессиональное самоопределение интерналов отличается большей самостоятельностью, осознанностью и адекватностью. Диапазон выбора профессии у них гораздо шире, чем у экстерналов, и более дифференцирован. Мотивы и эмоции более устойчивы. Интерналы акгивны в достижении цели. По опроснику Кеттелла они характеризуются низким нейротизмом (фактор С), самоконтролем (фактор QIIT), общительностью (фактор А), избирательным контактом с окружающими (фактор L) и тенденцией к нормативному поведению (фактор G).

Таким образом, подростки с интернальным контролем более уравновешенны эмоционально, самостоятельны, активны в достижении цели, имеют определенные и стабильные установки на будущее, более высокий уровень самоконтроля.

В различных профессиях люди с внутренним локусом контроля добиваются больших успехов, чем те, кто отличается внешним локусом. Так, страховые агенты, считающие, что неудачи можно контролировать, продают больше страховых полисов. Они почти в два раза реже бросают эту работу в течение первого года (М. Seligman, P. Schulman, 1986). У людей, имеющих внутренний локус контроля, больше шансов увлечься своей работой и получать от нее удовлетворение, а также быть преданным своей организации.

Менеджеры с внутренним локусом контроля менее подвержены стрессам, чем их коллеги с внешним локусом контроля, выполняющие ту же работу. Такие же данные получены относительно бухгалтеров (Daniels, Guppy, 1994).

Д. Миллер (D. Miller, 1982) обнаружил, что руководители характеризуются более высокими показателями внутреннего локуса контроля, чем неруководители. Руководители же, у которых уровень внутреннего локуса контроля высокий, стремятся внедрять много нововведений в производство, идут на значительный риск и принимают решение сами, не приглашая — экспертов.

Когнитивные стили | это… Что такое Когнитивные стили?

Толкование

Когнитивные стили

Когнитивный стиль, англ. Cognitive style (от лат. соgnitіо — знание и греч. stylos — букв. стержень для письма) — термин, используемый в когнитивной психологии для обозначения устойчивых характеристик того, как различные люди думают, воспринимают и запоминают информацию, или предпочтительного для них способа решения проблем.

Когнитивный стиль обычно отличают от когнитивной способности или уровня — последний измеряется так называемыми тестами интеллекта (intelligence tests). До сих пор существуют разногласия по поводу значения термина «когнитивный стиль». Тем не менее, термин «когнитивный стиль» широко используется, в особенности в прикладной психологии (бизнес, а также педагогическая психология, где у термина когнитивный стиль имеется синоним — «стиль обучения»).

Содержание 1 История 2 Разновидности когнитивных стилей 3 См. также 4 Сноски и источники 5 Ссылки 6 Литература

История

Понятие когнитивный стиль впервые использовал А. Адлер для обозначения характеристики личности, которая представляет собой устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов, предопределяющие использование различных исследовательских стратегий. В рамках его индивидуальной психологии понимался как своеобразие жизненного пути личности, структурированного постановкой и достижением целей.

Г. Олпорт стал рассматривать когнитивный стиль как интегральную систему личности инструментального порядка (способы и средства для достижения целей). В дальнейшем данной проблемой занимались К. Стаднер, Г. Уиткин и др.

В бывшем СССР изучением когнитивных стилей занимались В. А. Колга (Эстония), школа Теплова-Небылицына (Москва), М. А. Холодная (Киев, с 1990-х — Москва), А. Либин, и др.

Близким по смыслу понятием являются метапрограммы в НЛП. Некоторые из перечисленных ниже когнитивных стилей, по меньшей мере, коррелируют с описанными в литературе метапрограммами^[1].

Разновидности когнитивных стилей

Чаще всего в литературе рассматривается около 10-15 когнитивных стилей (при этом отмечается, что многие из них очевидно коррелируют друг с другом, и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов:

• поленезависимость — полезависимость;
• конкретность — абстрактность;
• узкий — широкий диапазон эквивалентности;
• узость — широта категории;
• ригидный — гибкий познавательный контроль;
• низкая — высокая толерантность к нереалистическому опыту;
• фокусирующий — сканирующий контроль;
• сглаживание — заострение;
• импульсивность — рефлективность;
• когнитивная простота — сложность;
• другие (шкалы опросников Майерс-Бриггс, NEO PI-R, др.

См. также

• NEO PI-R
• Типология Майерс-Бриггс
• Соционика
• Эффект Форера
• Дифференциальная психология

Сноски и источники

1. ↑ Холл М., Боденхамер Б. 51 метапрограмма НЛП. — М.: Прайм Еврознак, 2007. — 352 с — ISBN 5-93878-198-1

Ссылки

• Т. В. Корнилова, Г. В. Парамей. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя
• Ливер Б. Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учётом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина, Москва, 2000
• Семинар по когнитивным стилям
• http://tip.psychology.org/styles.html
• http://www.personality-project.org/perproj/others/heineman/cog.htm

Литература

• Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.
• Климов Е.  Л. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы, Казань: КГУ, 1969.
• Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара (под. ред. В. Колга), Таллин, 1986.
• Либин А. В. Дифференциальная психология. М.: Смысл, 1999.
• Ливер Б. Л. Обучение всего класса. Новосибирск, 1994.
• Психологические проблемы индивидуальности, выпуск 1. М.; Л., 1983.
• Способности и склонности (под ред. Э. А. Голубевой). М.: Педагогика. 1989.
• Стиль человека; психологический анализ (под ред. А. В. Либина) М.: Смысл, 1998.
• Толочек В. Л. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.
• Холодная М. А. Когнитивные стили. М. 2004.
• Шкуратова И. М. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, пед, ун-та, 1994.
• Allinson, C.W., and Hayes, J. «The cognitive style index: a measure of intuition-analysis for organisational research», Journal of Management Studies (33:1), January 1996, pp 119—135.
• Atherton, J.S. «Learning and Teaching: Pask and Laurillard», 2003. Retrieved 28 June 2003, from http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/pask.htm#serialists.
• Beiri, J. «Complexity-simplicity as a personality variable in cognitive and preferential behaviour» Dorsey Press, Homewood, IL, 1961.
• Bobic, M., Davis, E., and Cunningham, R. «The Kirton adaption-innovation inventory», Review of Public Personnel Administration (19:2), Spring 1999, pp 18-31.
• Carey, J.M. «The issue of cognitive style in MIS/DSS research», 1991.
• Kirton, M. «Adaptors and innovators: a description and measure», Journal of Applied Psychology (61:5) 1976, pp 622—629.
• Kirton, M.J. «Field Dependence and Adaption Innovation Theories», Perceptual and Motor Skills, 1978, 47, pp 1239 1245.
• Kirton, M. J. Adaption and innovation in the context of diversity and change Routledge, London, 2003, P. 392
• Mullany, M.J. «Using cognitive style measurements to forecast user resistance», 14th Annual conference of the National Advisory Committee on Computing Qualifications, Napier, New Zealand, 2001, pp. 95-100.
• Peterson, E. R., & Deary, I. J. (2006). Examining wholistic-analytic style using preferences in early information processing. Personality and Individual Differences, 41, 3-14.
• Pask, G. «Styles and Strategies of Learning», British Journal of Educational Psychology (46:II) 1976, pp 128—148.
• Riding, R.J., and Cheema, I. «Cognitive styles — An overview and integration.», Educational Psychology (11:3/4) 1991, pp 193—215.
• Riding, R.J., and Sadler-Smith, E. «Type of instructional material, cognitive style and learning performance.», Educational Studies (18:3) 1992, pp 323—340.
• Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D.R., and Cox, P.W. «Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications», Review of Educational Research (47:1), Winter 1977, pp 1-64.

Wikimedia Foundation. 2010.

Игры ⚽ Поможем решить контрольную работу

• Когнитивные процессы
• Когнитология

Полезное

Когнитивное развитие | HHS Управление по делам народонаселения

Другие темы на этой странице

• Уникальные проблемы когнитивного развития
• Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие

Общие когнитивные изменения опыта подростков

Когнитивное развитие относится к изменениям в мозге, которые подготавливают людей к мышлению и обучению. Как и в раннем детстве, мозг подростка претерпевает значительный рост и развитие. Эти изменения укрепят способность подростков принимать и выполнять решения, которые помогут им процветать сейчас и в будущем. Мозг растет и укрепляется тремя способами:

Выращивание новых клеток мозга. Подростковый возраст — один из немногих периодов, когда мозг производит большое количество клеток с очень высокой скоростью. На самом деле мозг создает намного больше клеток, чем потребуется. Дополнительные клетки мозга дают подросткам больше места для хранения информации, что помогает им осваивать новые навыки.

Обрезка лишнего роста. Недостатком дополнительных клеток мозга является то, что они также снижают эффективность работы мозга. По мере того, как подростки ходят в школу, живут и работают, мозг сокращает лишний рост в зависимости от тех частей мозга, которые подросток активно использует. Этот процесс сокращения создает структуру мозга, которая позволяет подросткам легко получать доступ к информации, которую они используют чаще всего.

Усиление соединений. Связи между клетками мозга позволяют использовать информацию, хранящуюся в мозге, в повседневной жизни. Мозг укрепляет эти связи, обертывая клетки специальной жировой тканью, чтобы защитить и изолировать их. Эти изменения помогают подросткам запоминать информацию и эффективно ее использовать.

Как бы быстро ни происходили изменения, эти процессы требуют времени. Различные отделы мозга развиваются в разное время, причем часть мозга, отвечающая за абстрактное мышление, планирование и принятие решений, развивается последней. В целом, мозг не полностью развит и защищен, пока люди не достигают двадцати пяти лет.

Изменения в мозге подростка влияют на мыслительные способности подростков. В частности, молодые люди получают следующие преимущества по мере того, как мозг растет, сокращает и укрепляет связи:

Расширенное обучение. Новые синапсы или промежутки между нервными клетками, через которые передаются импульсы, превращают мозг подростка в обучающую машину, способную усваивать факты, идеи и навыки.

Абстрактное мышление. Маленькие дети в основном понимают только то, что можно увидеть или потрогать. Они могут понимать часть абстрактных идей, таких как любовь, справедливость или дроби, но их понимание ограничено. По мере развития мозга в подростковом возрасте молодой человек получает более широкое понимание более абстрактных идей.

Продвинутое мышление. У детей обычно ограниченное мышление, которое фокусируется на имеющейся информации. Напротив, подростки могут предсказывать результаты своих действий, используя логику, чтобы представить несколько вариантов и различных ситуаций. Эта новая способность помогает молодым людям планировать свое будущее и учитывать, как их выбор повлияет на это будущее.

Метапознание. Еще один новый навык, который развивают подростки, — «думать о мышлении» — или метапознание. Эта практика позволяет молодежи подумать о том, как они пришли к ответу или заключению. Этот новый навык также помогает подросткам думать о том, как лучше всего учиться, и находить способы улучшить усвоение новой информации.

Подростковый возраст — идеальное время в жизни человека для приобретения и закрепления новых навыков. Изменения в мозге и то, как они формируют мышление молодого человека, помогают подготовить подростков к принятию решений взрослыми. Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые должны помнить, что мозг подростка еще не полностью развит. В частности, подростки могут бороться с импульсивным контролем и с большей вероятностью будут принимать решения, основанные на эмоциях, чем на логике. Кроме того, процессы мышления и принятия решений подростком могут меняться изо дня в день. Помня об этих проблемах, взрослые могут оказывать поддержку подросткам, в которых они нуждаются по мере развития их мозга.

Уникальные проблемы когнитивного развития

Когнитивное развитие, как и физическое развитие, происходит в разном темпе у каждого подростка. В результате подростки того же возраста могут не иметь одинаковых навыков мышления и рассуждения. Кроме того, развитие мозга происходит с другой скоростью, чем физическое развитие, а это означает, что мышление подростка может не соответствовать внешности подростка. Вот некоторые другие факторы, влияющие на развитие мозга подростков и их мышление:

Стили обучения и множественный интеллект. Каждый подросток усваивает и обрабатывает информацию по-своему. Подростки могут обнаружить, что некоторые академические предметы им легче учить или они более интересны, чем другие. Теории образования предполагают, что представление информации и оценка обучения разными способами помогают молодым людям с разными стилями обучения.

Инвалиды. Неспособность к обучению, такая как нарушение обработки слуха, дислексия и синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), может повлиять на когнитивное развитие. Проблемы будут различаться в зависимости от инвалидности, но знание проблем может помочь взрослым связать подростков с подходящими инструментами и ресурсами для их процветания. Кроме того, в соответствии с федеральным законом, Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), государственные школы K-12 должны предоставлять приспособления для учащихся с ограниченными возможностями, в том числе с ограниченными возможностями обучения. Родители также могут поддержать специальное обучение своих детей. Студенты колледжей с ограниченными возможностями могут получать поддержку в соответствии с Законом об американцах-инвалидах.

Травма. У некоторых подростков развитие мозга может быть затруднено из-за перенесенной ранее или продолжающейся травмы. Мозг реагирует на окружающую среду. Насилие, пренебрежение или жестокое обращение могут остановить рост мозга. Осведомленность о травме и ее потенциальном воздействии, будь то в раннем детстве или в подростковом возрасте, и помощь подросткам в преодолении трудностей может иметь большое значение для улучшения благополучия молодых людей.

Психические расстройства. Многие расстройства психического здоровья впервые появляются в подростковом возрасте, отчасти из-за изменений в физическом развитии мозга. У подростка, борющегося с проблемами психического здоровья, может быть снижена мотивация, и ему труднее справляться с когнитивными задачами, такими как планирование и принятие решений. Взрослые могут поддерживать подростков, обращая внимание на тревожные признаки психического здоровья и предоставляя лечение подросткам, которые сталкиваются с проблемами психического здоровья.

Употребление психоактивных веществ. Употребление психоактивных веществ может сильно снизить потенциал подростков, замедляя и останавливая развитие мозга. Мозг особенно уязвим для зависимости на этом этапе жизни. Употребление алкоголя, табака и наркотиков в подростковом возрасте связано с повышенным риском расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ у взрослых. Напротив, если подростки воздерживаются от определенных веществ (например, от табака), они с меньшей вероятностью будут употреблять эти вещества во взрослом возрасте.

Одним из самых больших изменений и проблем в подростковом возрасте является увеличение склонности к риску. Когнитивное развитие в подростковом возрасте предрасполагает молодых людей к большему риску, чем взрослые, а риск является важной частью взросления. Пробование новых вещей дает подросткам возможность получить опыт, который поможет им перейти к независимой взрослой жизни, например, найти работу, создать собственную семью или переехать в новое место.

По мере развития мозга подростков и появления новых когнитивных навыков способность рассуждать и обдумывать последствия делает скачок вперед. На самом деле подростки могут даже соответствовать способностям взрослых в оценке риска, но подростки не всегда принимают самые здоровые решения, потому что в игру вступают другие факторы, помимо оценки риска, такие как их эмоции или социальное вознаграждение. Взрослые могут помочь защитить подростков от вредных для здоровья рисков, зная об этих факторах и создавая среду, которая подталкивает молодых людей к здоровому выбору:

Различные награды. Поскольку задняя часть мозга подростка развивается раньше, чем передняя, ​​части мозга, отвечающие за вознаграждение, формируют более прочные связи раньше частей, отвечающих за контроль импульсов. Этот разрыв означает, что даже если подростки знают о рисках в будущем, они все равно могут больше ценить краткосрочное вознаграждение. Например, если молодой человек посещает вечеринку, где пьют, он может осознавать риск несовершеннолетнего или пьянства, но больше ценить награду за общественное признание.

«Горячая» и «холодная» среда познания. Еще один элемент, влияющий на решения подростков, заключается в том, должны ли они делать выбор в «горячей» или «холодной» среде. Ситуация «горячего познания» — это ситуация, в которой решение необходимо принять быстро или сгоряча. Ситуация «холодного познания» — это ситуация, в которой у подростков есть время подумать и взвесить свои варианты. Горячие среды познания также, как правило, связаны с большим количеством эмоций. Взрослые могут помочь подросткам принимать позитивные решения, поощряя их обдумывать ситуации в условиях холодного познания и практиковаться в том, что делать в пылу момента. ^₁

Поиск ощущений. Подростки различаются по степени риска, на который они готовы пойти. Некоторые подростки сознательно ищут ощущений, а это означает, что они очень наслаждаются новыми, стимулирующими переживаниями и ищут их. Поиск такого опыта не делает их плохими в принятии решений и не предполагает, что они обратятся к негативному поведению в отношении здоровья. Взрослые могут поддержать этих подростков, предоставив им позитивные возможности, которые бросают им вызов и стимулируют их.

Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие

На когнитивное развитие в значительной степени влияет то, что физически происходит в мозгу подростков. Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые могут поддерживать оптимальное здоровье и развитие, помогая подросткам применять некоторые из их новых мыслительных способностей и предлагая поддержку в тех областях, где подростку еще есть куда расти. Вот несколько способов, которыми родители и другие взрослые, работающие в сфере здравоохранения, образования и общественных программ, могут помочь:

Задавайте открытые вопросы по сложным вопросам. Подростки стремятся улучшить свои навыки абстрактного мышления. Задавая наводящие вопросы, например: «Что вы думаете о [x событии]?» или «Как бы вы по-другому подошли к [y ситуации]?» а непредвзятое общение с подростком может дать толчок развитию навыков рассуждения и абстрактного мышления подростка. Взрослые могут дополнительно вовлекать подростков в развитие аспектов высшего познания, давая им возможность планировать и организовывать мероприятия. Например, родитель может попросить подростка спланировать конкретное семейное мероприятие.

Помогите подросткам обдумать последствия действий в разные моменты времени. Подросткам иногда трудно сопоставить будущие риски и сиюминутные выгоды, особенно в пылу момента. Попросив подростков подумать о плюсах и минусах различных действий как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе, взрослые могут помочь подросткам улучшить их способность думать о будущем. Например, попросите подростка подумать о преимуществах и недостатках того, чтобы поздно ложиться спать с друзьями, по сравнению с тем, чтобы ложиться спать раньше в школьную ночь.

Предоставляйте больше возможностей для обучения, сопряженных с риском для здоровья. Риск может быть полезным и способствовать росту. Риски для здоровья могут включать в себя попытку заняться новым видом деятельности, например, новым видом спорта или художественным проектом, посещением сложных занятий или участием в жизни общества. Поощрение здоровых рисков и отделение их от негативных рисков (таких как употребление психоактивных веществ или опасное вождение) может дать подросткам навыки, необходимые для оценки риска и преодоления его.

Поощряйте здоровый сон. Подросткам нужно много спать, чтобы их мозг мог нормально функционировать. Во время сна мозг помогает памяти и функциям обучения. Хороший ночной отдых также связан с улучшением внимания и энергии и является защитным фактором от депрессии, беспокойства и употребления психоактивных веществ. Эксперты рекомендуют подросткам спать от восьми до десяти часов в сутки, но менее 30 процентов старшеклассников сообщают, что спят как минимум восемь часов. ^₂ Изменения в мозге меняют цикл сна подростка, и многим подросткам трудно заснуть до 23:00. Тем не менее, среднее время начала занятий в школе — 8 часов утра. Из-за такого сочетания позднего подъема и раннего подъема подросткам трудно получить необходимое количество отдыха. Родители могут помочь подросткам выработать привычки здорового сна, устанавливая режим и поощряя такие действия, как ограничение использования электронных устройств в спальне.

Способствовать предотвращению травм. Помогите подросткам защитить свой мозг во время быстрого и критического развития. Подростков следует поощрять к принятию мер предосторожности для предотвращения сотрясений мозга и других травм головного мозга. Эти меры предосторожности включают в себя всегда пристегнутый ремень безопасности во время вождения и шлем во время занятий спортом и активного отдыха, таких как езда на велосипеде, катание на коньках, катание на лыжах или скалолазание. Кроме того, если подросток участвует в командных видах спорта, родители, тренеры и другие заботящиеся взрослые должны понимать риски и научиться выявлять потенциальные травмы головного мозга.

Ищите возможности для подростков учиться. Отличный способ для подростков учиться и улучшать свои когнитивные способности — искать возможности проверить свои новые навыки на лидерских качествах. Подростки могут найти занятия по обучению и лидерству, которые помогут им развить навыки предвидения, видения и планирования, в школе, на внеклассных мероприятиях, в сообществах или дома. Родители и другие заботливые взрослые могут предлагать различные виды деятельности и способствовать участию подростков (например, помогая им найти способ добраться до клуба и обратно).

Поддержка подростков с ограниченными возможностями обучения. Если родители считают, что у подростка проблемы с учебой, они должны убедиться, что подросток прошел обследование. Чем раньше профессионал сможет диагностировать неспособность к обучению, тем скорее молодой человек сможет получить помощь. Кроме того, взрослые могут работать со школами – PDF и поставщиками медицинских услуг, чтобы убедиться, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения имеют навыки и поддержку, необходимые им для достижения успеха.

Объяснение развития подростков

Дополнительную информацию о развитии подростков можно найти в руководстве «Объяснение развития подростков», разработанном Управлением по делам народонаселения.

Стать взрослым (серия веб-семинаров, посвященных развитию подростков)

На этом веб-семинаре эксперты исследуют, как меняются разум и тело в подростковом возрасте. Посмотрите запись на YouTube или просмотрите слайды.

Сноски

¹ Араин, М., Хак, М., Джохал, Л., Матур, П., Нел, В., Раис, А., … Шарма, С. (2013). Созревание мозга подростка. Нейропсихиатрические заболевания и лечение , 9, 449-461. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3621648/ ^наверх

² Канн, Л., Макманус, Т., Харрис, В. А., Шанклин, С. Л., Флинт, К. Х., Куинс, Б.,… Этье, К. А. (2018). Наблюдение за рискованным поведением молодежи – США, 2017 г. Резюме по наблюдению, 67 (8), 1-114. https://www.cdc. gov/mmwr/volumes/67/ss/ss6708a1.htm?s_cid=hy-yrbs2017-mmwr ^наверх

Когнитивное развитие | Encyclopedia.com

Определение

Когнитивное развитие – это построение мыслительных процессов, включая запоминание, проблема решение и принятие решений, начиная с детства через подростковый возраст и заканчивая взрослой жизнью.

Описание

Когда-то считалось, что у младенцев отсутствует способность мыслить или формировать сложные идеи, и они остаются без сознания, пока не выучат язык. В настоящее время известно, что младенцы осознают свое окружение и интересуются исследованиями с момента своего рождения. С самого рождения малыши начинают активно учиться. Они собирают, сортируют и обрабатывают информацию вокруг себя, используя данные для развития навыков восприятия и мышления.

Когнитивное развитие относится к тому, как человек воспринимает, думает и достигает понимания своего мира посредством взаимодействия генетических и приобретенных факторов. К числу областей когнитивного развития относятся обработка информации, интеллект , рассуждение, развитие речи и память.

Исторически когнитивное развитие детей изучалось различными способами. Самый старый из них — с помощью тестов интеллекта, таких как широко используемый Стэнфордский тест коэффициента интеллекта Бине (IQ), впервые принятый для использования в Соединенных Штатах психологом Льюисом Терманом (1877–1819 гг.).56) в 1916 г. на основе французской модели, впервые разработанной в 1905 г. Оценка IQ основана на концепции «умственного возраста», согласно которой показатели ребенка со средним интеллектом соответствуют его или ее возрасту, в то время как показатели одаренного ребенка сопоставимы с баллы старшего ребенка, а баллы медленно обучающихся аналогичны баллам младшего ребенка. Тесты IQ широко используются в Соединенных Штатах, но они подвергаются растущей критике за слишком узкое определение интеллекта и предвзятость в отношении расы и пола.

В отличие от того, что тестирование интеллекта делало акцент на врожденных способностях ребенка, теория обучения выросла из работы таких исследователей-бихевиористов, как Джон Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990), которые утверждали, что дети полностью податливый. Теория обучения фокусируется на роли факторов окружающей среды в формировании интеллекта детей, особенно на способности ребенка учиться, поощряя определенные действия и не поощряя другие.

Теория когнитивного развития Пиаже

Самая известная и влиятельная теория когнитивного развития принадлежит французскому психологу Жану Пиаже (1896–1980). Теория Пиаже, впервые опубликованная в 1952 году, выросла из десятилетий обширных наблюдений за детьми, в том числе за его собственными, в их естественной среде, в отличие от лабораторных экспериментов бихевиористов. Хотя Пиаже интересовало, как дети реагируют на окружающую среду, он предложил им более активную роль, чем та, которую предлагает теория научения. Он предполагал, что знания ребенка состоят из схем, основных единиц знаний, используемых для организации прошлого опыта и служащих основой для понимания нового.

Схемы постоянно модифицируются двумя взаимодополняющими процессами, которые Пиаже назвал ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция относится к процессу восприятия новой информации путем включения ее в существующую схему. Другими словами, люди усваивают новый опыт, связывая его с вещами, которые они уже знают. С другой стороны, аккомодация — это то, что происходит, когда сама схема изменяется, чтобы приспособиться к новым знаниям. Согласно Пиаже, когнитивное развитие включает в себя постоянные попытки достичь баланса между ассимиляцией и аккомодацией, который он назвал уравновешиванием.

В основе теории Пиаже лежит принцип, согласно которому когнитивное развитие состоит из четырех различных универсальных стадий, каждая из которых характеризуется все более сложными и абстрактными уровнями мышления. Эти этапы всегда происходят в одном и том же порядке, и каждый из них основывается на том, что было изучено на предыдущем этапе. Они следующие:

• Сенсомоторная стадия (младенчество): В этот период, состоящий из шести подстадий, интеллект проявляется посредством двигательной активности без использования символов. Познание мира ограничено, но развивается, потому что основано на физических взаимодействиях и переживаниях. Дети приобретают постоянство объекта примерно в семимесячном возрасте (память). Физическое развитие (подвижность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. Некоторые символические (языковые) способности развиваются в конце этой стадии.
• Дооперациональная стадия (ясельный возраст и раннее детство): В этот период, который состоит из двух подэтапов, интеллект проявляется посредством использования символов, созревание речи, развитие памяти и воображения, но мышление осуществляется в неразборчивой форме. -логичным, необратимым образом. Преобладает эгоцентрическое мышление.
• Конкретно-операциональная стадия (начальный и ранний подростковый возраст): На этой стадии, характеризующейся семью типами сохранения (число, длина, жидкость, масса, вес, площадь и объем), интеллект демонстрируется посредством логического и систематического манипулирования символами, связанными к конкретным объектам. Развивается оперативное мышление (умственные действия, которые носят обратимый характер). Эгоцентрическое мышление уменьшается.
• Стадия формальной деятельности (подростковый и взрослый): На этой стадии интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. В начале периода происходит возврат к эгоцентрическому мышлению. Только 35 процентов выпускников средних школ в промышленно развитых странах получают официальное образование; многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Наиболее значимой альтернативой работе Пиаже был подход к обработке информации, который использует компьютер в качестве модели для обеспечения нового понимания того, как человеческий разум получает, хранит, извлекает и использует информацию. Исследователи, использующие теорию обработки информации для изучения когнитивного развития детей, сосредоточились на таких областях, как постепенное улучшение способности детей воспринимать информацию и выборочно сосредотачиваться на определенных ее частях, а также их увеличивающаяся продолжительность концентрации внимания и способность к запоминанию. Например, исследователи обнаружили, что лучшие навыки памяти у детей старшего возраста частично связаны со стратегиями запоминания, такими как повторение элементов для их запоминания или разделение их на категории.

Младенчество

Сразу после рождения младенцы начинают учиться использовать свои чувства для исследования окружающего мира. Большинство новорожденных могут фокусироваться на движущихся объектах и ​​следить за ними, различать высоту и громкость звука, видеть все цвета и различать их оттенок и яркость, а также начинать предвосхищать события, такие как сосание, при виде соска. К трем месяцам младенцы могут узнавать лица; подражать мимике других, например улыбаться и хмуриться; и реагировать на знакомые звуки.

В возрасте шести месяцев дети только начинают понимать, как устроен окружающий их мир. Они имитируют звуки, с удовольствием слышат собственный голос, узнают родителей, боятся незнакомцев, различают живые и неодушевленные предметы и определяют расстояние в зависимости от размера предмета. Они также понимают, что если уронят предмет, то смогут снова его поднять. В возрасте от четырех до семи месяцев дети могут узнавать свои имена.

К девяти месяцам младенцы могут имитировать жесты и действия, экспериментировать с физическими свойствами объектов, понимать простые слова, такие как «нет», и понимать, что объект все еще существует, даже если они его не видят. Они также начинают проверять реакцию родителей на их поведение, например, бросание еды на пол. Они запоминают реакцию и снова проверяют родителей, чтобы увидеть, получают ли они такую ​​же реакцию.

В возрасте 12 месяцев дети могут следовать за быстро движущимся объектом; может произносить от двух до четырех слов, включая «мама» и «папа»; имитировать звуки животных; связывать имена с предметами; развить привязанность к объектам, таким как игрушка или одеяло; и испытывают тревогу разлуки вдали от родителей. К 18 месяцам дети могут понимать около 10–50 слов; определять части тела; испытывать чувство собственности, используя слово «мой» по отношению к определенным людям или предметам; и может следовать указаниям, которые включают в себя две разные задачи, такие как сбор игрушки и складывание их в коробку.

Детство

В возрасте от 18 месяцев до трех лет малыши достигают «сенсомоторной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, которая включает рудиментарное мышление. Например, они понимают постоянство предметов и людей, визуально следят за перемещением предметов и начинают пользоваться инструментами и инструментами. Малыши начинают стремиться к большей независимости, что может создать проблемы для родителей, обеспокоенных их безопасность . Они также понимают дисциплину и то, какое поведение является уместным и неуместным, и они понимают понятия таких слов, как «пожалуйста» и «спасибо».

Двухлетние дети должны понимать от 100 до 150 слов и начинать добавлять около десяти новых слов в день. Малыши также лучше понимают эмоции, такие как любовь, доверие и страх. Они начинают понимать некоторые обычные аспекты повседневной жизни, такие как покупка еды, определение времени и чтение.

Дошкольное учреждение

Дошкольники в возрасте от трех до шести лет должны находиться на «предоперационной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, что означает, что они используют свои навыки воображения и памяти. Они должны быть приучены к обучению и запоминанию, и их взгляд на мир обычно очень эгоистичен. Дошкольники обычно также развили свои навыки социального взаимодействия, такие как игра и сотрудничество с другими детьми своего возраста. Для дошкольников нормально проверять пределы своих когнитивных способностей, и они усваивают негативные понятия и действия, например, возражают взрослым, ложь и издевательство. Другие когнитивные функции у дошкольников включают в себя повышение концентрации внимания, обучение чтению и выработку структурированных рутинных действий, таких как выполнение домашних дел.

Школьный возраст

Дети младшего школьного возраста от 6 до 12 лет должны находиться на стадии «конкретных операций» теории когнитивного развития Пиаже, характеризующейся способностью использовать логические и связные действия в мышлении и решении задач. Они понимают концепции постоянства и сохранения, узнав, что объем, вес и количество могут оставаться постоянными, несмотря на изменения внешнего вида. Эти дети должны уметь опираться на прошлый опыт, используя его для объяснения того, почему происходят некоторые вещи. Продолжительность их внимания должна увеличиваться с возрастом, начиная с способность сосредоточиться на задаче в течение примерно 15 минут в возрасте шести лет до часа в возрасте девяти лет.

Подростки в возрасте от 12 до 18 лет должны находиться на стадии «формальных операций» теории когнитивного развития Пиаже. Для него характерна повышенная самостоятельность в обдумывании проблем и ситуаций. Подростки должны быть в состоянии понимать чистые абстракции, такие как философия и высшие математические концепции. В этом возрасте дети должны быть в состоянии учиться и применять общую информацию, необходимую для адаптации к конкретным ситуациям. Они также должны быть в состоянии изучить конкретную информацию и навыки, необходимые для профессии. Важным компонентом перехода через подростковый возраст является когнитивный переход. По сравнению с детьми подростки мыслят более продвинуто, более эффективно и, как правило, более сложно. Эту способность можно увидеть пятью способами.

Во-первых, в подростковом возрасте люди лучше, чем дети, способны думать о том, что возможно, вместо того, чтобы ограничивать свои мысли тем, что реально. В то время как детское мышление ориентировано на здесь и сейчас, т. е. на вещи и события, которые они могут наблюдать непосредственно, подростки способны рассматривать наблюдаемое на фоне возможного; они могут мыслить гипотетически.

Во-вторых, при переходе в подростковый возраст люди лучше способны думать об абстрактных идеях. Например, подросткам легче, чем детям, понимать абстрактную логику более высокого порядка, присущую каламбурам, пословицам, метафорам и аналогиям. Большая способность подростка к абстрактному мышлению также позволяет применять передовые рассуждения и логические процессы к социальным и идеологическим вопросам. Это ясно видно по повышенной способности и интересу подростка к размышлениям о межличностных отношениях, политике, философии, религии и морали.

В-третьих, в подростковом возрасте люди начинают чаще задумываться о самом процессе мышления, или метапознании. В результате подростки могут проявлять повышенный самоанализ и самосознание. Хотя улучшения в метакогнитивных способностях обеспечивают важные интеллектуальные преимущества, одним потенциально негативным побочным продуктом этих достижений является склонность подростков к развитию своего рода эгоцентризма или интенсивной озабоченности собой.

Четвертое изменение в познании заключается в том, что мышление имеет тенденцию становиться многомерным, а не ограничиваться одной проблемой. В то время как дети склонны думать о вещах с одной стороны за раз, подростки могут видеть вещи через более сложные линзы. Подростки описывают себя и других в более дифференцированных и сложных терминах, и им легче смотреть на проблемы с разных точек зрения. Способность понять, что личности людей не односторонни или что

9 0266

Когнитивное развитие
Возраст	Активность
Источник: Энциклопедия и словарь Миллера-Кина по медицине, сестринскому делу и смежному здравоохранению, 5-е изд. . и Институт развития ребенка, http://www.childdevelopmentinfo.com.
Один месяц	Наблюдает за человеком, когда с ним разговаривают.
Два месяца	Улыбается говорящему знакомому человеку. Начинает следить глазами за движущимся человеком.
Четыре месяца	Проявляет интерес к бутылочке, груди, знакомой игрушке или новому окружению.
Пять месяцев	Улыбается своему отражению в зеркале. Ищет упавшие предметы.
Шесть месяцев	Может высовывать язык в качестве подражания. Смеется над игрой в прятки. Вокализирует в зеркальном отображении. Может вести себя застенчиво с незнакомцами.
Семь месяцев	Реагирует на свое имя. Пытается установить контакт с человеком кашлем или другим шумом.
Восемь месяцев	Тянется к игрушкам вне досягаемости. Отвечает на «нет».
Девять месяцев	Показывает симпатии и антипатии. Может попытаться предотвратить мытье лица или другие действия, которые ему не нравятся. Проявляет волнение и интерес к еде или игрушкам, которые ему нравятся.
Десять месяцев	Начинает понимать некоторые слова. Волны до свидания. Протягивает руку или ногу для одевания.
Одиннадцать месяцев	Повторяет представление, над которым смеются. Любит повторяющиеся игры. Проявляет интерес к книгам.
Двенадцать месяцев	Может понять некоторые «где…?» вопросы. Может поцеловать по запросу.
Пятнадцать месяцев	Просит предметы, указывая на них. Начинаем кормить себя. Начинается негативизм.
Восемнадцать месяцев	Указывает на знакомые предметы на вопрос «где…?» Имитирует привычные действия взрослых. Знать некоторые части тела. Выполняет два-три простых приказа.
Два года	Называет несколько знакомых предметов. Рисует мелками. Выполняет найденные простые приказы. Участвует в параллельной игре.
Два с половиной года	Называет несколько общих предметов. Начинает интересоваться половыми органами. Называет полные имена. Помогает убрать вещи. Пик негативизма.
Три года	Постоянно задает вопросы. Может считать до 10. Начинает рисовать определенные предметы. Одевает и раздевает куклу. Участвует в совместной игре. Говорит о том, что произошло.
Четыре года	Может придумывать глупые слова и истории. Начинают рисовать картинки, изображающие знакомые предметы. Делает вид, что читает и пишет. Может распознавать несколько общеупотребительных слов, например, собственное имя.
Пять лет	Может распознавать и воспроизводить многие фигуры, буквы и цифры. Рассказывает длинные истории. Начинает понимать разницу между реальными событиями и выдуманными. Спрашивает значение слов.

социальные ситуации могут иметь разную интерпретацию в зависимости от точки зрения позволяют подростку иметь гораздо более сложные и сложные отношения с другими людьми.

Наконец, подростки чаще, чем дети, воспринимают вещи как относительные, а не абсолютные. Дети склонны видеть вещи в абсолютных терминах — в черно-белых тонах. Подростки, напротив, склонны воспринимать вещи как относительные. Они с большей вероятностью подвергнут сомнению утверждения других и с меньшей вероятностью примут факты за абсолютную истину. Это усиление релятивизма может особенно раздражать родителей, которым может казаться, что их дети-подростки подвергают сомнению все только ради спора. Трудности часто возникают, например, когда подростки начинают считать ценности своих родителей чрезмерно относительными.

Общие проблемы

Когнитивные нарушения — это общая потеря или отсутствие развития когнитивных способностей, особенно аутизм и трудности с обучением. Национальный институт психического здоровья (NIMH) описывает нарушение обучаемости как расстройство, которое влияет на способность людей либо интерпретировать то, что они видят и слышат, либо связывать информацию из разных частей мозга. Эти ограничения могут проявляться по-разному, например, в особых трудностях с устной и письменной речью, координацией, самоконтролем или вниманием. Такие трудности распространяются на школьные занятия и могут помешать обучению чтению, письму или математике. У ребенка с нарушением обучаемости могут быть и другие заболевания, например, проблемы со слухом или серьезные эмоциональные расстройства. Однако неспособность к обучению вызвана не этими условиями и не влиянием окружающей среды, например культурными различиями или неправильным обучением.

Родительские заботы

По состоянию на 2004 г. широко признано, что интеллектуальные способности ребенка определяются сочетанием наследственности и окружающей среды. Таким образом, хотя генетическая наследственность ребенка неизменна, существуют определенные способы, с помощью которых родители могут улучшить интеллектуальное развитие своего ребенка с помощью факторов окружающей среды. Они могут предоставить стимулирующие учебные материалы и опыт с раннего возраста, читать и разговаривать со своими детьми, а также помогать детям исследовать окружающий мир. Когда дети взрослеют, родители могут как бросать вызов, так и поддерживать таланты ребенка. Хотя поддерживающая среда в раннем детстве дает детям явное преимущество, ранние потери в когнитивном развитии можно компенсировать, если создать поддерживающую среду в более поздний период, в отличие от ранних нарушений физического развития, которые часто бывают необратимыми. .

Когда звонить врачу

Если к трем годам у ребенка возникают проблемы с пониманием простых указаний или он смущается, когда его просят сделать что-то простое, родители или основной опекун должны проконсультироваться с врачом или педиатром. У ребенка может быть задержка умственного развития. Родители также должны проконсультироваться с врачом, если после трех лет когнитивное развитие их ребенка значительно отстает от его сверстников.

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ

Аутизм — Нарушение развития, появляющееся в раннем возрасте, при котором нарушается нормальное развитие мозга и отстают социальные и коммуникативные навыки, иногда сильно.

Познание — Акт или процесс познания или восприятия.

Эгоцентричный — Ограниченный в мировоззрении вещами, в основном относящимися к самому себе или ограниченный своими делами или деятельностью.

Неспособность к обучению — Нарушение когнитивных процессов понимания и использования устной и письменной речи, которое приводит к трудностям с одним или несколькими наборами академических навыков (например, чтение, письмо, математика).

Метапознание —Осознание процесса познания.

Схемы — Фундаментальные основные убеждения или предположения, которые являются частью перцептивного фильтра, который люди используют для восприятия мира. Когнитивно-поведенческая терапия направлена ​​на изменение неадаптивных схем.

Шкала интеллекта Стэнфорда-Бине — Устройство, предназначенное для измерения чьего-либо интеллекта, полученное в результате серии тестов способностей, сосредоточенных на различных аспектах интеллектуального функционирования. IQ в 100 баллов представляет собой «средний» интеллект.

Ресурсы

КНИГИ

Бьорклунд, Дэвид Ф. Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Стэмфорд, Коннектикут: Wadsworth Publishing, 2004.

Пика, Рэй. Ваш активный ребенок: как повысить физическое, эмоциональное и когнитивное развитие с помощью соответствующей возрасту активности. Нью-Йорк: McGraw-Hill, 2003.

Торнтон, Стефани. Растущие умы: введение в когнитивное развитие детей. Нью-Йорк: Palgrave Macmillan, 2003.

Уодсворт, Барри Дж. Теория когнитивного и аффективного развития Пиаже: основы конструктивизма , 5-е изд. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Allyn & Bacon, 2003.

ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ

Блумберг, Фран. C. и Лори М. Сокол. «Использование когнитивной стратегии мальчиками и девочками при обучении играть в видеоигры». Журнал общей психологии (апрель 2004 г.): 151–58.

Даль, Рональд. «Рискованность и поиск острых ощущений». Поведенческое здравоохранение Завтра (июнь 2004 г.): SS6–SS7.

Ли, Сяомин и Мелисса С. Аткинс. «Опыт работы с компьютером в раннем детстве и когнитивное и двигательное развитие». Педиатрия (июнь 2004 г.): 1715–22.

Тербер, Кристофер А. «Я есть. Следовательно, я думаю: объяснения когнитивного развития». Журнал для кемпинга (июль – август 2003 г.): 36–41.

Wacharasin, Chintana, et al. «Факторы, влияющие на когнитивное развитие малышей в семьях с низким доходом: последствия для практиков». Младенцы и дети младшего возраста (апрель-июнь 2003 г.): 175–81.

Зиннер, Сьюзен. «Роль когнитивного развития в педиатрическом медицинском принятии решений». Global Virtue Ethics Review (январь 2004 г.): неприменимо.

ОРГАНИЗАЦИИ

Общество когнитивного развития. University of North Carolina, PO 3270, Chapel Hill, NC 27599. Веб-сайт: .

Национальная академия детской и подростковой психиатрии.