Когнитивный сдвиг это в педагогике: Когнитивный сдвиг — Cognitive shift — ШПИЛЬКИ

Содержание

Когнитивный сдвиг — Cognitive shift

Эта статья о психологическом эффекте. Чтобы узнать о термине, используемом в медитации и терапии, см. Когнитивный сдвиг .

Когнитивный сдвиг или сдвиг в познавательном фокусе вызвано реакцией мозга и изменения из — за какой — то внешней силы.

Общая причина

Когнитивный сдвиг может произойти, когда человек переживает новый опыт, например, когда космонавты испытывают эффект обзора при запуске в космос.

Когнитивные сдвиги могут происходить с помощью или без помощи принимаемых извне психоактивных веществ, таких как ЛСД , пейот или другие психоактивные препараты. Религиозные мистические переживания часто описываются как внезапный сдвиг той или иной когнитивной функции, например, в трудах Уильяма Джеймса . Например, Уильям Джеймс описал, как можно перейти от беспокойства к спокойствию с помощью «феномена прозорливости» или «проявления силы».

Традиционная психология

Когнитивный сдвиг (в развитии психологии) — это также термин, который относится к пониманию того, что мысли (то есть познания) играют ключевую роль в эмоциональном состоянии и действиях (поведении) человека.

Более ранние поведенческие психологи теоретизировали, что люди — это пустые сосуды, и новый опыт будет создаваться, если они будут неоднократно подвергаться воздействию и / или вознаграждаться в отношении определенных вещей (например, заучивания таблиц умножения наизусть ).

Однако когнитивный сдвиг показал, что мысли также являются целостным процессом. Ключевой эксперимент поместил крысу в лабиринт, и после вращения лабиринта крыса могла использовать указатели по комнате, чтобы найти пищу в качестве награды. Это предполагало, что крыса использовала внутреннее познание, чтобы повлиять на свое поведение и получить вознаграждение. Этот эксперимент был проведен Эдвардом Толменом, и он объяснил это явление когнитивной картой .

Также тот факт, что дети, изучая язык, часто и довольно внезапно начинают применять правила, которые они выучили, к новым фразам, таким как высказывание «Я выпил весь свой напиток» после того, как узнал «Я съел всю свою еду». Обычно это происходит без предварительного обучения этим правилам и, таким образом, демонстрирует ключевую роль познания с точки зрения обучения.

Этот принцип дополнительно иллюстрируется исследованием, проведенным Park, HI, & Ziegler, N. (2014). Их исследование показывает, что кросс-лингвистика в целом показывает связь между языком и нашей способностью концептуализировать концепции. Лингвистика влияет на сознание человека с самого раннего возраста. Много внимания было уделено теме исследования двуязычного познания в связи с тем, что владение несколькими языками меняет то, как мы оцениваем перцептивные атрибуты нашей среды. Одна из причин, по которой у людей, говорящих на разных языках, различается опыт, — это то, что Павленко (2011) называет сосуществованием. Под этим он подразумевает, что те, кто говорит на нескольких языках, создают и поддерживают категории, специфичные для каждого языка, и используют их в соответствии с конкретными языками. Сакс и Коли (2006) представили доказательства сосуществования в своем исследовании эмоционального состояния русско-английских двуязычных. Как понимаются понятия ревности и зависти. Результаты показали, что те, кто говорит на нескольких языках и проходил тестирование на английском, понимали зависть и ревность так же, как и моноязычные англичане, в то время как те, кто также говорил на нескольких языках, но проходили тестирование на русском, классифицировали понятые эмоции так же, как русские одноязычные.

Когнитивные сдвиги могут произойти после того, как терапевт идентифицирует основной механизм страха или реакции и помогает клиенту разработать корректирующие действия с помощью когнитивно-поведенческой терапии .

Психоделический феномен

При приеме психоделиков люди часто испытывают внезапные сдвиги в когнитивных ассоциациях и эмоциональном содержании. Переживание может быстро переходить от негативного к эйфорическому и в некоторых случаях имитировать шизофреническое состояние, как исследовали Хамфри Осмонд и другие.

Смотрите также

Ссылки

Кингдон, Д.Г., и Теркингтон, Д. (1994). Когнитивно-поведенческая терапия шизофрении. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Guilford Press.

Профессии будущего в эпоху революции когнитивных наук

https://na.ria.ru/20190313/1551733789.html

Профессии будущего в эпоху революции когнитивных наук

Врио ректора, председатель приемной комиссии Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) Аркадий Марголис в интервью РИА Новости РИА Новости, 13. 03.2019

2019-03-13T09:00

кем стать

навигатор абитуриента

московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу)

сн_образование

общество

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdn25.img.ria.ru/images/151760/56/1517605673_0:160:3072:1888_1920x0_80_0_0_1926be0bdedde5a5427be3125021a3ab.jpg

Врио ректора, председатель приемной комиссии Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) Аркадий Марголис в интервью РИА Новости рассказал о том, как готовят будущих специалистов по разным направлениям психологической науки.‒ Чем обусловлен интерес к когнитивным наукам в вашем вузе?‒ Наш университет – один из первых вузов в стране, который предпринял попытку проектирования целостной системы непрерывного образования в области когнитивных наук ‒ от профориентации школьников до подготовки кадров высокой квалификации (магистров и аспирантов).

Мы открыли уникальный профориентационный центр «Про Psy», где организуем исследовательскую деятельность школьников (начиная с 8 класса), знакомим их с тем, что такое когнитивные науки, даем возможность что-то сделать своими руками.Кроме того, мы открыли программу подготовки бакалавров с профилем «экспериментальная психология». Надеюсь, что те школьники, которые будут увлечены этой новой и быстроразвивающейся сферой деятельности, смогут поступить на такую программу. Мы нуждаемся не в любых абитуриентах, а прежде всего в тех, кто мотивирован к исследовательской деятельности. Таких не так много, но они демонстрируют очень высокий уровень заинтересованности.Линейка непрерывного образования продолжается магистерской программой по когнитивным наукам. Надеюсь, что она станет одной из лучших в этой сфере программ в России. За каждым модулем закреплен определенный научный центр университета.В России насчитывается примерно 15 научных центров, которые фундаментально занимаются когнитивной наукой.

Исторически так сложилось, что три из них находятся именно у нас в вузе. Более того, у нас есть единственная на сегодня в России и всей Европе установка магнитной энцефалографии мозга, позволяющая оценить потенциалы магнитного поля мозга человека. Интенсивность этого поля стремительно падает по мере удаления от мозга. Это очень тонкий прибор, позволяющий выявить очаг эпилептической активности, который иногда даже невозможно выделить на МРТ. Ближайшая, вне России, такая установка находится в Финляндии.У наших центров серьезные научные достижения. Например, сотрудники центра нейрокогнитивных исследований открыли некоторые феномены, которые позволяют разработать раннюю диагностику аутизма ‒ намного более раннюю, чем те сроки, когда впервые проводятся скрининговые обследования. Первые полгода начала жизни ребенка нейронные ассоциативные связи еще не стали полностью устойчивыми, высока нейропластичность. Если нам удастся доработать эту методику, мы создадим реальные условия для того, чтобы не только продиагностировать ребенка, но и вовремя начать ему помогать.

‒ Как молодому человеку разобраться, на какое направление подготовки ему поступать?‒ Те психологи, которые «хотят помогать людям», как правило, поступают на направления подготовки, связанные с психологическим консультированием, психологией образования, клинической и специальной психологией. Для тех же, кто стремится к естественнонаучной парадигме, спектр профессиональных предложений до недавнего времени был невелик ‒ общая психология, психофизиология, работа профайлером, работа с использованием полиграфа, экспериментальная психология. Все это было связано с исключительно научной перспективой, иногда весьма далекой от «прагматики» жизни.Сейчас мы наблюдаем, как продолжается революция в области когнитивных наук. Этот революционный сдвиг обусловил большой интерес к тем направлениям психологии, которые связаны с данной отраслью знаний. Они оказались вполне приложимыми к весьма интересным практическим перспективам. Ученые всерьез проектируют разные варианты интерфейса «мозг-компьютер», разрабатывают управление приборами взглядом, проектируют экзоскелеты.

Все это уже стало реальной практикой, в которую вовлечены тысячи людей, сотни стартапов в том числе и в России, где многие из таких проектов стали частью Национальной Технологической Инициативы (НТИ)‒ У вас есть какая-то общая концепция подготовки кадров? ‒ У нас нет задачи превратить каждого выпускника в ученого, но мы считаем, что практик должен быть исследователем. Он должен решать те проблемы, которые возникают в его профессиональной практике, научным способом, а не методом проб и ошибок, или на основе бездоказательных суждений, которые у него возникают просто потому, что его житейские представления так подсказывают. Общая концептуальная рамка по всем направлениям подготовки – доказательный подход. Мы считаем, что это должно стать нормой в профессиональной практике психологов и педагогов.‒ Вы начинаете работать с восьмиклассниками. Если они сделают свой выбор в пользу психологии, то они войдут в профессию лет через 8-10. Что их ждет?‒ Во-первых, наши наблюдения показывают, что последнее время дистанция между началом вхождения в какую-то область научных знаний и реальным переходом к первым профессиональным пробам фантастически сократилась.

Даже учебная работа школьников драматическим образом трансформируется: учебный труд при определенных условиях становится трудом, результаты которого оказываются объективно ценными не только в контексте обучения, но и в контексте потребления.Под влиянием бурно развивающихся информационных технологий барьер для вхождения в профессиональную деятельность уменьшается невероятно стремительно. Мы видим детей, которые, делая что-то в интернете, научаются делать нечто такое, что очень напоминает профессиональную и трудовую деятельность. Самое занятное, что зачастую они начинают транслировать это себе подобным ‒ другим учащимся.Во-вторых, мы не всегда до конца представляем себе, во что трансформируются те научные области, в которые входят наши абитуриенты. С этой точки зрения, наша задача заключается в том, чтобы не создать слишком узкие образовательные программы, которые могут быстро устареть. Мы должны вводить их в те области научного знания и делать это так, чтобы они оказались в рамках мейнстрима развития профессиональной деятельности.

И научились самостоятельно учиться и переучиваться. Для этого нам надо правильно выбирать область широкой фокусировки, сочетать разный набор профессиональных компетенций.‒ Не получится так, что флагманские программы по когнитивной психологии будут востребованы, а педагогические программы останутся без сильного абитуриента?‒ В социальном восприятии педагогическая профессия, возможно, выглядит менее привлекательно, чем профессии, связанные с когнитивными науками, но в действительности ее социальная важность колоссальна.У нас есть модернизированные программы подготовки педагогов-психологов, педагогов дошкольного образования и педагогов начальной школы. В этом году мы открываем магистерскую программу для педагогов основной и средней школы «Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся». Эти программы очень не похожи на традиционные программы подготовки педагогов. Речь идет об абсолютно новой методологии, в основу которой заложен деятельностный подход. В этих программах студентов учат совершенно иначе, они выходят на высокий уровень готовности к профессиональной деятельности.

Выпускники программ будут максимально востребованы со стороны как лучших образовательных организаций, так и тех, которые испытывают сложности в работе с разными категориями детей. Таким детям нужны не просто выпускники педвуза, хорошо знающие свой предмет, а люди, глубоко понимающие суть педагогической профессии, обладающие психологической компетентностью, способностью учитывать в своей профессиональной деятельности индивидуальные особенности учащихся.‒ Почему акцент сделан именно на этот возраст детей?‒ Дошкольный и младший школьный возраст ‒ это тот возраст, когда закладывается фундамент всей дальнейшей интеллектуальной, когнитивной, волевой, мотивационной структуры детей. Если здесь допущены педагогические ошибки, они будут существенно влиять на всю дальнейшую траекторию развития ребенка. Есть много исследований, которые показывают, что инвестиции, вложенные в работу с ранним возрастом, с экономической точки зрения имеют максимальную норму инвестиционного эффекта: на каждый рубль, вложенный в работу с дошкольниками младшими школьниками, вы получаете социальный, психологический, когнитивный эффект существенно больший, чем при работе с детьми других возрастов.

Соответственно и требования к квалификации педагогов, работающих с детьми такого возраста, намного более высокие, чем к тем, кто работает в средней школе. Но у нас исторически так сложилось, что чем младше ребенок, тем проще требования к квалификации педагога. В действительности все с точностью наоборот: чем младше ребенок, тем более высокая квалификация требуется для взрослого, работающего с ним.

https://sn.ria.ru/20181130/1535644797.html

https://sn.ria.ru/20181009/1530222166.html

https://sn.ria.ru/20181029/1531517019.html

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2019

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://na.ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og. xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdn21.img.ria.ru/images/151760/56/1517605673_171:0:2902:2048_1920x0_80_0_0_2343d4871c44f609e270651a98de74e2.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

кем стать, навигатор абитуриента, московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу), сн_образование, общество

‒ Чем обусловлен интерес к когнитивным наукам в вашем вузе?

‒ Наш университет – один из первых вузов в стране, который предпринял попытку проектирования целостной системы непрерывного образования в области когнитивных наук ‒ от профориентации школьников до подготовки кадров высокой квалификации (магистров и аспирантов). Мы открыли уникальный профориентационный центр «Про Psy», где организуем исследовательскую деятельность школьников (начиная с 8 класса), знакомим их с тем, что такое когнитивные науки, даем возможность что-то сделать своими руками.

Кроме того, мы открыли программу подготовки бакалавров с профилем «экспериментальная психология». Надеюсь, что те школьники, которые будут увлечены этой новой и быстроразвивающейся сферой деятельности, смогут поступить на такую программу. Мы нуждаемся не в любых абитуриентах, а прежде всего в тех, кто мотивирован к исследовательской деятельности. Таких не так много, но они демонстрируют очень высокий уровень заинтересованности.

Невозможно перехитрить: гаджеты психолога, помогающие выяснить истину© Depositphotos / photographee.euПсихологи долгое время получали информацию о человеке с помощью таких методов исследования, как опросы, анкеты, устные интервью. Существенный минус этих методов — невольное искажение реальности объектом исследования. На фото: подросток общается с психологом.

1 из 9

Психологи долгое время получали информацию о человеке с помощью таких методов исследования, как опросы, анкеты, устные интервью. Существенный минус этих методов — невольное искажение реальности объектом исследования. На фото: подросток общается с психологом.

© РИА Новости / Михаил ВоскресенскийВ современной психологии используются устройства, которые беспристрастно оценят человека по различным параметрам. Технику используют в работе как опытные ученые — для проведения масштабных исследований, так и студенты – для практики и отработки навыков. На фото: безгелевый энцефалограф DSI -7 с программным обеспечением.

2 из 9

В современной психологии используются устройства, которые беспристрастно оценят человека по различным параметрам. Технику используют в работе как опытные ученые — для проведения масштабных исследований, так и студенты – для практики и отработки навыков. На фото: безгелевый энцефалограф DSI -7 с программным обеспечением.

© РИА Новости / Михаил ВоскресенскийЕсли участник исследования неосознанно приукрасит свой рассказ или выдаст желаемое за действительное, аппаратура поможет устранить эту погрешность. Таким образом, повышается качество работы, проводимой психологом. На фото: работа полиграфа.

3 из 9

Если участник исследования неосознанно приукрасит свой рассказ или выдаст желаемое за действительное, аппаратура поможет устранить эту погрешность. Таким образом, повышается качество работы, проводимой психологом. На фото: работа полиграфа.

Эти данные психолог получает с помощью полиграфа («детектора лжи»). На фото: гостья центра профориентации и довузовского образования «ПРО PSY» надевает датчик дыхания для исследования на полиграфе.

4 из 9

Для оценки объективности слов человека используются такие показатели, как электрическая активность кожи, сердечная активность, глубина и частота дыхания. Эти данные психолог получает с помощью полиграфа («детектора лжи»). На фото: гостья центра профориентации и довузовского образования «ПРО PSY» надевает датчик дыхания для исследования на полиграфе.

© РИА Новости / Михаил ВоскресенскийДвижение глаз — еще один из источников информации о человеке. Проследить за взглядом позволяют очки-айтрекер. С помощью прибора психолог узнает, что привлекло внимание участника исследования и какие эмоции он испытал при этом. На фото: гостья центра профориентации и довузовского образования «ПРО PSY» в очках-айтрекере.

5 из 9

Движение глаз — еще один из источников информации о человеке. Проследить за взглядом позволяют очки-айтрекер. С помощью прибора психолог узнает, что привлекло внимание участника исследования и какие эмоции он испытал при этом. На фото: гостья центра профориентации и довузовского образования «ПРО PSY» в очках-айтрекере.

© РИА Новости / Михаил ВоскресенскийДля исследования работы мозга при решении различных задач психологи используют энцефалографы. Эти приборы регистрируют активность мозга с помощью электродов, контактирующих с кожей головы. На фото: демонстрация работы безгелевого энцефалографа.

6 из 9

Для исследования работы мозга при решении различных задач психологи используют энцефалографы. Эти приборы регистрируют активность мозга с помощью электродов, контактирующих с кожей головы. На фото: демонстрация работы безгелевого энцефалографа.

© РИА Новости / Михаил ВоскресенскийАнализируя данные энцефалографа, психолог оценивает восприятие испытуемым информации, уровень развития его внимания, памяти и речи, делает выводы о его интеллекте и темпераменте.

Работая с устройством, специалист также может обнаружить патологии в мозге. На фото: старший научный сотрудник Центра «ПРО PSY» демонстрирует беспроводной энцефалограф.

7 из 9

Анализируя данные энцефалографа, психолог оценивает восприятие испытуемым информации, уровень развития его внимания, памяти и речи, делает выводы о его интеллекте и темпераменте. Работая с устройством, специалист также может обнаружить патологии в мозге. На фото: старший научный сотрудник Центра «ПРО PSY» демонстрирует беспроводной энцефалограф.

© РИА Новости / Михаил ВоскресенскийСовременные модели энцефалографов беспроводные и не требуют нанесения геля на кожу головы для контакта с электродами. Это делает процедуру более комфортной как для участника исследования, так и для экспериментатора. На фото: демонстрация работы безгелевого энцефалографа.

8 из 9

Современные модели энцефалографов беспроводные и не требуют нанесения геля на кожу головы для контакта с электродами. Это делает процедуру более комфортной как для участника исследования, так и для экспериментатора. На фото: демонстрация работы безгелевого энцефалографа.

© РИА Новости / Михаил ВоскресенскийРаботу устройств дополняет специальное программное обеспечение для исследования поведения. Программа оперативно определяет эмоцию, которую демонстрирует испытуемый, а также его пол, возраст и расовую принадлежность. На фото: старший научный сотрудник Центра «ПРО PSY» показывает работу программы распознавания эмоций.

9 из 9

Работу устройств дополняет специальное программное обеспечение для исследования поведения. Программа оперативно определяет эмоцию, которую демонстрирует испытуемый, а также его пол, возраст и расовую принадлежность. На фото: старший научный сотрудник Центра «ПРО PSY» показывает работу программы распознавания эмоций.

1 из 9

2 из 9

3 из 9

4 из 9

5 из 9

6 из 9

7 из 9

8 из 9

9 из 9

Линейка непрерывного образования продолжается магистерской программой по когнитивным наукам. Надеюсь, что она станет одной из лучших в этой сфере программ в России. За каждым модулем закреплен определенный научный центр университета.

В России насчитывается примерно 15 научных центров, которые фундаментально занимаются когнитивной наукой. Исторически так сложилось, что три из них находятся именно у нас в вузе. Более того, у нас есть единственная на сегодня в России и всей Европе установка магнитной энцефалографии мозга, позволяющая оценить потенциалы магнитного поля мозга человека. Интенсивность этого поля стремительно падает по мере удаления от мозга. Это очень тонкий прибор, позволяющий выявить очаг эпилептической активности, который иногда даже невозможно выделить на МРТ. Ближайшая, вне России, такая установка находится в Финляндии.

У наших центров серьезные научные достижения. Например, сотрудники центра нейрокогнитивных исследований открыли некоторые феномены, которые позволяют разработать раннюю диагностику аутизма ‒ намного более раннюю, чем те сроки, когда впервые проводятся скрининговые обследования. Первые полгода начала жизни ребенка нейронные ассоциативные связи еще не стали полностью устойчивыми, высока нейропластичность. Если нам удастся доработать эту методику, мы создадим реальные условия для того, чтобы не только продиагностировать ребенка, но и вовремя начать ему помогать.

30 ноября 2018, 16:57

Эксперты: аутизм пока неизлечим, но общество должно хотя бы знать о нем

‒ Как молодому человеку разобраться, на какое направление подготовки ему поступать?

‒ Те психологи, которые «хотят помогать людям», как правило, поступают на направления подготовки, связанные с психологическим консультированием, психологией образования, клинической и специальной психологией. Для тех же, кто стремится к естественнонаучной парадигме, спектр профессиональных предложений до недавнего времени был невелик ‒ общая психология, психофизиология, работа профайлером, работа с использованием полиграфа, экспериментальная психология. Все это было связано с исключительно научной перспективой, иногда весьма далекой от «прагматики» жизни.

Сейчас мы наблюдаем, как продолжается революция в области когнитивных наук. Этот революционный сдвиг обусловил большой интерес к тем направлениям психологии, которые связаны с данной отраслью знаний. Они оказались вполне приложимыми к весьма интересным практическим перспективам. Ученые всерьез проектируют разные варианты интерфейса «мозг-компьютер», разрабатывают управление приборами взглядом, проектируют экзоскелеты. Все это уже стало реальной практикой, в которую вовлечены тысячи людей, сотни стартапов в том числе и в России, где многие из таких проектов стали частью Национальной Технологической Инициативы (НТИ)

‒ У вас есть какая-то общая концепция подготовки кадров?

‒ У нас нет задачи превратить каждого выпускника в ученого, но мы считаем, что практик должен быть исследователем. Он должен решать те проблемы, которые возникают в его профессиональной практике, научным способом, а не методом проб и ошибок, или на основе бездоказательных суждений, которые у него возникают просто потому, что его житейские представления так подсказывают. Общая концептуальная рамка по всем направлениям подготовки – доказательный подход. Мы считаем, что это должно стать нормой в профессиональной практике психологов и педагогов.

9 октября 2018, 09:20

Эксперт: на одного психолога в российских школах приходится 657 учеников

‒ Вы начинаете работать с восьмиклассниками. Если они сделают свой выбор в пользу психологии, то они войдут в профессию лет через 8-10. Что их ждет?

‒ Во-первых, наши наблюдения показывают, что последнее время дистанция между началом вхождения в какую-то область научных знаний и реальным переходом к первым профессиональным пробам фантастически сократилась.

Под влиянием бурно развивающихся информационных технологий барьер для вхождения в профессиональную деятельность уменьшается невероятно стремительно. Мы видим детей, которые, делая что-то в интернете, научаются делать нечто такое, что очень напоминает профессиональную и трудовую деятельность. Самое занятное, что зачастую они начинают транслировать это себе подобным ‒ другим учащимся.

Во-вторых, мы не всегда до конца представляем себе, во что трансформируются те научные области, в которые входят наши абитуриенты. С этой точки зрения, наша задача заключается в том, чтобы не создать слишком узкие образовательные программы, которые могут быстро устареть. Мы должны вводить их в те области научного знания и делать это так, чтобы они оказались в рамках мейнстрима развития профессиональной деятельности. И научились самостоятельно учиться и переучиваться. Для этого нам надо правильно выбирать область широкой фокусировки, сочетать разный набор профессиональных компетенций.

‒ Не получится так, что флагманские программы по когнитивной психологии будут востребованы, а педагогические программы останутся без сильного абитуриента?

‒ В социальном восприятии педагогическая профессия, возможно, выглядит менее привлекательно, чем профессии, связанные с когнитивными науками, но в действительности ее социальная важность колоссальна.

У нас есть модернизированные программы подготовки педагогов-психологов, педагогов дошкольного образования и педагогов начальной школы. В этом году мы открываем магистерскую программу для педагогов основной и средней школы «Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся». Эти программы очень не похожи на традиционные программы подготовки педагогов. Речь идет об абсолютно новой методологии, в основу которой заложен деятельностный подход. В этих программах студентов учат совершенно иначе, они выходят на высокий уровень готовности к профессиональной деятельности.

29 октября 2018, 09:11

Развивающий мультфильм. Что смотреть вашему ребенку

‒ Почему акцент сделан именно на этот возраст детей?

‒ Дошкольный и младший школьный возраст ‒ это тот возраст, когда закладывается фундамент всей дальнейшей интеллектуальной, когнитивной, волевой, мотивационной структуры детей. Если здесь допущены педагогические ошибки, они будут существенно влиять на всю дальнейшую траекторию развития ребенка. Есть много исследований, которые показывают, что инвестиции, вложенные в работу с ранним возрастом, с экономической точки зрения имеют максимальную норму инвестиционного эффекта: на каждый рубль, вложенный в работу с дошкольниками младшими школьниками, вы получаете социальный, психологический, когнитивный эффект существенно больший, чем при работе с детьми других возрастов.

Когнитивная терапия А. Бека

Когнитивная терапия была предложена А. Беком в 60-х годах XX века в первую очередь для лечения больных с депрессиями. В последующем показания для ее применения были расширены, и она стала использоваться для лечения больных с фобиями, с навязчивыми расстройствами, психосоматическими заболеваниями, пограничными расстройствами, а также для оказания помощи клиентам с психологическими проблемами, не имеющими клинической симптоматики.

Когнитивная терапия не разделяет взглядов трех основных психотерапевтических школ: психоанализа, который считает источником расстройств бессознательное; поведенческой терапии, которая придает значение лишь очевидному поведению; традиционной нейропсихиатрии, в соответствии с которой причинами эмоциональных расстройств служат физиологические или химические нарушения. Когнитивная терапия основана на достаточно очевидной идее о том, что представления и высказывания человека о себе, своих установках, убеждениях и идеалах информативны и значимы.

По мере развития люди накапливают обширный багаж информации, концепций и шаблонов для совладания с психологическими проблемами существования. Эти знания находят применение в процессе наблюдения, выдвижения и проверки гипотез, вынесения суждений — своего рода практической научной работы. Исходя из своего культурного наследия, образования и опыта, люди учатся использовать инструментарий здравого смысла: формировать и проверять истинность предчувствий, выявлять различия, рассуждать, чтобы разрешать конфликты, и судить о том, насколько реалистичной является их реакция на различные ситуации (Паттерсон С, Уоткинс Э., 2003).

Здравый смысл, однако, не может дать объяснений эмоциональным расстройствам. Так, мысли и поступки страдающих депрессией пациентов противоречат основному принципу человеческой природы — инстинкту выживания. Мышление таких пациентов находится под контролем ошибочных представлений о себе и об окружающем мире. Бек указывает, что предложенная им «формулировка психологических проблем в терминах неверных посылок и склонности к искаженным воображаемым переживаниям сильно отличается от общепринятых формулировок психологических расстройств» (Beck А., 1976). Когнитивная терапия не нуждается в концепции бессознательного. Психологические проблемы «могут стать результатом обычных процессов, таких как неправильное научение, вынесение неверных суждений на основе неполной или ошибочной информации, неумение провести четкую границу между вымыслом и реальностью. Кроме того, мышление может быть нереалистичным, поскольку оно основано на ошибочных посылках; поведение может быть направлено во вред себе, поскольку основывается на неразумных установках» (Beck А., 1976).

Когнитивная терапия — это активный, директивный, ограниченный во времени структурированный подход, используемый при лечении различных психиатрических расстройств (например, депрессии, тревоги, фобий, болевых ощущений и др. ). В основе данного подхода лежит теоретическая посылка, согласно которой эмоции и поведение человека в значительной степени детерминированы тем, как он структурирует мир. Представления человека (вербальные или образные «события», присутствующие в его сознании) определяются его установками и умопостроениями (схемами), сформированными в результате прошлого опыта. Например, в мышлении человека, интерпретирующего любое событие в терминах собственной компетентности или адекватности, может доминировать такая схема: «Пока я не достигну во всем совершенства, я — неудачник». Эта схема определяет его реакцию на самые разные ситуации, даже те, что никак не связаны с его компетентностью (Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г., 2003).

Когнитивная терапия исходит из следующих общетеоретических положений (см. там же):

восприятие и переживание в целом представляют собой активные процессы, задействующие как объективные, так и интроспективные данные;
представления и идеи являются результатом синтеза внутренних и внешних стимулов;
продукты когнитивной активности человека (мысли и образы) позволяют предсказать, как он оценит ту или иную ситуацию;
мысли и образы формируют «поток сознания», или феноменальное поле, отражающее представления человека о самом себе, мире, своем прошлом и будущем;
деформация содержания базовых когнитивных структур вызывает негативные изменения в эмоциональном состоянии и поведении человека;
психологическая терапия может помочь пациенту осознать когнитивные искажения;
путем корректировки этих искаженных дисфункциональных конструктов можно добиться улучшения состояния пациента.

Эмоциональные и поведенческие реакции, таким образом, не являются прямыми или автоматическими ответами на внешние стимулы. Напротив, стимулы обрабатываются и интерпретируются внутренней когнитивной системой. Значительные расхождения между внутренней системой и внешними стимулами могут привести к психологическим расстройствам. В промежутке между внешним событием и определенной реакцией на него у пациентов возникают соответствующие мысли, которые часто отражают негативное отношение к прошлому, настоящему или будущему. Хотя пациенты обычно не сознают или игнорируют эти мысли и, как следствие, не сообщают о них, можно научить их выявлять еще до возникновения эмоций.

Такие мысли получили название «автоматических». Автоматические мысли специфичны и дискретны, возникают в укороченном виде, не являются следствием размышлений или рассуждений, относительно автономны и непроизвольны; при этом пациент считает их вполне обоснованными, даже если они представляются окружающим нелепыми или противоречат очевидным фактам (Паттерсон С. , Уоткинс Э., 2003).

Таким образом, А. Бек при теоретическом обосновании предложенной им терапии исходил из положения о том, что эмоции и поведение человека определяются присущим каждому специфическим способом истолкования внешнего мира. Проблемы пациента вытекают главным образом из неких искажений реальности, основанных на ошибочных предпосылках и допущениях. Объективный мир при восприятии его человеком преломляется через когнитивные модели или схемы. Данные схемы подобны фильтрам или «концептуальным очкам», которые определенным образом отбирают поступающую информацию. При значительном искажении этих фильтров у индивида возникают эмоциональные проблемы, а впоследствии — и клиническая симптоматика, поэтому задача терапевта — сконцентрировать внимание клиента на том, как им осуществляется процесс отбора и интерпретации информации, после чего ему предлагается проверить обоснованность сделанных выводов и при заключении об их ошибочности заменить их на более адекватные (Федоров А. П. , 2002). Терапевт помогает пациенту отыскать искажения в мышлении и научиться альтернативным, более реалистическим способам формулирования своего опыта.

Когнитивный подход к эмоциональным расстройствам изменяет взгляд человека на самого себя и свои проблемы. Отказавшись от представлений о себе как о беспомощном порождении биохимических реакций, слепых импульсов или автоматических рефлексов, человек получает возможность увидеть в себе существо, склонное рождать ошибочные идеи, но и способное отказаться от них или пересмотреть их. Только определив и исправив ошибки мышления, он может достигнуть более высокого уровня самоосуществления.

Главная концепция когнитивной терапии состоит в том, что решающим для выживания организма фактором является переработка информации. Мы не смогли бы выжить, если бы у нас не было функционального аппарата для приема информации из окружающей среды, синтезирования ее и планирования действий на основе этого синтеза (Александров А. А., 2004).

Терапевтические техники, используемые в рамках данного подхода, основаны на когнитивной модели психопатологии. При различных психопатологических состояниях (тревога, депрессия, мания, параноидное состояние, обсессивно-компульсивный невроз и т. д.) на переработку информации оказывает влияние систематическое предубеждение, специфичное при каждом конкретном расстройстве. Другими словами, мышление пациентов тенденциозно. Так, депрессивный пациент из информации, предоставляемой окружающей средой, выборочно синтезирует темы потери или поражения, в то время как у тревожного пациента имеется сдвиг в направлении темы опасности.

Этим когнитивным сдвигам способствуют специфические позиции, склоняющие людей в определенных жизненных ситуациях тенденциозно интерпретировать свой опыт. Например, человек, для которого идея возможной внезапной смерти имеет особое значение, может, пережив угрожающий жизни эпизод, начать интерпретировать нормальные телесные ощущения как сигналы наступающей смерти, и тогда у него разовьются приступы тревоги (Александров А. А., 2004).

Когнитивный сдвиг аналогичен компьютерной программе, замечает А. А. Александров. Каждое расстройство имеет свою специфическую программу, которая диктует вид вводимой информации, определяет способ ее переработки и результирующее поведение. При тревожных расстройствах, например, активируется программа «выживания»: индивид из потока информации выбирает «сигналы опасности» и блокирует «сигналы безопасности». Результирующее поведение будет состоять в чрезмерном реагировании на относительно незначительные стимулы как на сильную угрозу, и пациент начнет отвечать избеганием.

Активированная программа ответственна за когнитивный сдвиг в переработке информации. Нормальная программа правильно отобранных и проинтерпретированных данных заменяется «тревожной программой», «депрессивной программой», «панической программой» и т. д. Когда это случается, индивид испытывает симптомы депрессии, тревоги или паники.

А. Бек выделил несколько наиболее часто представленных у депрессивных больных типов логических ошибок, а также указал вероятные для каждого типа альтернативные заключения, с которых может начаться когнитивное переформирование этих ложных выводов.

Сверхгенерализация (сверхобобщение) — это выводы, сделанные на основе одного наблюдения, единственного случая. Пример такой сверхгенерализации — вывод о том, что человек никогда не добьется успеха, поскольку первая попытка оказалась неудачной. Альтернативой является рассуждение на тему: «Действительно ли другие возможные ситуации будут похожи?»

Селективное внимание (избирательность) — это обращение внимания на особые детали события и игнорирование всего контекста, извлечение из памяти только плохих переживаний и неудач. Пример — чувство отвержения, возникающее у пациента, если друг бросился к подошедшему автобусу, а не поговорил с ним. Альтернатива — обращение внимания на весь контекст ситуации, воскрешение в памяти других примеров успехов и удач.

Персонификация — это ошибочное приписывание себе значения события. При персонификации «Я» пациента становится центром, исходя из которого им понимается значение происходящего. Пример — мысли о том, что люди смеялись над ним, когда он вошел, хотя они смеялись совсем по другому поводу. Альтернатива — изучение иных возможных причин.

Дихотомическое мышление — мышление в полярностях, в черно-белом цвете, все хорошо или плохо, чудесно или ужасно. При этом, говоря о себе, пациент обычно выбирает негативную категорию. Пример — убеждение, что он стал нищим после утраты небольшой суммы денег, как будто все будущее заключено в этой сумме (в этом кошельке).

Альтернатива — демонстрация того, что обычно события занимают промежуточные положения между такими полюсами.

Излишняя ответственность — это ощущение личной ответственности за все плохое, что произошло. Пример — убеждение, что в неудачной судьбе своей дочери (алкоголизация, потеря работы) повинен сам.пациент. Альтернатива — выявление других возможных причин произошедшего, опровержение того, что все может быть отнесено на счет клиента.

«Катастрофирование» — это заключение типа «Всегда случается самое плохое».

Альтернатива — оценить вероятность неприятного события. Вспомнить примеры, когда это происходило.

Чтобы лучше понять депрессивные нарушения мышления, отмечают А. Бек и соавторы (Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г., 2003), полезно рассмотреть их с точки зрения используемых индивидом способов структурирования реальности. Если разделить последние на «примитивные» и «зрелые», то очевидно, что в депрессии человек структурирует опыт сравнительно примитивными способами.

Его суждения о неприятных событиях носят глобальный характер.

Значения и смыслы, представленные в потоке его сознания, имеют исключительно негативную окраску, они категоричны и оценочны по содержанию, что рождает крайне отрицательную эмоциональную реакцию. В противоположность этому примитивному типу мышления зрелое мышление без труда интегрирует жизненные ситуации в многомерную структуру (а не в какую-то одну категорию) и оценивает их скорее в количественных, нежели в качественных терминах, соотносит друг с другом, а не с абсолютными стандартами. Примитивное мышление редуцирует сложность, многообразие и изменчивость человеческого опыта, сводя его к нескольким самым общим категориям.

С точки зрения А. Бека, психологические нарушения, связанные с аберрациями мышления (нарушениями на когнитивной стадии переработки информации, включающими обозначение, селекцию, интеграцию, интерпретацию), предшествуют этапу нейрофизиологических расстройств. Искаженные когниции являются причиной ложных представлений и самосигналов и, следовательно, неадекватных эмоциональных реакций. Поэтому задачей когнитивной психотерапии является исправление неадекватных когниций. Техники когнитивной терапии позволяют выявить, проанализировать и скорректировать ошибочные концептуализации и дисфункциональные убеждения (схемы) пациента. Пациент научается решать проблемы и находить выходы из ситуаций, которые прежде казались ему непреодолимыми, переосмысляя их и корректируя свое мышление. Когнитивный терапевт помогает пациенту мыслить и действовать более реалистично и адаптивно и тем самым устраняет беспокоящие его симптомы.

Стратегии и техники когнитивной терапии предназначены для дезактивации дезадаптивных программ, для сдвига аппарата переработки информации (когнитивного аппарата) в более нейтральное положение. У каждого человека в когнитивном функционировании имеется свое слабое место — «когнитивная уязвимость», которая располагает его к психологическому стрессу. Эти «уязвимости» относятся к структуре личности.

Личность формируется «схемами», или когнитивными структурами, представляющими собой базальные убеждения (позиции). Эти схемы начинают создаваться в детстве на основе личного опыта и идентификации со значимыми другими. У людей складываются концепции о себе, о других, о том, как функционирует мир. Эти концепции подкрепляются дальнейшим опытом научения и, в свою очередь, влияют на формирование других убеждений, ценностей и позиций (Александров А. А., 2004). Схемы могут быть адаптивными или дисфункциональными и являются устойчивыми когнитивными структурами, которые становятся активными, когда включаются специфическими стимулами, стрессорами или обстоятельствами.

У пациентов с пограничными личностными расстройствами имеются так называемые ранние негативные схемы, ранние негативные ядерные убеждения. Например: «Со мной происходит что-то неладное», «Люди должны поддерживать меня и не должны критиковать, должны соглашаться со мной, правильно понимать меня». При наличии подобных убеждений у этих людей легко возникают эмоциональные расстройства.

Другое частое убеждение было названо Беком «условным предположением». Такие предположения, или позиции, начинаются с «если». Два условных предположения, часто отмечаемых у пациентов, склонных к депрессии: «Если я не добьюсь успеха во всем, что я делаю, никто не будет уважать меня»; «Если человек не любит меня, значит, я недостоин любви». Такие люди могут функционировать относительно хорошо до тех пор, пока они не испытают серию поражений или отвержений. После этого они начинают считать, что никто не уважает их или что они недостойны любви.

Особенность когнитивной терапии, отличающая ее от более традиционных видов, таких как психоанализ и клиент-центрированная терапия, заключается в активной позиции врача и его постоянном стремлении к сотрудничеству с пациентом. Депрессивный больной приходит на прием растерянным, рассеянным и погруженным в свои мысли, и потому терапевт должен сначала помочь, ему организовать мышление и поведение — без этого невозможно научить пациента справляться с требованиями повседневной жизни. В силу наличествующих на данной стадии симптомов пациент нередко уклоняется от сотрудничества, и терапевту приходится проявлять находчивость и изобретательность, чтобы побудить его к активному участию в различных терапевтических операциях. Классические психоаналитические техники и приемы, например, техника свободных ассоциаций, предполагающая минимум активности со стороны терапевта, неприменимы при работе с депрессивными больными, так как пациент еще больше погружается в трясину своих негативных мыслей и идей.

В отличие от психоаналитической терапии, содержание когнитивной терапии определяется проблемами «здесь и сейчас». Когнитивный терапевт не придает большого значения детским воспоминаниям пациента, если только они не помогают прояснить текущие наблюдения. Главное для него — исследовать, что думает и что чувствует пациент во время сессии и в перерывах между сессиями. Он не занимается интерпретацией бессознательного. Когнитивный терапевт, активно взаимодействуя и сотрудничая с пациентом, исследует его психологические переживания, намечает для него план действий и дает ему домашние задания.

С поведенческой когнитивная терапия разнится большим вниманием к внутреннему (психическому) опыту, мыслям, чувствам, желаниям, фантазиям и установкам пациента. В целом стратегия когнитивной терапии, отличающая ее от всех иных терапевтических направлений и школ, заключается в эмпирическом исследовании «машинальных» мыслей, выводов и предположений пациента. Формулируя дисфункциональные убеждения и представления пациента о самом себе, собственном опыте и собственном будущем в виде гипотез, когнитивный терапевт затем предлагает ему с помощью определенных процедур проверить достоверность этих гипотез. Практически любой внутренний опыт может стать отправной точкой эксперимента по проверке негативных представлений или убеждений пациента. К примеру, если пациент считает, что окружающие отворачиваются от него с отвращением, терапевт помогает ему выработать систему критериев для оценки человеческих реакций и затем побуждает объективно оценить жесты и мимику людей. Если пациент убежден в своей неспособности выполнить простейшие гигиенические процедуры, терапевт может привлечь его к составлению специальной формы, где пациент в последующем будет отмечать, насколько хорошо или плохо он выполняет эти процедуры (Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г., 2003).

Логика эволюционных последствий информационного взрыва

В век информационного взрыва появились клиповое мышление, информационный серфинг, возникает тот самый когнитивный сдвиг, о котором сегодня много говорят. На эту тему рассуждает доктор физико-математических наук, профессор Владимир Кутрунов.

Сегодня информация удваивается каждые два года, и в эту среду попадают дети, студенты, педагоги, все мы, и надо ухитряться жить в такой среде.

Футурологи, наподобие Рэймонда Курцвейла, имеются в ряде крупных фирм, чтобы прогнозировать их работу. Утверждают, что в своих прогнозах этот футуролог не сделал ни одной ошибки, и он предполагает, что к 2025 году появится массовый рынок гаджетов-имплантатов. Многие из электронных средств, что в данный момент в наших карманах, будут внедрены в организм и даже напрямую соединены с мозгом.

Что сейчас происходит в информационном пространстве? Мгновенный доступ к информации, развитие носителей информации, средств доступа к ней и почти достигнут технический предел. Мы мгновенно можем получать любую информацию. Но человек при этом все равно не справляется, так как его органы чувств и мозг не справляются ни с получением, ни с обработкой огромного объема информации. То есть технический подход никак не решает проблемы.

Способ борьбы с информацией – так называемый «информационный серфинг» – придумали дети. У детей есть врожденный безусловный рефлекс, который заставляет их попытаться охватить всю информацию, с которой встречается. И когда такая информация появляется, они начинают ее поглощать, при этом, поскольку эта информация слишком огромна, то поглощать они ее могут единственным способом – скользить по ней, не останавливаясь, пропуская сложные и длинные вещи. Из-за экспоненциального роста этот способ движения по информации, видимо, станет единственным возможным в будущем.

Привычка скользить превращается в условный рефлекс, потому что доставляет радость легкость щелкания кнопкой и перехода к следующему блоку. Человек скользит по информации и ничего другого больше делать с ней не хочет. Это становится единственным действием с информацией. На основании этого единственного способа работы с информацией возникает целый ряд следствий. Они давно известны и доступны для каждого пользователя интернета: цифровая амнезия, клиповое мышление и функциональная неграмотность.

Клиповое мышление, родившееся в виртуальной информационной среде, становится представлением уже обо всей реальности. Цифровая амнезия – попытка не запоминать все то, что мы можем получить через электронные вещи, но привычка не запоминать электронную информацию приводит к тому, что долговременная память вообще перестает работать. Чтобы она работала, ее нужно постоянно тренировать, иначе долговременная память вообще атрофируется. Функциональная безграмотность образуется от того, что вся информация становится очень компактной, и человек мало читает. Дети не хотят читать еще до школы. Вместо этого они хотят смотреть фильмы, потому что это более ярко, динамично. Чтение сказок становится не той информацией, которую хотят поглощать дети. Следовательно, словарный запас становится на 30 – 50 процентов меньше, чем у того поколения, которое было всего 10 –15 лет тому назад.

Здесь возникает тот самый когнитивный сдвиг, о котором сегодня говорят. Дети приобретают новые способности, становятся специалистами по процессам, могут скользить по ним и находить информацию по ее случайным бликам. Проблема в том, как эту информацию понять, разложить и запомнить.

В итоге три следствия – человек с плохой памятью, с плохим логическим мышлением, с плохой речью и письменностью. Это новое поколение уже сегодня занимает около 80 процентов. Однако надо понимать, что параллельно с этим развиваются новые способности, которые еще надо понять. Отсюда вытекает необходимость новой педагогики.

Есть еще четвертое следствие. Оказывается, этому процессу подвержены далеко не все (оставшиеся 20 процентов). Правда, директора некоторых тюменских школ утверждают, что только пять процентов не подвержены этому, то есть таких, у кого хорошая память, хорошее логическое мышление и хорошие письменность и речь. Но есть предпосылки, что в будущем они и вовсе исчезнут, потому что объем информации увеличивается, скольжение по информации вырастает.

Продуктивны ли названные «80 процентов», способны ли они вообще что-нибудь производить? Ответ положительный. Этот ответ был известен уже давно. Приведу два примера.

В шестидесятые годы прошлого столетия академик Будкер придумал «круглый стол». За этим круглым столом собрались люди, которые создали ускоритель на встречных пучках передового уровня. Причем совершенно обыкновенные люди. По отдельности никто из них не мог решить проблему, смогли только совместно, собрав некий паззл.

Второй пример. Игра «Что? Где? Когда?». За минуту продуцируется ответ на вопрос, при том, что никто из участников не знает правильного ответ и не уверен в правильности своего предположения. Даже когда они произносят его, не знают, правильный ли он. Узнают они об это только от модератора.

Вывод: люди, которые не знают правильного ответа, не обладают полной информацией, собираясь вместе, способны производить определенную продукцию. Вот откуда происходит получившее сегодня широкое распространение обучение «работе в команде».

Есть и четвертое следствие, относящееся к тем «20 процентам». Люди, у которых нет памяти, речи, письменности, – это не пропащие, наоборот, будущее нашего человечества. Дети- это наша данность. Нам надо научиться работать по-новому, извлекать эффект из новых способностей и нового времени. Но это тема отдельного обстоятельного разговора.

P.S. Данная публикация – только небольшие заметки из исследования на тему «Логика эволюционных последствий информационного взрыва». Подробнее с ними можно познакомиться здеcь.

Источник:

Управление стратегических коммуникаций ТюмГУ

Когнитивная лингвистика тридцать лет спустя

Литература

Арутюнова 1999 — Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999, 896 с.

Елоева и др. 2014 — Елоева Ф. А., Перехвальская Е. В., Саусверде Э. “Метафора и эвристическая функция языка: (Бывает ли язык без метафор)”. Вопросы языкознания. 1, 2014: 78–89.

Зализняк 2001 — Зализняк А. А. “Семантическая деривация в синхронии и диахронии: Проект «Каталога семантических переходов»”. Вопросы языкознания. 2, 2001: 13–25.

Кошелев 2015 — Кошелев А. Д. Когнитивный анализ общечеловеческих концептов. М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2015, 280 с.

Кошелев 2017 — Кошелев А. Д. Очерки эволюционно-синтетической теории языка. М.: Языки славянской культуры, 2017, 527 с.

Кубрякова 2000 — Кубрякова Е. С. “О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике”. Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: сб. обзоров. Ромашко С. А. (ред.). М.: Ин-т науч. информации по общественным наукам РАН, 2000, сс. 7–25.

Кустова 2004 — Кустова Г. И. Типы производных значений и механизмы языкового расширения. М.: Языки славянской культуры, 2004, 472 с.

Лещёва 2014 — Лещёва Л. М. Лексическая полисемия в когнитивном аспекте. М.: Языки славянской культуры, 2014, 256 с.

Плунгян 1991 — Плунгян В. А. “К описанию африканской «наивной картины мира»: (Локализация ощущений и понимание в языке догон)”. Логический анализ языка: Культурные концепты. Арутюнова Н. Д. (ред.). М.: Наука, 1991, сс. 155–160.

Скребцова 2011 — Скребцова Т. Г. Когнитивная лингвистика: курс лекций. СПб.: Филол. ф-т Санкт-Петербургского гос. ун-та, 2011, 256 с.

Advances 2010 — Advances in Cognitive Sociolinguistics. Geeraerts D., Kristiansen G., Peirsman Y. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2010, 321 p.

Applied Cognitive Linguistics 2001 — Applied Cognitive Linguistics. Putz M., Niemeier S., Dirven R. (eds.). Vol. 1, 2. Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2001, XXIV, 273 p. (vol. 1) + XXV, 263 p. (vol. 2).

Applied Cognitive Linguistics 2010 — Applied Cognitive Linguistics in Second Language Learning and Teaching. Littlemore J., Juchem-Grundmann С. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2010, 178 p.

Barnden 2010 — Barnden J. A. “Metaphor and Metonymy: Making Their Connections More Slippery”. Cognitive Linguistics. 21 (1), 2010: 1–34.

Bartminski 2009 — Bartminski J. Aspects of Cognitive Ethnolinguistics. London: Equinox, 2009, 250 p.

Bierwiaczonek 2013 — Bierwiaczonek B. Metonymy in Language, Thought and Brain. London: Equinox, 2013, 300 p.

Blending 2012 — Blending and the Study of Narrative: Approaches and Applications. Schneider R., Hartner M. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2012, 253 p.

Chilton 2014 — Chilton P. Language, Space and Mind: The Conceptual Geometry of Linguistic Meaning. Cambridge: Cambridge University Press, 2014, 325 p.

Cognitive Approaches 2008 — Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar. De Knop S., De Rycker A. T. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2008, 444 p.

Cognitive Control 2016 — Cognitive Control and Consequences of Multilingualism. Schwieter J. W. (ed.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2016, 453 p.

Cognitive Grammar 2014 — Cognitive Grammar in Literature. Harrison C., Nuttall L., Stockwell P., Yuan W. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2014, 255 p.

Cognitive Linguistics 2003 — Cognitive Linguistics and Non-IndoEuropean Languages. Casad E. H., Palmer G. B. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2003, 453 p.

Cognitive Linguistics 2004 — Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Achard M., Niemeier S. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2004, 283 p.

Cognitive Linguistics 2006 — Cognitive Linguistics: Basic Readings. Geeraerts D. (ed.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2006, 485 p.

Cognitive Linguistics 2010 — Cognitive Linguistics in Critical Discourse Analysis: Application and Theory. Hart C., Lukeš D. (eds.). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars, 2010, 275 p.

Cognitive Linguistics 2011 — Cognitive Linguistics: Convergence and Expansion. Brdar M., Gries S. Th., Žic Fuchs M. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2011, 362 p.

Cognitive Linguistics 2013 — Cognitive Linguistics and Translation: Advances in Some Theoretical Models and Applications. Rojo A., Ibarretxe-Antunano I. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2013, 421 p.

Cognitive Linguistics 2015 — Cognitive Linguistics and Sociocultural Theory: Applications for Second and Foreign Language Teaching. Masuda K., Arnett C., Labarca A. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2015, 283 p.

Cognitive Perspectives 2016 — Cognitive Perspectives on Bilingualism. Reif M., Robinson J. A. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2016, 241 p.

Cognitive Poetics 2009 — Cognitive Poetics: Goals, Gains and Gaps. Brone G., Vandaele J. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2009, 560 p.

Cognitive Sociolinguistics 2008 — Cognitive Sociolinguistics: Language Variation, Cultural Models, Social Systems. Kristiansen G., Dirven R. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2008, 545 p.

Cognitive Sociolinguistics 2014 — Cognitive Sociolinguistics: Social and Cultural Variation in Cognition and Language Use. Putz M., Robinson J. A., Reif M. (eds.). Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 2014, 214 p.

Cognitive Stylistics 2002 — Cognitive Stylistics: Language and Cognition in Text Analysis. Semino E., Culpeper J. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2002, 333 p.

Corpus-based Approaches 2006 — Corpus-based Approaches to Metaphor and Metonymy. Gries S. Th., Stefanowitsch A. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2006, 352 p.

Croft, Cruse 2004 — Croft W., Cruse D. A. Cognitive Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 2004, 356 p.

Csatar 2014 — Csatar P. Data Structure in Cognitive Metaphor Research. Frankfurt-am-Main et al.: Peter Lang, 2014, 154 p.

Dancygier 2015 — Dancygier B. The Language of Stories: A Cognitive Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2015, 242 p.

De Landtsheer 2010 — De Landtsheer С. “Crisis Style or Radical Rhetoric?: The Speech by Diab Abou Jahjah, Leader of the Arab European League (AEL)”. Cognitive Linguistics in Critical Discourse Analysis: Application and Theory. Hart C., Lukeš D. (eds.). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars, 2010, pp. 57–80.

Deckert 2013 — Deckert M. Meaning in Subtitling: Toward a Contrasting Cognitive Semantic Model. Frankfurt-am-Main et al.: Peter Lang, 2013, 274 p.

Defining Metonymy 2011 — Defining Metonymy in Cognitive Linguistics: Towards a Consensus View. Benczes R., Barcelona A., Ruiz de Mendoza F. J. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2011, 284 p.

Deignan 2005 — Deignan A. Metaphor and Corpus Linguistics. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2005, 236 p.

Denroche 2014 — Denroche С. Metonymy and Language: A New Theory of Linguistic Processing. London: Routledge, 2014, 218 p.

Endangered Metaphors 2012 — Endangered Metaphors. Idstrom A., Piirainen E. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2012, 376 p.

Enfield et al. 2006 — Enfield N. J., Majid A., Staden M. van “Cross-linguistic Categorization of the Body: Introduction”. Language Sciences. 28, 2–3, 2006: 137–147.

Evans, Green 2006 — Evans V., Green M. Cognitive Linguistics: An Introduction. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, 2006, 830 p.

Evans, Wilkins 1998 — Evans N., Wilkins D. The Knowing Ear: An Australian Test of Universal Claims about the Semantic Structure of Sensory Verbs and Their Extension into the Domain of Cognition. Koln: Institut fur Sprachwissenschaft, Universitat zu Koln, 1998, 63 p. (Institut fur Sprachwissenschaft Universitat zu Koln. Arbeitspapier № 32).

Fauconnier 1985 — Fauconnier G. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Languages. Cambridge (MA): M. I. T. Press, 1985, 240 p.

Fostering Language 2010 — Fostering Language Teaching Efficiency through Cognitive Linguistics. De Knop S., Boers F., De Rycker A. T. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2010, 410 p.

From Conceptual 2014 — From Conceptual Metaphor Theory to Cognitive Ethnolinguistics. Kuzniak M., Libura A., Szawerna M. (eds.). Frankfurt-am-Main et al.: Peter Lang, 2014, 288 p.

Genre in Language 2016 — Genre in Language, Discourse and Cognition. Stukker N., Spooren W., Steen G. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2016, 429 p.

Gibbs, Colston 2012 — Gibbs R. W., Colston H. L. Interpreting Figurative Meaning. Cambridge: Cambridge University Press, 2012, 384 p.

Handbook 2015 — Handbook of Cognitive Linguistics. Dabrowska E., Divjak D. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2015, 640 p.

Hart 2010 — Hart С. Critical Discourse Analysis and Cognitive Science: New Perspectives on Immigration Discourse. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2010, 219 p.

Historical Cognitive Linguistics 2010 — Historical Cognitive Linguistics. Winters M. E., Tissari H., Allan K. L. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2010, 360 p.

Johnson-Laird 1983 — Johnson-Laird P. N. Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press, 1983, 528 p.

Koptjevskaja-Tamm 2016 — Koptjevskaja-Tamm M. “The Lexical Typology of Semantic Shifts: An Introduction”. The Lexical Typology of Semantic Shifts. Juvonen P., Koptjevskaja-Tamm M. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2016, pp. 1–20.

Kovecses 2005 — Kovecses Z. Metaphor in Culture: Universality and Variation. Cambridge: Cambridge University Press, 2005, 314 p.

Kovecses 2015 — Kovecses Z. Where Metaphors Come From: Reconsidering Context in Metaphor. Oxford: Oxford University Press, 2015, 232 p.

Kovecses, Radden 1998 — Kovecses Z., Radden G. “Metonymy: Developing a Cognitive Linguistic View”. Cognitive Linguistics. 9, 1, 1998: 37–78.

Lakoff 1987 — Lakoff G. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind. Chicago: University of Chicago Press, 1987, 632 p.

Lakoff, Johnson 1980 — Lakoff G., Johnson M. Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press, 1980, 256 p.

Langacker 1987 — Langacker R. W. Foundations of Cognitive Grammar. Vol. 1: Theoretical Prerequisites. Stanford: Stanford University Press, 1987, 540 p.

Lee 2001 — Lee D. Cognitive Linguistics: An Introduction. Oxford: Oxford University Press, 2001, 240 p.

Linguistics 2007 — Linguistics: An Interdisciplinary Journal of the Language Sciences. 45, 5–6, 2007: 847–1163.

Metaphor and Discourse 2015 — Metaphor and Discourse. Musolff A., Zinken J. (eds.). Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2015, 269 p.

Metaphor and Intercultural Communication 2014 — Metaphor and Intercultural Communication. Musolff A., MacArthur F., Pagani G. (eds.). London: Bloomsbury, 2014, 248 p.

Metaphor and Metonymy 2000 — Metaphor and Metonymy at the Crossroads: A Cognitive Perspective. Barcelona A. (ed.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2000, 356 p.

Metaphor and Metonymy 2002 — Metaphor and Metonymy in Comparison and Contrast. Dirven R., Porings R. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2002, 605 p.

Metaphor and Metonymy 2014 — Metaphor and Metonymy across Time and Cultures: Perspectives on the Sociohistorical Linguistics of Figurative Language. Diaz-Vera J. E. (ed.). Berlin: Mouton de Gruyter, 2014, 350 p.

Metonymy and Metaphor 2009 — Metonymy and Metaphor in Grammar. Panther K.-U., Thornburg L. L., Barcelona A. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2009, 423 p.

Metonymy and Pragmatic Inferencing 2003 — Metonymy and Pragmatic Inferencing. Panther K.-U., Thornburg L. L. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2003, 280 p.

Miller, Johnson-Laird 1976 — Miller G., Johnson-Laird P. Language and Perception. Cambridge (MA): Harvard University Press, 1976, 760 p.

Mischler 2013 — Mischler J. J., III. Metaphor across Time and Conceptual Space: The Interplay of Embodiment and Cultural Models. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2013, 237 p.

Mixing Metaphors 2016 — Mixing Metaphors. Gibbs R. W., Jr. (ed.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2016, 269 p.

Multimodality 2015 — Multimodality and Cognitive Linguistics. Pinar Sanz M. J. (ed.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2015, 212 p.

Ostermann 2015 — Ostermann С. Cognitive Lexicography: A New Approach to Lexicography Making Use of Cognitive Semantics. Berlin: de Gruyter, 2015, XII, 380 p. (Lexicographica. Series Maior. Vol. 149).

Peirsman, Geeraerts 2006 — Peirsman Y., Geeraerts D. “Metonymy as a prototypical category”. Cognitive Linguistics. 17, 3, 2006: 269–316.

Perception and Cognition 2013 — Perception and Cognition in Language and Culture. Aikhenvald A. Y., Storch A. (eds.). Leiden; Boston: Brill, 2013, 279 p.

Quantitative Methods 2010 — Quantitative Methods in Cognitive Semantics: Corpus-Driven Approaches. Glynn D., Fischer K. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2010, 395 p.

Steen 2007 — Steen G. J. Finding Metaphor in Grammar and Usage: A Methodological Analysis of Theory and Research. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2007, 430 p.

Stockwell 2002 — Stockwell P. Cognitive Poetics: An Introduction. London: Routledge, 2002, 208 p.

Sullivan 2013 — Sullivan K. Frames and Constructions in Metaphoric Language. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2013, 184 p.

Sweetser 1990 — Sweetser E. From Etymology to Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press, 1990, 174 p.

Textual Choices 2012 — Textual Choices in Discourse: A View from Cognitive Linguistics. Dancygier B., Sanders J., Vandelanotte L. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2012, 198 p.

The Bloomsbury Companion 2014 — The Bloomsbury Companion to Cognitive Linguistics. Littlemore J., Taylor J. R. (eds.). London et al.: Bloomsbury, 2014, 384 p.

The Cognitive Linguistics Reader 2008 — The Cognitive Linguistics Reader. Evans V., Bergen B. K., Zinken J. (eds.). London: Equinox, 2008, 992 p.

The Oxford Handbook 2010 — The Oxford Handbook of Cognitive Linguistics. Geeraerts D., Cuyckens H. (eds.). Oxford: Oxford University Press, 2010, 1368 p.

The Oxford Handbook 2015 — The Oxford Handbook of Cognitive Literary Studies. Zunshine L. (ed.). Oxford: Oxford University Press, 2015, 680 p.

Thiering 2014 — Thiering M. Spatial Semiotics and Spatial Mental Models: Figure-Ground Asymmetries in Language. Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2014, 291 p.

Tyler 2012 — Tyler A. Cognitive Linguistics and Second Language Learning: Theoretical Basis and Experimental Evidence. London: Routledge, 2012, 264 p.

Ungerer, Schmid 1996 — Ungerer F., Schmid H.-J. An Introduction to Cognitive Linguistics. London: Longman, 1996, 400 p.

Usage-based Approaches 2014 — Usage-based Approaches to Language Change. Cousse E., Mengden F. von (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2014, 275 p.

Windows to the Mind 2011 — Windows to the Mind: Metaphor, Metonymy and Conceptual Blending. Handl S., Schmid H.-J. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2011, 314 p.

Zalizniak et al. 2012 — Zalizniak A., Bulakh M., Ganenkov D., Gruntov I., Maisak T., Russo M. “The Catalogue of Semantic Shifts as a Database for Lexical Semantic Typology”. Linguistics. 50, 3, 2012: 633–669.

References

Арутюнова 1999 — Arutiunova N. D. Iazyk i mir cheloveka [Language and world of man]. Moscow: Iazyki russkoi kul’tury Publ., 1999, 896 p. (In Russian)

Елоева и др. 2014 — Eloeva F. A., Perekhval’skaia E. V., Sausverde E. “Metafora i evristicheskaia funktsiia iazyka: (Byvaet li iazyk bez metafor) [Metaphor and Heuristic Function of Language: (Is a Language without Metaphor Possible?)]”. Voprosy iazykoznanija [Topics in the Study of Language]. 1, 2014: 78–89. (In Russian)

Зализняк 2001 — Zalizniak A. A. “Semanticheskaia derivatsiia v sinkhronii i diakhronii: рroekt «Kataloga semanticheskikh perekhodov» [Semantic Derivation in Synchrony and Diachrony: The “Catalog of Semantic Transitions” Project]”. Voprosy iazykoznaniia [Topics in the Study of Language]. 2, 2001: 13–25. (In Russian)

Кошелев 2015 — Koshelev A. D. Kognitivnyi analiz obshchechelovecheskikh kontseptov [Cognitive Analysis of Universal Concepts]. Moscow: Rukopisnye pamiatniki Drevnei Rusi Publ., 2015, 280 p. (In Russian)

Кошелев 2017 — Koshelev A. D. Ocherki evoliutsionno-sinteticheskoi teorii iazyka [Essays on the Evolutionary-synthetic Theory of Language]. Moscow: Iazyki slavianskoi kul’tury Publ., 2017, 527 p. (In Russian)

Кубрякова 2000 — Kubriakova E. S. “O poniatiiakh diskursa i diskursivnogo analiza v sovremennoi lingvistike [On the Concepts of Discourse and Discursive Analysis in Modern Linguistics]”. Diskurs, rech’, rechevaia deiatel’nost’: funktsional’nye i strukturnye aspekty [Discourse, Speech, Speech Activity: Functional and Structural Aspects]. Romashko S. A. (ed.). Moscow: Institute of Scientific Information in Social Sciences RAS Publ., 2000, pp. 7–25. (In Russian)

Кустова 2004 — Kustova G. I. Tipy proizvodnykh znachenii i mekhanizmy iazykovogo rasshireniia [The Types of Derived Meanings and the Mechanisms of Language Expansion]. Moscow: Iazyki slavianskoi kul’tury Publ., 2004, 472 p. (In Russian)

Лещёва 2014 — Leshcheva L. M. Leksicheskaia polisemiia v kognitivnom aspekte [Lexical Polysemy in the Cognitive Aspect]. Moscow: Iazyki slavianskoi kul’tury Publ., 2014, 256 p. (In Russian)

Плунгян 1991 — Plungian V. A. “K opisaniiu afrikanskoi «naivnoi kartiny mira»: (Lokalizatsiia oshchushchenii i ponimanie v iazyke dogon) [To the Description of the African “Naive Picture of the World”: (Localization of Sensations and Understanding in the Dogon Language)]”. Logicheskii analiz iazyka: Kul’turnye kontsepty [Logical Analysis of the Language: Cultural Concepts]. Arutiunova N. D. (ed.). Moscow: Nauka Publ., 1991, pp. 155–160. (In Russian)

Скребцова 2011 — Skrebtsova T. G. Kognitivnaia lingvistika: kurs lektsiy [Cognitive Linguistics: Lecture Course]. St. Petersburg: St. Petersburg State University, Faculty of Philology Press, 2011, 256 p. (In Russian)

Advances 2010 — Advances in Cognitive Sociolinguistics. Geeraerts D., Kristiansen G., Peirsman Y. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2010, 321 p.

Applied Cognitive Linguistics 2001 — Applied Cognitive Linguistics. Putz M., Niemeier S., Dirven R. (eds.). Vol. 1, 2. Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2001, XXIV, 273 p. (vol. 1) + XXV, 263 p. (vol. 2).

Barnden 2010 — Barnden J. A. “Metaphor and Metonymy: Making Their Connections More Slippery”. Cognitive Linguistics. 21 (1), 2010: 1–34.

Bartminski 2009 — Bartminski J. Aspects of Cognitive Ethnolinguistics. London: Equinox Publ., 2009, 250 p.

Bierwiaczonek 2013 — Bierwiaczonek B. Metonymy in Language, Thought and Brain. London: Equinox Publ., 2013, 300 p.

Blending 2012 — Blending and the Study of Narrative: Approaches and Applications. Schneider R., Hartner M. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2012, 253 p.

Chilton 2014 — Chilton P. Language, Space and Mind: The Conceptual Geometry of Linguistic Meaning. Cambridge: Cambridge University Press, 2014, 325 p.

Cognitive Approaches 2008 — Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar. De Knop S., De Rycker A. T. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2008, 444 p.

Cognitive Control 2016 — Cognitive Control and Consequences of Multilingualism. Schwieter J. W. (ed.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publ., 2016, 453 p.

Cognitive Grammar 2014 — Cognitive Grammar in Literature. Harrison C., Nuttall L., Stockwell P., Yuan W. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publ., 2014, 255 p.

Cognitive Linguistics 2003 — Cognitive Linguistics and Non-Indo-European Languages. Casad E. H., Palmer G. B. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2003, 453 p.

Cognitive Linguistics 2004 — Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Achard M., Niemeier S. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2004, 283 p.

Cognitive Linguistics 2006 — Cognitive Linguistics: Basic Readings. Geeraerts D. (ed.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2006, 485 p.

Cognitive Linguistics 2010 — Cognitive Linguistics in Critical Discourse Analysis: Application and Theory. Hart C., Lukeš D. (eds.). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publ., 2010, 275 p.

Cognitive Linguistics 2011 — Cognitive Linguistics: Convergence and Expansion. Brdar M., Gries S. Th., Žic Fuchs M. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publ., 2011, 362 p.

Cognitive Perspectives 2016 — Cognitive Perspectives on Bilingualism. Reif M., Robinson J. A. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2016, 241 p.

Cognitive Poetics 2009 — Cognitive Poetics: Goals, Gains and Gaps. Brone G., Vandaele J. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2009, 560 p.

Cognitive Stylistics 2002 — Cognitive Stylistics: Language and Cognition in Text Analysis. Semino E., Culpeper J. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publ., 2002, 333 p.

Corpus-based Approaches 2006 — Corpus-based Approaches to Metaphor and Metonymy. Gries S. Th., Stefanowitsch A. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2006, 352 p.

Croft, Cruse 2004 — Croft W., Cruse D. A. Cognitive Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 2004, 356 p.

Csatar 2014 — Csatar P. Data Structure in Cognitive Metaphor Research. Frankfurt-am-Main et al.: Peter Lang Publ., 2014, 154 p.

Dancygier 2015 — Dancygier B. The Language of Stories: A Cognitive Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2015, 242 p.

Deckert 2013 — Deckert M. Meaning in Subtitling: Toward a Contrasting Cognitive Semantic Model. Frankfurt-am-Main et al.: Peter Lang Publ., 2013, 274 p.

Deignan 2005 — Deignan A. Metaphor and Corpus Linguistics. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publ., 2005, 236 p.

Denroche 2014 — Denroche С. Metonymy and Language: A New Theory of Linguistic Processing. London: Routledge Publ., 2014, 218 p.

Endangered Metaphors 2012 — Endangered Metaphors. Idstrom A., Piirainen E. (eds.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publ., 2012, 376 p.

Enfield et al. 2006 — Enfield N. J., Majid A., Staden M. van “Cross-linguistic Categorization of the Body: Introduction”. Language Sciences. 28, 2–3, 2006: 137–147.

Evans, Green 2006 — Evans V., Green M. Cognitive Linguistics: An Introduction. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates Publ., 2006, 830 p.

Evans, Wilkins 1998 — Evans N., Wilkins D. The Knowing Ear: An Australian Test of Universal Claims about the Semantic Structure of Sensory Verbs and Their Extension into the Domain of Cognition. Koln: Institut fur Sprachwissenschaft, Universitat zu Koln Publ., 1998, 63 p. (Institut fur Sprachwissenschaft Universitat zu Koln. Arbeitspapier № 32).

Fauconnier 1985 — Fauconnier G. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Languages. Cambridge (MA): M. I. T. Press, 1985, 240 p.

Fostering Language 2010 — Fostering Language Teaching Efficiency through Cognitive Linguistics. De Knop S., Boers F., De Rycker A. T. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2010, 410 p.

From Conceptual 2014 — From Conceptual Metaphor Theory to Cognitive Ethnolinguistics. Kuzniak M., Libura A., Szawerna M. (eds.). Frankfurt-am-Main et al.: Peter Lang Publ., 2014, 288 p.

Genre in Language 2016 — Genre in Language, Discourse and Cognition. Stukker N., Spooren W., Steen G. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2016, 429 p.

Gibbs, Colston 2012 — Gibbs R. W., Colston H. L. Interpreting Figurative Meaning. Cambridge: Cambridge University Press, 2012, 384 p.

Handbook 2015 — Handbook of Cognitive Linguistics. Dabrowska E., Divjak D. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2015, 640 p.

Hart 2010 — Hart С. Critical Discourse Analysis and Cognitive Science: New Perspectives on Immigration Discourse. Basingstoke: Palgrave Macmillan Publ., 2010, 219 p.

Historical Cognitive Linguistics 2010 — Historical Cognitive Linguistics. Winters M. E., Tissari H., Allan K. L. (eds.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter Publ., 2010, 360 p.