Когнитивный сдвиг это в педагогике: Когнитивный сдвиг — Студопедия

Когнитивный сдвиг — Студопедия

Иллюстрацией сдвига в когнитивных функциях при переходе от расстройств личности к состоянию тревоги и затем к депрессии могут служить переживания Сью. Насколько она себя помнила, она всегда сомневалась в том, принимают ли ее люди. Когда ее отношения с Томом оказались под угрозой, эти спорадические сомнения трансформировались в непрерывное волнение. По мере того как она погружалась в депрессию, ее убеждение, что она может оказаться нежеланной, сменялось убеждением, что она является нежеланной.

Точно так же установки Сью, связанные с будущим, изменялись от хронической неуверенности к постоянному опасению и в конечном счете, когда ее состояние становилось еще более депрессивным, к утрате веры в будущее. К тому же она была склонна в состоянии тревоги делать катастрофические прогнозы на будущее, а в состоянии депрессии полагала, что такая катастрофа уже произошла.

Когда Сью не находилась в состоянии клинической депрессии или тревоги, она была способна воспринимать некоторую позитивную информацию о себе: она была «хорошим человеком», внимательным и верным другом и добросовестным работником. При возникновении тревоги она могла отмечать наличие у себя этих положительных качеств, но они казались ей менее релевантными — возможно, потому что они очевидно не гарантировали ей стабильных отношений с мужчиной. С началом депрессии она затруднялась признать наличие у себя положительных качеств и даже не могла думать о них; когда же она все-таки была способна признать их наличие, она была склонна обесценивать их, так как они противоречили ее образу себя.


Мы уже отметили, что дисфункциональные убеждения пациентов становятся ярче выраженными и более жесткими при развитии аффективных расстройств. До этого Сью лишь иногда подтверждала убеждение «Я не могу быть счастлива без мужчины». По мере того как у нее развивались тревога и депрессия, это убеждение менялось на такое: «Я всегда буду несчастна без мужчины».

Иллюстрацией усиления когнитивной дисфункции от расстройства личности до тревоги и далее до депрессии является постепенное ухудшение способности осуществлять проверку реальностью. В состоянии тревоги Сью была способна рассматривать свои катастрофические ожидания с некоторой долей объективности. Она могла понимать, что мысль «Я всегда буду одна и несчастна, если эти отношения разрушатся» — не больше чем мысль. Когда она погружалась в депрессию, мысль о том, что она действительно всегда будет несчастна, уже была не просто возможностью; для нее это было действительностью, фактом.


В психотерапии долговременные убеждения, которые формируют матрицу расстройств личности, изменить наиболее трудно. Если убеждения связаны только с аффективными и тревожными расстройствами, улучшение состояния происходит быстрее, так как эти убеждения менее устойчивы. Так, человек может перейти от депрессивного способа действий к нормальному в результате психотерапии, медикаментозной терапии или просто с течением времени. Наблюдается сдвиг энергии (катексис) от одного способа к другому. Когда происходит этот сдвиг, проявления «расстройства мышления» при депрессии (систематические негативные искажения, чрезмерное обобщение, персонализация) значительно сглаживаются. «Нормальный» способ действий при расстройствах личности более устойчив, чем депрессивный или тревожный. Так как схемы при нормальном способе действий более полно представлены в когнитивной организации, они труднее поддаются изменению. Эти схемы определяют отличительные характеристики нормальной личности и расстройств личности. В рамках каждого расстройства личности доминируют определенные убеждения и стратегии, которые образуют характерный профиль. Эти отличительные особенности будут рассмотрены в следующей главе.

Когнитивный сдвиг.

Иллюстрацией сдвига в когнитивных функциях при переходе от расстройств личности к состоянию тревоги и затем к депрессии могут служить переживания Сью. Насколько она себя помнила, она всегда сомневалась в том, принимают ли ее люди. Когда ее отношения с Томом оказались под угрозой, эти спорадические сомнения трансформировались в непрерывное волнение. По мере того как она погружалась в депрессию, ее убеждение, что она может оказаться нежеланной, сменялось убеждением, что она является нежеланной.

Точно так же установки Сью, связанные с будущим, изменялись от хронической неуверенности к постоянному опасению и в конечном счете, когда ее состояние становилось еще более депрессивным, к утрате веры в будущее. К тому же она была склонна в состоянии тревоги делать катастрофические прогнозы на будущее, а в состоянии депрессии полагала, что такая катастрофа уже произошла.

Когда Сью не находилась в состоянии клинической депрессии или тревоги, она была способна воспринимать некоторую позитивную информацию о себе: она была «хорошим человеком», внимательным и верным другом и добросовестным работником. При возникновении тревоги она могла отмечать наличие у себя этих положительных качеств, но они казались ей менее релевантными — возможно, потому что они очевидно не гарантировали ей стабильных отношений с мужчиной. С началом депрессии она затруднялась признать наличие у себя положительных качеств и даже не могла думать о них; когда же она все-таки была способна признать их наличие, она была склонна обесценивать их, так как они противоречили ее образу себя.

Мы уже отметили, что дисфункциональные убеждения пациентов становятся ярче выраженными и более жесткими при развитии аффективных расстройств. До этого Сью лишь иногда подтверждала убеждение «Я не могу быть счастлива без мужчины». По мере того как у нее развивались тревога и депрессия, это убеждение менялось на такое: «Я всегда буду несчастна без мужчины».

Иллюстрацией усиления когнитивной дисфункции от расстройства личности до тревоги и далее до депрессии является постепенное ухудшение способности осуществлять проверку реальностью. В состоянии тревоги Сью была способна рассматривать свои катастрофические ожидания с некоторой долей объективности. Она могла понимать, что мысль «Я всегда буду одна и несчастна, если эти отношения разрушатся» — не больше чем мысль. Когда она погружалась в депрессию, мысль о том, что она действительно всегда будет несчастна, уже была не просто возможностью; для нее это было действительностью, фактом.

В психотерапии долговременные убеждения, которые формируют матрицу расстройств личности, изменить наиболее трудно. Если убеждения связаны только с аффективными и тревожными расстройствами, улучшение состояния происходит быстрее, так как эти убеждения менее устойчивы. Так, человек может перейти от депрессивного способа действий к нормальному в результате психотерапии, медикаментозной терапии или просто с течением времени. Наблюдается сдвиг энергии (катексис) от одного способа к другому. Когда происходит этот сдвиг, проявления «расстройства мышления» при депрессии (систематические негативные искажения, чрезмерное обобщение, персонализация) значительно сглаживаются. «Нормальный» способ действий при расстройствах личности более устойчив, чем депрессивный или тревожный. Так как схемы при нормальном способе действий более полно представлены в когнитивной организации, они труднее поддаются изменению. Эти схемы определяют отличительные характеристики нормальной личности и расстройств личности. В рамках каждого расстройства личности доминируют определенные убеждения и стратегии, которые образуют характерный профиль. Эти отличительные особенности будут рассмотрены в следующей главе.

(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Когнитивный сдвиг. Когнитивная психотерапия расстройств личности

Когнитивный сдвиг

Иллюстрацией сдвига в когнитивных функциях при переходе от расстройств личности к состоянию тревоги и затем к депрессии могут служить переживания Сью. Насколько она себя помнила, она всегда сомневалась в том, принимают ли ее люди. Когда ее отношения с Томом оказались под угрозой, эти спорадические сомнения трансформировались в непрерывное волнение. По мере того как она погружалась в депрессию, ее убеждение, что она может оказаться нежеланной, сменялось убеждением, что она является нежеланной.

Точно так же установки Сью, связанные с будущим, изменялись от хронической неуверенности к постоянному опасению и в конечном счете, когда ее состояние становилось еще более депрессивным, к утрате веры в будущее. К тому же она была склонна в состоянии тревоги делать катастрофические прогнозы на будущее, а в состоянии депрессии полагала, что такая катастрофа уже произошла.

Когда Сью не находилась в состоянии клинической депрессии или тревоги, она была способна воспринимать некоторую позитивную информацию о себе: она была «хорошим человеком», внимательным и верным другом и добросовестным работником. При возникновении тревоги она могла отмечать наличие у себя этих положительных качеств, но они казались ей менее релевантными — возможно, потому что они очевидно не гарантировали ей стабильных отношений с мужчиной. С началом депрессии она затруднялась признать наличие у себя положительных качеств и даже не могла думать о них; когда же она все-таки была способна признать их наличие, она была склонна обесценивать их, так как они противоречили ее образу себя.

Мы уже отметили, что дисфункциональные убеждения пациентов становятся ярче выраженными и более жесткими при развитии аффективных расстройств. До этого Сью лишь иногда подтверждала убеждение «Я не могу быть счастлива без мужчины». По мере того как у нее развивались тревога и депрессия, это убеждение менялось на такое: «Я всегда буду несчастна без мужчины».

Иллюстрацией усиления когнитивной дисфункции от расстройства личности до тревоги и далее до депрессии является постепенное ухудшение способности осуществлять проверку реальностью. В состоянии тревоги Сью была способна рассматривать свои катастрофические ожидания с некоторой долей объективности. Она могла понимать, что мысль «Я всегда буду одна и несчастна, если эти отношения разрушатся» — не больше чем мысль. Когда она погружалась в депрессию, мысль о том, что она действительно всегда будет несчастна, уже была не просто возможностью; для нее это было действительностью, фактом.

В психотерапии долговременные убеждения, которые формируют матрицу расстройств личности, изменить наиболее трудно. Если убеждения связаны только с аффективными и тревожными расстройствами, улучшение состояния происходит быстрее, так как эти убеждения менее устойчивы. Так, человек может перейти от депрессивного способа действий к нормальному в результате психотерапии, медикаментозной терапии или просто с течением времени. Наблюдается сдвиг энергии (катексис) от одного способа к другому. Когда происходит этот сдвиг, проявления «расстройства мышления» при депрессии (систематические негативные искажения, чрезмерное обобщение, персонализация) значительно сглаживаются. «Нормальный» способ действий при расстройствах личности более устойчив, чем депрессивный или тревожный. Так как схемы при нормальном способе действий более полно представлены в когнитивной организации, они труднее поддаются изменению. Эти схемы определяют отличительные характеристики нормальной личности и расстройств личности. В рамках каждого расстройства личности доминируют определенные убеждения и стратегии, которые образуют характерный профиль. Эти отличительные особенности будут рассмотрены в следующей главе.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Когнитивный сдвиг — Cognitive shift

Эта статья о психологическом эффекте. Для термин , используемый в медитации и терапии, см когнитивный сдвиг .

Когнитивный сдвиг представляет собой психологический феномен , в основном , испытываемый человек переживает новый опыт, в том числе EDM концертов, используя психоделические наркотики , или с психическими расстройствами , такие как шизофрения или биполярным расстройством . Во время когнитивного сдвига, человек испытывает изменение в том , как их сознание и подсознание общаться друг с другом. Результат может быть широкий спектр чувств, от эйфории до паники .

Общая причина

Когнитивный сдвиг может произойти , когда человек испытывает новый опыт, такие как астронавты , переживающих обзор эффекта при запуске в космос.

Когнитивная сдвиг может произойти с или без помощи извне проглоченной психоактивных веществ , таких как ЛСД , пейота , или других психотропных препаратов. Религиозные мистические переживания часто описывается как внезапный переход от одной когнитивной функции или другой, например , в трудах Уильяма Джеймса .

Традиционная психология

Когнитивный сдвиг (в развитии психологии) также термин , который относится к пониманию , что мысли (т.е. познание) играют ключевую роль в эмоциональном состоянии и действии (поведение) человеком. Он был теоретизировались ранее поведенческими психологами , что люди были пустые сосудами и новые впечатления будет создан путем неоднократно подвергалась и / или вознаграждены по отношению к определенным вещам (например, в заучивания раз таблиц ).

Когнитивный сдвиг, однако, показал, что мысли играют также целостный процесс. Ключевой эксперимент помещает крысу в круговом лабиринте и после поворота лабиринта крыса смог использовать указатели по комнате, чтобы найти награду пищи. Это свидетельствует о том, что крысы использовали внутренние озарения для того, чтобы повлиять на его поведение, чтобы получить награду.

Кроме того, тот факт, что дети, при изучении языка, часто и совершенно неожиданно начинают применять правила, которым они научились на новые фразы, такие как, говоря: «Я Drinken всего мой напитка» после обучения «Я съел всю еду». Это, как правило, не обучают эти правила первым и как таковые демонстрируют ключевую роль познаний в плане обучения.

Когнитивные сдвиги могут произойти после того, как терапевт идентифицирует базовый страх или механизм реагирования и помогает клиенту с разработкой мер по исправлению посредством когнитивной поведенческой терапии .

Psychedelic явление

С приемом психоделиков люди часто испытывают внезапные изменения в когнитивной ассоциации и эмоциональным содержанием. Опыт может быстро перейти от отрицательного к эйфории, а в некоторых случаях имитирует шизофреническое состояние, как и исследовал Хамфри Осмонд и др.

Смотрите также

<img src=»//en.wikipedia.org/wiki/Special:CentralAutoLogin/start?type=1×1″ alt=»» title=»»>

Когнитивное искажение — Cognitive bias

Когнитивный искажение представляет собой систематический шаблон отклонения от нормы или рациональности в суде. Лица создают свою собственную «субъективную социальную реальность » от их восприятий на входе. Строительство индивида социальной реальности, а не объективный вход, может диктовать свое поведение в социальном мире. Таким образом, когнитивный предубеждения могут иногда приводить к искажению восприятия, неточному суждению, нелогичной интерпретации, или то , что в широком смысле называется иррациональностью .

Некоторые когнитивный предубеждения предположительно адаптивные. Когнитивные ошибки могут привести к более эффективным действиям в данном контексте. Кроме того, позволяя когнитивные смещает позволяют быстрее принимать решения , которые могут быть желательными , когда своевременность является более ценной , чем точность, как показано на эвристики . Другие когнитивные предубеждения являются «побочным продуктом» ограничений по обработке человека, в результате чего из — за отсутствия соответствующих психических механизмов ( ограниченной рациональности ), или просто из ограниченной емкости для обработки информации.

Постоянно развивающийся перечень когнитивных отклонений было определено в течение последних шести десятилетий исследований по человеческому суждению и принятию решений в когнитивной науке , социальной психологии и поведенческой экономики . Канеман и Тверски (1996) утверждают , что когнитивные предубеждения имеют эффективные практические последствия для районов , включая клиническую оценку, предпринимательства, финансов и управления.

обзор

Уклон возникает из различных процессов, которые иногда трудно отличить. Они включают

  • Сочетания обработки информации ( эвристики )
  • Обработка шумной информации (искажения в процессе хранения и извлечения в памяти с)
  • ограниченные возможности обработки информации мозга
  • эмоциональные и нравственные мотивы
  • влияние общества

Понятие когнитивных отклонений было введено Амос Тверски и Даниэль Канеман в 1972 году и вырос из своего опыта людей навыков счета , или неспособности рассуждать интуитивно с большими порядков . Тверский, Канеман и его коллеги продемонстрировали несколько тиражируемых способов , в которых человеческие суждения и решения отличаются от теории рационального выбора . Тверски и Канеман объяснил человеческие различия в суждениях и принятии решений в отношении эвристики. Эвристика включает ментальные ярлыки , которые обеспечивают быстрые оценки о возможности неопределенных событий. Эвристика проста для мозга , чтобы вычислить , но иногда вводить «серьезные и систематические ошибки.»

Например, репрезентативности эвристический определяется как склонность к «судить частоту или вероятность» о наступлении по степени которого событие «напоминает типичный случай». «Линда Проблема» иллюстрирует репрезентативности эвристический (Tversky & Канеман, 1983). Участникам было дано описание «Линде» , что наводит на мысль Линда вполне может быть феминисткой (например, она называется обеспокоены вопросами дискриминации и социальной справедливости). Они были тогда спросили , считают ли они Линда была более вероятно, будет «(а) кассир банка» или «(б) кассиром банка и активисткой феминистского движения». Большинство выбрали ответ (б). Эта ошибка (математически, ответ (б) не может быть более вероятным , чем ответ (а)) является примером « конъюнкция заблуждения »; Тверски и Канеман утверждали , что респонденты выбрали (б) , потому что это казалось более «представитель» или типично для людей , которые могли бы поместиться описание Линде. Репрезентативности эвристические может привести к ошибкам , таким как активирующие стереотипы и неточные суждения других (Haselton и др., 2005, стр. 726).

С другой стороны , критики Канеман и Тверски , такие как Герд Гигеренцер утверждают , что эвристика не должно привести нас к себе человеческого мышления , как пронизана иррациональными когнитивными искажениями, а зачать рациональность как адаптивный инструмент , который не совпадает с правилами формальной логики или вероятность исчисления . Тем не менее, эксперименты , такие как «проблема Линды» выросли в эвристике и смещает исследовательскую программу , которые распространяются за пределами академической психологии в другие области , включая медицину и политологию.

Типы

Погрешности можно отличить по ряду размеров. Например,

  • есть уклоны , специфичные для групп (таких , как рискованного сдвиг ), а также уклонов на индивидуальном уровне.
  • Некоторые перекосы влияют на принятие решений , где желательность вариантов следует рассматривать (например, невозвратные издержки заблуждения).
  • Другие , такие как иллюзорная корреляция влияет на решение о том , как , вероятно , что — то есть, или одна вещи , является ли причиной другого.
  • Отличительная класс уклонов влияет память, такие как предвзятость консистенции (помня свою прошлые отношения и поведение, больше похожи на свои нынешние отношения).

Некоторые перекосы отражают субъект мотивацию , например, стремление к положительной самооценке приводит к эгоцентрическому смещению и во избежании неприятного когнитивного диссонанса . Другие уклоны обусловлены определенным образом воспринимает мозг, формирует воспоминания и делают суждение. Это различие иногда называют « горячим познанием » против «холодного познания», как мотивированы рассуждения могут включать в себя состояние возбуждения .

Среди «холодных» уклонов,

  • некоторые из них из — за игнорирования соответствующей информации (например, пренебрежение вероятности ).
  • некоторые из них принимают решение или решение быть затронуты ненужной информацией (например, обрамление эффекта , где та же проблема получает разные ответы в зависимости от того, как оно описано; или предвзятости различия , где выбор представлены вместе имеет различные результаты , чем те , представлены отдельно).
  • другие дают избыточный вес к несущественным , но Характерная особенность задачи (например, постановки на якорь ).

Тот факт , что некоторые перекосы отражают мотивацию, и , в частности , мотивация иметь позитивное отношение к себе объясняет тот факт , что многие перекосы являются корыстными или самостоятельными (например, иллюзия ассиметричной проницательности , корыстный уклон ). Есть также перекосы в том , как испытуемые оценивают в-групп или из-групп; оценки в-групп , как более разнообразные и «лучше» , во многих отношениях, даже если эти группы произвольно определены ( ингруппа смещения , внешняя группа гомогенности смещение ).

Некоторые когнитивные предубеждения относятся к подгруппе сосредоточения внимания уклонов , которые относятся к плательщик повышенного внимания к определенным стимулам. Было показано, что , например, людей , пристрастившихся к алкоголю и другим наркотикам обращать больше внимания на стимулы , связанные с наркотиками. Общие психологические тесты для измерения этих погрешностей являются задачей Stroop и задача точки зонда .

Восприимчивость индивидов к некоторым типам когнитивных отклонений может быть измерена с помощью Cognitive Reflection Test (CRT) , разработанный Фредериком (2005).

Список

Ниже приведен список наиболее часто изучаемых когнитивных предубеждений:

название Описание
Фундаментальная ошибка атрибуции (FAE) Также известно как смещение переписки является тенденцией людей преувеличивать личности на основе объяснения поведения, наблюдаемом в других. В то же время, лица, находящиеся под подчеркнуть роль и силу ситуационных влияний на такое же поведение. Джонс и Харрис (1967) Классическое исследование иллюстрирует FAE. Несмотря на то, знать, что направление речи цели (про-Кастро / антикастровский) было назначено на писатель, участники проигнорировали ситуационных давления и приписывали про-Кастро отношение к писателю, когда речь представляла такие отношения.
Грунтовка смещение Тенденция под влиянием того, что кто-то сказал, чтобы создать предвзятую идею.
Подтверждение смещения Тенденция искать или интерпретировать информацию таким образом , что подтверждает свои предубеждения. Кроме того, люди могут дискредитировать информацию , которая не поддерживает их взгляды. Уклон подтверждения связан с понятием когнитивного диссонанса . Причем, люди могут уменьшить несоответствие путем поиска информации , которая повторно подтверждает свою точку зрения (Jermias, 2001, стр. 146).
Affinity смещение Тенденция быть смещена по отношению к людям, как мы сами
смещения своекорыстные Тенденция требовать больше ответственности за успехи, чем неудачи. Он также может проявляться как тенденция для людей, чтобы оценить неоднозначную информацию в пути выгодного их интересы.
предвзятость Вера Когда чья оценка логической силы аргумента смещена по их вере в истинности или ложности заключения.
обрамление Использование слишком узкий подход и описание ситуации или вопроса.
хиндсайт Иногда называется «I-знал-это все-вместе» эффект, является склонность видеть события прошлого, как быть предсказуемым.

2012 Psychological Bulletin статья предполагает , что по крайней мере 8 , казалось бы , не связанных между собой уклоны могут быть получены с помощью одной и той же информации теоретико- порождающего механизма. Показано , что шумовые отклонения в информационных процессах памяти на основе, преобразующие объективные свидетельства (наблюдения) в субъективные оценки (решения) может привести к регрессивному консерватизму , то пересмотр убеждений (байесовский консерватизм), иллюзорные корреляции , иллюзорное превосходство (лучше, чем в среднем эффект) и хуже, чем средний эффект , субаддитивность эффект , преувеличенное ожидание , самоуверенность , и жесткий-легкий эффект .

Практическая значимость

Многие социальные институты полагаться на людей, чтобы принимать рациональные решения.

Режим регулирования ценных бумаг, в основном предполагает, что все инвесторы действуют как вполне разумные люди. На самом деле, реальные инвесторы сталкиваются с когнитивными ограничениями от предубеждений, эвристики и обрамление эффекты.

Справедливый суд присяжных , например, требует , чтобы присяжные игнорировать нерелевантные признаки случае, взвешивать соответствующие функции надлежащим образом , рассмотреть различные возможности непредубежденны и противостоять ошибочность таких , как призыв к эмоции . Различные уклоны продемонстрированные в этих психологических экспериментов свидетельствуют о том , что люди часто не в состоянии сделать все эти вещи. Тем не менее, они не в состоянии сделать это в систематических, направленных способах, которые предсказуемы.

Познавательные уклоны также связаны с сохранением суеверия, на большие социальные проблемы, такие как ущерб, и они также работают как помеха в принятии научного без интуитивного знания публики.

Однако, в некоторых научных дисциплинах, изучение смещения является очень популярным. Например, смещение является широко распространенным явлением, и хорошо изучено, поскольку большинство решений, которые касаются умов и сердца предпринимателей вычислительно неразрешимые

Снижение

Подобно Гигеренцер (1996), Haselton и др. (2005) утверждают , содержание и направление когнитивных отклонений не являются «произвольными» (стр. 730). Кроме того, когнитивные предубеждения можно контролировать. Устранени смещени представляет собой метод , который направлен , чтобы уменьшить уклоны путем стимулирования лиц для использования контролируемой обработки по сравнению с автоматической обработкой. В отношении снижения FAE, денежных стимулов и информирования участников , они будут нести ответственность за их атрибуции были связаны с повышением точности атрибуции. Обучение также показано снижение когнитивной предвзятости. Morewedge и его коллеги (2015) обнаружили , что участники исследований подвергаются воздействию учебных мероприятий однократный, таких как образовательное видео и устранени смещени игры , которые преподаются смягчающими стратегии, показывают значительные сокращения в их совершении шести когнитивный предубеждений немедленно и до 3 -х месяцев.

Когнитивная модификация смещения относится к процессу изменения когнитивных предубеждений у здоровых людей , а также относится к растущей области психологического (нелекарственных) терапии для тревоги, депрессии и наркомании называемой когнитивной модификации предвзятость терапии (CBMT). CBMT является подгруппой терапии в рамках растущей области психологической терапии , основанной на модификацию когнитивный процессов с или без сопутствующих медикаментов и говорить терапии, иногда называют прикладную когнитивный терапию обработки (акцепт). Хотя когнитивная модификация смещения может относиться к модификации когнитивных процессов у здоровых людей, CBMT является развивающейся областью научно обоснованной психологической терапии, в которых модифицированном когнитивные процессы , чтобы облегчить страдания от серьезной депрессии , тревоги и наркомании. Методы CBMT являются технологией помощи терапии, которые доставляются с помощью компьютера или без клиницистой поддержки. CBM сочетает в себе доказательства и теории от когнитивной модели тревожности, когнитивной нейронауки и сосредоточения внимания моделей.

Критицизмы

Есть критические замечания в отношении теорий когнитивных предубеждений , основанных на том , что обе стороны в дискуссии часто утверждают мысли друг друга , чтобы быть в человеческой природе , и результат когнитивного смещения, претендуя свою собственную точку зрения как правильный способ «преодолеть» когнитивный смещение. Это не просто из — за неправомерные действия дискутировать , но более фундаментальная проблема , которая связана с психологией, составлявшие нескольких противоположных когнитивный теорий смещения , которые могут быть не-falsifiably используется , чтобы объяснить любую точку зрения.

Смотрите также

Рекомендации

дальнейшее чтение

  • Eiser, JR и Юп ван дер Pligt (1988) Отношения и решения Лондон: Routledge. ISBN  978-0-415-01112-9
  • Хорошо, Корделия (2006) ум свой собственный: Как искажает ваш мозг и обольщает Кембридж, Великобритания: Icon Книги. ISBN  1-84046-678-2
  • Gilovich, Thomas (1993). Как мы знаем , что это не так: ошибочности человеческого разума в повседневной жизни . Нью — Йорк: Free Press . ISBN  0-02-911706-2
  • Haselton, М., крапивы, Д. & Эндрюс, PW (2005). Эволюция когнитивных предубеждений. В DM Buss (Ed.), Справочник по эволюционной психологии, (стр. 724-746). Hoboken: Wiley. Полный текст
  • Heuer, Ричардс Дж младший (1999). «Психология интеллекта анализа. Центральное разведывательное управление » .
  • Young, S. (2007) Micromessaging — Почему Great Leadership за пределами слов Нью — Йорк: McGraw-Hill. ISBN  978-0-07-146757-5
  • Канеман Д., Slovic П., Тверски А. (ред.) (1982) Суд в условиях неопределенности: эвристика и уклоны . Нью — Йорк: Cambridge University Press ISBN  978-0-521-28414-1
  • Канеман, Дэниел (2011) Мышление, быстрый и медленный . Нью — Йорк: Фаррар, Страус и Жиру ISBN  978-0-374-27563-1
  • Кида, Томас (2006) Не верьте всему , представь: 6 Основные ошибки , которые мы делаем в Думая Нью — Йорк: Прометея. ISBN  978-1-59102-408-8
  • Nisbett, Р., и Росс, Л. (1980) Человеческое Умозаключение: Стратегии и недостатки человеческого суждения . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall ISBN  978-0-13-445130-5
  • Piatelli-Palmarini, Massimo (1994) Неизбежные Иллюзии: Как Ошибки Причина Правило Наши Умы New York: John Wiley & Sons. ISBN  0-471-15962-X
  • Stanovich, Keith (2009). Что интеллект Тесты мисс: Психология рационального мышления . Нью — Хейвен (Коннектикут): Yale University Press. ISBN  978-0-300-12385-2 . Lay резюме (PDF) (21 ноября 2010).
  • Sutherland, Стюарт (2007) иррациональность: Враг внутри Second Edition (первое издание 1994 года) Пинтер и Мартин. ISBN  978-1-905177-07-3
  • Tavris, Кэрол и Аронсон (2007) были сделаны ошибки (но не по мне): Почему мы оправдываем Глупые Верования, плохие решения и пагубные Деяния Орландо, штат Флорида: Харкорт Книгу . ISBN  978-0-15-101098-1
  • Funder, David C .; Joachim И. Крюгер (июнь 2004). « На пути к сбалансированной социальной психологии: причины, последствия и методы лечения для проблемной ищет подход к социальному поведению и познания» (PDF) . Поведенческие и мозга наук . 27 (3): 313-376. DOI : 10,1017 / s0140525x04000081 . PMID  15736870 . Архивировано из оригинального (PDF) на 2014-02-22 . Проверено +3 May 2 011 .

внешняя ссылка

Принципы реализации когнитивного подхода в образовательном процессе начальной школы


В статье рассматриваются основные положения когнитивного подхода, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями при обучении школьников в начальной школе. Обоснована актуальность исследования. Доказано, что принципы когнитивного подхода связаны с уровнем развития лингвистики, психолингвистики и социолингвистики. Анализируется отечественная и зарубежная литература по проблеме. Обоснована научная новизнаисследования, которая состоит в следующем: впервые определены индикаторы рациональности реализации принципа когнитивного подхода при обучении школьников в начальной школе. Определено, что когнитивный подход позволяет обеспечить эффективное понимание обучающимися реального мира, интеллектуальное развитие, успешную адаптацию к учебным условиям школы.

Ключевые слова: когнитивный подход, начальная школа, обучение.

Введение. Актуальность исследования в том, что модернизация начального общего образования в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС НОО) обусловила активизацию научного поиска эффективных путей обучения школьников с использованием инновационных образовательных технологий. Проблема, связанная с поиском путей повышения качества образования, не является новой. Известны многие диссертационные исследования, монографии, статьи, посвященные этой проблеме. Некоторые из них: М. А. Акопова, 2003, С. Б. Велединская, 2008; Г. А. Краснощекова, 2010; Г. А. Петрова, 2008; Л. В. Яроцкая, 2013 и др.

Психическая деятельность ребенка осуществляется во взаимосвязи и взаимовлиянии всех когнитивных функций. На наш взгляд, комплексный анализ уровня когнитивных функций младших школьников даст более полную картину психического развития учащегося и поможет определить такие методы обучения, которые дадут высокие результаты.

Принципы когнитивного подхода связаны с уровнем развития психических познавательных процессов, влияющих на успешность в школьном обучении. Проблемам школьной успеваемости посвящены исследования известных педагогов и психологов: Ю. К. Бабанского, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковского, JI. C. Славиной, и др., указывающих на необходимость формировать когнитивные процессы: речи, памяти, мышления, восприятия, внимания. Зависимость школьной успеваемости от когнитивного развития выявлена в работах отечественных и зарубежных психологов. Согласно выводам JI. C. Выготского, В. В. Давыдова, А. Р. Лурия, Н. В. Бордовской, А. А. Реана и др., деятельность учителя должна быть ориентирована на развитие высших психических функций школьников.

В реальной практике образовательных организаций выбор инновационных, действенных методов обучения детей осложняется тем, что учитель не может диагностировать или отследить, на каком этапе протекания психического процесса встречаются наибольшие трудности у каждого ребенка. Как следствие, он не может найти внутреннюю причину, а значит и методы коррекции.

Анализ научной и научно-методической литературы показал, что когнитивный подход эффективен в обучении школьников.

В связи с чем, целью исследования стало поиск и обоснование принципов реализации когнитивного подхода при обучении школьников в начальной школе.

Решались задачи:

‒ обосновать в качестве методологической основы принципы когнитивного подхода;

‒ провести анализ научной и учебной литературы по проблеме исследования;

‒ аргументировать теоретические и практические основания реализации принципа когнитивного подхода при обучении школьников в начальной школе;

‒ сформулировать принципы реализации когнитивного подхода при обучении школьников в начальной школе.

Научная новизна исследования состоит в следующем: впервые определены индикаторы рациональности реализации принципов когнитивного подхода при обучении школьников в начальной школе.

А. А. Шакирова выделяет следующие когнитивные принципы: принцип использования внутренней мотивации; принцип автоматизации речевых единиц; принцип использования личного вклада школьника [5].

Характерной особенностью реализации когнитивных принципов является адекватная система контролей: первичного, текущего, итогового. В данном случае имеется в виду контроль знаний по всем предметам.

Реализация принципов когнитивного подхода при обучении обучающихся в начальной школе базируется на методах обучения.

Рассмотрим примеры реализации когнитивного подхода при обучении школьников в начальной школе. Концепция когнитивного подхода в обучении основана на использовании эмоций, движения и специальных инструментов нейрообразования, способствующих развитию когнитивных способностей каждого ребенка. Нейропсихология и социолингвистика — часть когнитивного развития человека.

Когнитивное обучение — это приобретение знаний посредством изучения или опыта. Под концепцией когнитивного обучения подразумевают происходящие в организме при получении новой информации процессы, начинающиеся в органах чувств, идущие через когнитивную систему и завершающиеся ответной реакцией на производимый информацией эффект [6].

Методы реализации когнитивного подхода и участники эксперимента

В эксперименте приняли участие обучающиеся начальных классов МКОУ Воронцовская СОШ Воронежской области.

Методы когнитивного подхода: матричный метод, в результате использования которого мозг ребенка структурируется для поиска нужной информации.

Коммуникативный метод, в результате использования которого, навыки развиваются в процессе живого общения во время урока.

Метод с использованием электронных образовательных ресурсов: прослушивание и повторение, решение проблемных вопросов, проблемных задач и проблемных ситуаций, а компьютерная программа правильность выполнения заданий.

Метод погружения в изучаемую среду или практические занятия вне класса. Чаще это предмет «Окружающий мир», «Физическая культура», уроки «Технология».

Натуральный метод, относящийся к когнитивному подходу, нацелен на развитие устной и письменной речи. Эффективность этого метода может быть в том случае, если на уроках отводится время для самостоятельного поиска решений и проговаривание конечного результата. Вывод ребенок делает самостоятельно, в обсуждение может вступать весь класс.

Педагогический коучинг — это развитие навыков взаимодействия друг с другом. Упражнения такого уровня используются во внеурочное время, при проведении классных часов, при подготовке к олимпиадам, в проектной и исследовательской деятельности.

Обсуждение результатов

Исследование началось в сентябре 2017 года в первом классе, продолжается в этом классе в 2018 году. С сентября 2018 года к эксперименту был подключен первый класс, набранный для обучения с сентября месяца 2018 года. То есть сейчас проходит одновременно в первом и втором классе.

Чем привлекает обучающихся когнитивный подход, было выявлено при опросе родителей и их детей, при проведении игры «Что для меня наивысшая ценность?», в процессе включенного, научного и невключенного наблюдения. Некоторую помощь в исследовании педагоги получали от педагога-психолога, когда требовалось индивидуальное изучение конкретного ученика.

За полтора года эксперимента реализации когнитивного подхода к обучению в начальной школе было выявлено:

‒ мотивационно-потребностная сфера обучающихся отличается осознанным изучением предметов, желанием узнавать, учить, исследовать;

‒ формирование картины мира и развитие познавательной активности целенаправленно;

‒ связь между стимулом и учебным поведением связана с мотивом достижения успеха;

‒ эффективно обучение методом открытия, при котором ребенок изучает, интересуется, запоминает, соотносит различные понятия и адаптирует их к своей когнитивной схеме;

‒ имитация, как инструмент когнитивного подхода дает мощный потенциал обучающимся, так как при когнитивном процессе задействованы зеркальные нейроны;

‒ учебная деятельность младших школьников отличается стеническими эмоциями, стимулирующими и активизирующими познавательную активность;

‒ метакогнитивные стратегии при когнитивном подходе дают возможность обучающемуся познать самого себя, свои способности и навыки, чтобы понять, как лучше учиться в зависимости от ситуации.

Выводы. Реализация когнитивного подхода к обучению в начальной школе позволяет создавать условия для понимания каждым обучающимся информации по предметам.

Когнитивный подход направлен на формирование критического мышления, предметного мышления, образного мышления, знакового и символического мышления. На уроках отрабатываются группы умений, необходимых для восприятия и переработки учебной информации.

Когнитивный подход в обучении предполагает развитие мыслительной деятельности обучающихся.

Заключение.

Предпринятое исследование направлено на решение проблемы рационализации процесса обучения реализуя принципы когнитивного подхода.

Новое время выдвигает новые требования к подготовке школьников всех ступеней школьного обучения, обеспечивая их академической мобильностью и практическими навыками.

В статье обоснованы принципы реализации когнитивного подхода при обучении школьников в начальной школе.

Когнитивность обеспечивает реализацию когнитивно-познавательных механизмов и позволяет актуализировать сознательные формы и методы организации образовательной деятельности.

Литература:

  1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред. Цветковой Л. С. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2001.-272с.- ISBN 589502–217–0 (МПСИ).
  2. Аржакаева, Т.А., Вачков, И.В., Попова, А. Х. Психологическая азбука. Начальная школа (Второй год обучения)./ Под ред. И. В. Вачкова М.: Издательство «Ось-89», 2004.-168с. — ISBN 5–86894–853-Х.
  3. Лурия, А. Р. Современная нейропсихология. М.: Изд-во МГУ., — 1982–465 с.
  4. Осипова, В. В. Программа когнитивного развития младших школьников «Умка». Учебно-методическое пособие. Брянск: Ладомир, 2008. — 112 с. — ISBN 978–5-91516–004–9.
  5. Шакирова А. А. Принципы обучения иностранному языку // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 1–1.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=18324 (дата обращения: 17.11.2018).
  6. Typical Day of A UCLA Medical Student // Prospective doctor. [Electronic resource]. — Mode of access: http://prospectivedoctor.com/articles/item/290-typical-day-of-a-uclamedical-student. — Date of access: 17.11.2018.

Основные термины (генерируются автоматически): когнитивный подход, начальная школа, обучение школьников, принцип использования, метод обучения, школьное обучение, школьная успеваемость, познавательная активность, когнитивное обучение, принцип реализации.

Педагогическая психология — Википедия

Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д. По предмету и методу тесно примыкает к социальной психологии с одной стороны и когнитивной психологии с другой.

История становления

Не считая общих идей, заложенных философами древности, в развитии педагогической психологии выделяют три этапа: общедидактический этап (середина XVII — конец XIX веков), этап оформления в самостоятельную область (до начала 50-х годов XX века) и этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения (до нашего времени).[1]

Истоки психологии обучения

Общедидактический этап

Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Я. А. Коменского «Великая дидактика»[2], законченная им в 1632 году[3]. В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения.[4]

Оформление в самостоятельную область

Разработка теоретических основ

Социальное, нравственное и когнитивное развитие

Для понимания особенностей обучающихся разного возраста — детей, подростков, взрослых и пожилых людей — педагогическая психология создаёт и применяет теории человеческого развития. Теории развития, зачастую представляемые последовательностью стадий, которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения умственных способностей (когнитивности), социальных ролей, нравственных суждений, а также убеждений относительно природы знаний.

Так, специалисты по педагогической психологии провели исследования по применению в образовательном процессе теории когнитивного развития Жана Пиаже, согласно которой дети по мере взросления проходят 4 стадии когнитивных способностей. Пиаже предложил гипотезу, что дети младше приблизительно 11 лет не способны к абстрактному логическому мышлению, и следовательно, до этого возраста они должны обучаться на конкретных вещах и примерах. Исследователи выяснили, что переходы (такие как от конкретного мышления к абстрактному) не происходят одновременно во всех сферах знаний. Например, ребёнок может мыслить абстрактно в математике, но оставаться ограниченным конкретным мышлением, рассуждая об отношениях между людьми. Возможно, наиболее долгоживущим вкладом Пиаже является его идея о том, что люди активно создают своё понимание посредством саморегулирующего процесса.[5]

Пиаже предложил теорию развития нравственных суждений, согласно которой дети развиваются, заменяя изначально наивное, основанное на поведении, понимание нравственности более совершенным, основанным на стремлениях. Взгляды Пиаже на нравственное развитие были конкретизированы Лоренцом Кольбергом в его теории поэтапного нравственного развития. Имеются свидетельства, что процессы принятия нравственных решений, описанные в поэтапных теориях, недостаточны для объяснения нравственного поведения. В частности, для объяснения буллинга («задирания») требуются другие факторы, например, модели (в социально-когнитивной теории нравственности).

Модель детского развития Рудольфа Штейнера устанавливает взаимосвязи между физическим, эмоциональным, когнитивным и нравственным развитием[6], формируя понятия стадий развития, схожие с теми, которые позднее были описаны Пиаже.[7]

Теории развития иногда представлены не как перемещения между качественно различными состояниями, а как постепенные улучшения различных характеристик. Развитие эпистемологических убеждений (убеждений относительно знаний) было описано в терминах последовательных изменений во взглядах людей насчёт: точности и постоянства знаний, неизменности способностей и надёжности авторитетов (учителей и экспертов). Люди развивают более утончённые взгляды на знания по мере накопления опыта и взросления.[8]

Чувства серьёзности и воображения

Дети должны учиться развивать чувство серьёзности — способность различать степени серьёзности — так как оно влияет на количество проступков и потраченного времени; например, для ребёнка важно различить такие степени в предостережениях типа: «не ёрзай» и «не забудь посмотреть по сторонам, когда переходишь дорогу», которые имеют схожую лингвистическую и нормативную структуру, но разные уровни серьёзности.[9][10]

Индивидуальные различия и недостатки

Пример задачи в тесте на когнитивные способности.

Каждый человек имеет индивидуальный набор характеристик, способностей и сложных задач, который формируется предрасположенностью, обучением и развитием. Этот набор проявляется в индивидуальных различиях интеллекта, способности к творчеству, когнитивного стиля, мотивации, а также способностях обрабатывать информацию, общаться и устанавливать отношения с другими. Наиболее распространённые формы расстройств и неспособностей у детей школьного возраста — это синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), необучаемость, дислексия и расстройство речи. Менее распространены умственная отсталость, нарушение слуха, детский церебральный паралич, эпилепсия и слепота.[5]

Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времён Платона, тестирование интеллекта — это изобретение педагогической психологии, и методики тестирования эволюционируют вместе с развитием этой дисциплины. Непрерывные дебаты о природе интеллекта вращаются вокруг вопроса о том, характеризуется ли он одним фактором (так называемым фактором общего интеллекта[11]) или множественными факторами (например, в теории множественного интеллекта Говарда Гарднера[12]), и может ли он быть измерен в принципе. На практике для определения того, требуется ли ребёнку индивидуальная учебная программа, в экономически развитых странах применяются стандартизированные инструменты, такие как шкала интеллекта Стенфорда — Бине или детский тест интеллекта Векслера (WISC)[13]. Дети, признанные «одарёнными», часто обучаются по ускоренным или интенсивным программам. Дети, у которых были найдены какие-либо дефициты, могут обучаться по программам, развивающим те или иные навыки, например, фонологическую компетентность. Помимо базовых способностей, имеют значение также индивидуальные качества: более добросовестные и мечтающие люди добиваются лучших результатов в учёбе, даже с поправкой на интеллект и прошлые результаты.[14]

Обучение и когнитивность

Два основных допущения, лежащих в основе формального обучения, состоят в том, что учащиеся: (а) сохраняют знания и умения, приобретённые в школе, и (б) могут применить их в реальном мире за пределами аудитории. Вопрос, однако, заключается в том, насколько эти допущения верны. Исследования показали, что даже если учащиеся говорят о том, что школьные знания ими не используются, значительная часть полученных знаний сохраняется долгие годы, причём степень сохранности строго зависит от начального уровня успеваемости.[15] Исследование 1998 года выявило, что студенты университета, бравшие курс по психологии детского развития и достигшие высоких оценок, через 10 лет сохранили в памяти в среднем 30 % знаний, в то время как у тех, кто получал средние и низкие оценки, этот показатель был на уровне 20 %.[16] На второй (и основной) вопрос — как много полученных знаний переносятся на задачи вне формальной учебной среды, и как этот перенос происходит — нет однозначного ответа.[17] Некоторые психологи утверждают, что данных исследований относительно этой формы дальнего переноса пока недостаточно[18][19], другие говорят о многочисленных свидетельствах дальнего переноса в определённых предметных областях[20]. Теории обучения, использовавшиеся в педагогической психологии, формировались и конкурировали в рамках нескольких психологических подходов: бихевиоризма, когнитивизма, социально-когнитивной теории и конструктивизма. Далее будет кратко рассмотрено, как теории педагогической психологии развивались в каждом из этих подходов.

Бихевиористский подход

Прикладной анализ поведения — набор методик, основанных на поведенческих принципах оперантного обусловливания, — показывает эффективность в разнообразных образовательных средах.[21] Например, учителя могут корректировать поведение учащихся, систематически поощряя тех из них, кто соблюдает аудиторные правила, похвалой, звёздочками или жетонами, которые можно обменять на различные вещи.[22][23] Несмотря на доказанную эффективность подобных «наград» в изменении поведения, их применение в образовательном процессе критикуется сторонниками теории самоопределения, утверждающими, что похвала и другие знаки поощрения подтачивают внутреннюю мотивацию. Имеются данные о том, что материальное поощрение снижает внутреннюю мотивацию в некоторых случаях: например, когда учащийся уже сильно мотивирован для выполнения задачи.[24] В то же время результаты, демонстрирующие негативные эффекты, уравновешиваются свидетельствами того, что в ряде других ситуаций поощрение усиливает внутреннюю мотивацию: в частности, когда оно даётся за достижение постоянно увеличивающегося уровня работоспособности[25][26]. Многие эффективные виды терапии, такие как обучение основным реакциям, использующееся для лечения расстройств аутистического спектра, основаны на принципах прикладного анализа поведения.

Когнитивный подход

В среде современных специалистов по педагогической психологии когнитивный подход более распространён, чем бихевиористский, возможно, потому что он признаёт причинную связь таких психических конструкций, как качества, мнения, воспоминания, мотивации и эмоции. Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается, обрабатывается, хранится, извлекается и забывается. Например, в теории двойного кодирования Аллана Пайвио описываются раздельные, но связанные друг с другом, зрительная и вербальная системы памяти. Специалисты по педагогической психологии используют эту теорию, а также теорию когнитивной нагрузки, для объяснения того, как люди обучаются по мультимедийным презентациям.[27]

Эффект распределённого научения, когнитивное явление, находящее полную поддержку психологическими исследованиями, широко распространено в образовательном процессе.[28] Так, обнаружилось, что учащиеся лучше проходят проверку знаний об отрывке текста, если повторное чтение происходило спустя какое-то время, а не сразу (см. рис.).[29] Исследования в рамках педагогической психологии подтвердили возможность применения других открытий из области когнитивистики, например, преимущества использования мнемотехник, как для кратковременного, так и для долговременного усвоения информации.[30]

Решение задач, расцениваемое многими когнитивными психологами как основополагающий фактор обучения, является важным предметом исследований в педагогической психологии. Считается, что учащийся воспринимает задачу путём соотнесения её с некоторой схемой, извлекаемой из долговременной памяти. Задача, с которой сталкивается учащийся при прочтении, называется «активацией». Это происходит, когда представление текста учащимся заносится в рабочую память. Это позволяет учащемуся продолжать чтение материала, не усваивая его, но в то же время сохраняя в памяти. Когда рабочая память освобождается от представлений текста учащимся, происходит процесс «деактивации». По завершении этого процесса учащийся имеет понимание материала и продолжает сохранять его в памяти. Если деактивация происходит во время первого прочтения, во время второго прочтения этот процесс необязателен. Учащемуся лишь необходимо перечитать текст, чтобы понять основную мысль и освежить память. Если задача соотнесена с неправильной схемой, внимание учащегося впоследствии уходит от деталей задачи, несовместимых с принятой схемой.[31] Ключевой этап — нахождение соответствия между задачей и ранее существовавшей схемой — часто приводится в поддержку рассмотрения мышления, основанного на аналогиях, как центрального фактора для решения задач.

Теории развития

Психология развития и, особенно, теории когнитивного развития позволяют рассмотреть педагогическую психологию с особой стороны, благодаря тому, что педагогика и психология когнитивного развития сходятся в ряде основных допущений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет человеческую когнитивную способность на последовательных стадиях развития, в то время как образование ставит своей целью помочь студентам приобрести знания и развить умения и навыки, совместимые с их способностями к пониманию и решению задач в различном возрасте. Таким образом, знание ступени естественного хода развития обучающегося поможет определить, какого рода и уровня знания он может усвоить; в свою очередь, эта информация может быть использована как каркас, чтобы распределить учебный материал по школьной программе. Это и есть причина того, что теория когнитивного развития Пиаже была столь значимой для педагогики, особенно для обучения математике и естественным наукам.[32] Теории нео-Пиаже развивают эту идею, но, в дополнение в вышеуказанному, предполагают, что распределение учебного материала должно учитывать также способности к обработке информации и развитие рабочей памяти, которые характеризуют возрастной уровень обучающегося.[33][34]

Во-вторых, психология когнитивного развития затрагивает понимание того, как происходят когнитивные изменения, а также идентификацию факторов и процессов, которые способствуют развитию когнитивной компетентности. Педагогика также пользуется понятием когнитивного изменения, так как созидание знания требует применения эффективных методов обучения, которые повысят уровень понимания предмета учащимся. Такие методики, как обдумывание реальных или мысленных действий, столкновение альтернативных способов решения задачи «лицом к лицу», привязка новых понятий или алгоритмов к символам, позволяющим быстрее их вспоминать и оперировать ими, — всего лишь несколько примеров того, как механизмы теорий когнитивного развития могут быть применены для упрощения обучения.[34][35]

Наконец, психология когнитивного развития изучает индивидуальные различия в организации когнитивных процессов и способностей, в их скорости изменения и в их механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутри- и межиндивидуальных различий, могут быть очень полезны для обучения, так как знание отличий студентов в различных характеристиках когнитивного развития (например, способностей к обработке или представлению знаний, пониманию самих себя и саморегуляции), а также в различных областях понимания (математического, научного, вербального) позволит учителю принять во внимание нужды каждой отдельной группы студентов.[36][34]

Социально-когнитивный подход

Социально-когнитивная теория — это чрезвычайно влиятельный синтез поведенческих, когнитивных и социальных элементов, первоначально разработанный специалистом по педагогической психологии Альбертом Бандурой. В первоначальном, нео-бихевиористском её варианте, называемом теорией социального научения, Бандура подчеркнул важность имитационного научения, при котором поведение обучающегося изменяется в результате наблюдения за поведением других людей и их результатами. Теория идентифицировала ряд факторов, определяющих, будут ли наблюдения за моделью влиять на поведенческие или когнитивные изменения. Эти факторы включают: уровень развития обучающегося, воспринимаемый авторитет и компетентность модели, достигнутый моделью результат, значимость действий и результатов модели по отношению к целям обучающегося, а также самоэффективность. Последнее понятие, введённое Бандурой и сыгравшее важную роль в последующих вариантах теории, означает веру обучающегося в свою способность выполнить смоделированное поведение.

Эксперимент[37], проведённый Дейлом Шунком и Антуанеттой Хэнсон, которые наблюдали за учениками 2-го класса, испытывавшими ранее трудности в обучении вычитанию, являет собой пример исследования для теории социального научения. Одна группа учеников наблюдала пример на вычитание, выполенный учителем, а затем выполняла самостоятельные упражнения. Вторая группа наблюдала за примерами на вычитание, выполняемыми другими учениками 2-го класса, после чего выполняла те же упражнения, что и первая группа. Ученики, наблюдавшие за сверстниками, достигли лучшего результата в контрольной работе по вычитанию, а также показали большую степень уверенности в своих способностях. Результат эксперимента подтвердил гипотезу, что воспринимаемое учащимися сходство с моделью повышает самоэффективность, способствуя лучшему усвоению моделируемого поведения. Предполагается, что моделирование поведения сверстников особенно действенно для учащихся с низкой степенью самоэффективности.

С середины 1990-х годов множество исследований в педагогической психологии посвящены разработке теорий саморегулируемого обучения и метакогнитивности. Эти теории отталкиваются от того, что успешные студенты характеризуются активностью и самостоятельностью, они созидают знание путём постановки целей, анализа задач, планирования стратегий и наблюдения за своими мыслями. Исследования показали, что учащиеся, у которых целеполагание и самонаблюдение развиты лучше, проявляют больше внутреннего интереса к задачам и обладают большим уровенем самоэффективности[38], и что «обучение стратегиям обучения» положительно влияет на успехи в учёбе.[39]

Конструктивистский подход

Конструктивизм — это категория теории обучения, в которой акцент делается на деятельность и предварительное знание и опыт учащегося, а также, зачастую, и на социальные и культурные факторы процесса обучения. Специалисты по педагогической психологии различают индивидуальный (или психологический) конструктивизм, определённый теорией когнитивного развития Жана Пиаже, от социального конструктивизма. Наибольшее влияние на последнее понятие оказала работа Льва Выготского по социокультурному обучению, описывающая, как взаимодействия со взрослыми, более способными ровесниками и когнитивными инструментами усваиваются и образуют психические конструкции. Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие психологи разработали важное понятие образовательных лесов — метода обучения, когда социальное или информационное окружение предоставляет ученику поддержки, или «опоры», которые постепенно убираются по мере их усвоения.[40]

Роль мотивации

Мотивация — это внутреннее состояние, которое включает, направляет и поддерживает поведение. Исследования мотивации в рамках педагогической психологии сосредоточены на понятиях волевого акта или силы воли (которые учащиеся прилагают к решению задачи), уровня их заинтересованности и внутренней мотивации, личных целей (которые направляют их поведение) и суждений о причинах их успехов или неудач. В то время как внутренняя мотивация касается видов деятельности, которые подкрепляют сами себя, внешняя мотивация управляется результатом или наказанием.

Вариант теории атрибуции, разработанный Бернардом Вайнером[41], описывает, как суждения студентов о причинах успехов и неудач в учёбе влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда студенты приписывают неудачам отсутствие способностей, а способность воспринимается ими как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыда и смущения, а в последующем уменьшают усилия и показывают худшие результаты. И наоборот, когда обучающиеся объясняют неудачи недостатком старания, а старание воспринимается ими как контролируемое, они испытывают эмоцию вины, а в дальнейшем прилагают бо́льшие усилия и показывают лучшие результаты.

Мотивационные теории объясняют также, как цели учащихся влияют на видение учебных задач.[42] Для студентов, имеющих цели мастерства (англ. mastery goals), характерно стремление повысить свои способности и знания. Те, кто обладают целями приближения работоспособности (англ. performance-approach goals), стремятся получить высокие оценки и ищут возможности показать свои умения. Те, кто обладают целями избегания работоспособности (англ. performance-avoidance goals), управляются страхом перед неудачей и избегают ситуаций, демонстрирующих их умения. Исследования показали, что цели мастерства связаны с такими позитивными явлениями, как стойкость перед лицом неудачи, предпочтение сложных задач, творчество, внутренняя мотивация и др. Цели избегания работоспособности сопряжены с негативными являниями, например, слабой концентрацией внимания в учёбе, дезорганизованным обучением, меньшей степенью саморегуляции, поверхностной переработкой информации и страхом перед проверочными работами. Цели приближения работоспособности сопряжены, в основном, с позитивными явлениями, однако имеются и негативные: например, нежелание принимать помощь и поверхностная переработка информации.

Локус контроля играет заметную роль для поддержания высокой успеваемости учащихся. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Уайт провела значительные педагогические исследования по связи локуса контроля с успеваемостью студентов, выполнявших курсовые работы. Значительная часть её исследований и публикаций сосредоточена на теориях Джулиана Роттера, касающихся важности внутреннего контроля и успеваемости.[43] Уайт выяснила, что студенты, которые считали, что более высокие учебные результаты могут быть достигнуты большими усилиями, а не благодаря удаче или случаю, добивались лучших оценок. Это показывает, как важно проводить обучение и консультации по данному вопросу.[44]

См. также

Примечания

  1. ↑ Столяренко, 2003, с. 12.
  2. Коменский Я. А. Великая дидактика. — СПб.: Типография А. М. Котомина, 1875. — 310 с.
  3. ↑ Латышина, 2005, с. 24.
  4. ↑ Пискунов, 2001, с. 101.
  5. 1 2 Woolfolk A. E., Winne P. H., Perry N. E. Educational Psychology. — 3rd Canadian ed. — Toronto, Canada: Pearson, 2006.
  6. Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. Findings from the survey and case studies // Steiner Schools in England (Research Report No. 645). — Bristol: University of the West of England, 2005. — 206 p. — ISBN 1-84478-495-9.
  7. Nordlund C. Y. Art Experiences in Waldorf Education. — Ph.D. Dissertation. — University of Missouri-Columbia, 2006.
  8. Cano F. Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. — British Journal of Educational Psychology, 2005. — Т. 75. — С. 203–221. — PMID 16033663.
  9. Tisak M., Turiel E. Variation in Seriousness of Transgressions and Children’s Moral and Conventional Concepts (англ.) // Developmental Psychology. — 1988. — Vol. 24, iss. 3. — P. 352—357.
  10. Peters K. M., Blumberg F. C. Preschoolers’ Moral Judgments: Distinctions Between Realistic and Cartoon-Fantasy Transgressions // Proceedings of the 2004 conference on Interaction design and children: building a community. — 2004.
  11. Spearman C. «General intelligence» objectively determined and measured // American Journal of Psychology. — 1904. — Т. 15. — С. 201—293.
  12. Gardner Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Books, 1983.
  13. Wechsler D. The Wechsler Intelligence Scale for Children. — New York: Psychological Corp, 1949.
  14. Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor C. L., Wood A. M. Hope uniquely predicts objective academic achievement above intelligence, personality, and previous academic achievement // Journal of Research in Personality. — 2010. — Т. 44. — С. 550—553.
  15. Semb G. B., Ellis J. A. Knowledge taught in schools: What is remembered? // Review of Educational Research. — 1994. — Т. 64. — С. 253—286.
  16. Ellis J. A., Semb G. B., Cole B. Very long-term memory for information taught in school // Contemporary Educational Psychology. — 1998. — Т. 23. — С. 419–433.
  17. Perkins D. N., Salomon G. Transfer of learning // International Encyclopedia of Education. — 2nd ed.. — Oxford, UK: Pergamon Press, 1992.
  18. Perkins D. N., Grotzer T. A. Teaching intelligence // American Psychologist. — 1997. — Т. 52. — С. 1125–1133.
  19. Detterman D. K. The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon // Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction / D. K. Detterman, R. J. Sternberg (Eds.). — Norwood, NJ: Ablex, 1993. — P. 1–24.
  20. Halpern D. F. Teaching critical thinking for transfer across domains // American Psychologist. — 1998. — Т. 53. — С. 449–455.
  21. Alberto P., Troutman A. Applied behavior analysis for teachers. — 6th ed.. — Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. McGoey K. E., DuPaul G. J. Token reinforcement and response cost procedures: Reducing the disruptive behavior of preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder // School Psychology Quarterly. — 2000. — Т. 15. — С. 330–343.
  23. Theodore L. A., Bray M. A., Kehle T. J., Jenson W. R. Randomization of group contingencies and reinforcers to reduce classroom disruptive behavior // Journal of School Psychology. — 2001. — Т. 39. — С. 267–277.
  24. Lepper M. R., Greene D., Nisbett R. E. Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the «overjustification» hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology. — 1973. — Т. 28. — С. 129–137.
  25. Cameron J., Pierce W. D., Banko K. M., Gear A. Achievement-based rewards and intrinsic motivation: A test of cognitive mediators // Journal of Educational Psychology. — 2005. — Т. 97. — С. 641–655.
  26. Pierce W. D., Cameron J. A summary of the effects of reward contingencies on interest and performance // The Behavior Analyst Today. — 2002. — Т. 3, № 2. — С. 222–226.
  27. Mayer R. E. Multimedia learning. — Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001. — 210 p.[[Richard E. Mayer|]] (). ‘. : .
  28. Dempster F. N. Spacing effects and their implications for theory and practice // Educational Psychology Review. — 1989. — Т. 1. — С. 309–330.
  29. Krug D., Davis T. B., Glover J. A. Massed versus distributed repeated reading: A case of forgetting helping recall? // Journal of Educational Psychology. — Т. 82. — С. 366–371.
  30. Carney R. N., Levin J. R. Fading mnemonic memories: Here’s looking anew, again! // Contemporary Educational Psychology. — 2000. — Т. 25. — С. 499–508.
  31. Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. When problem solving is superior to studying worked examples // Journal of Educational Psychology. — 2001. — Т. 93. — С. 579–588.
  32. Furth H. G., Wachs H. Thinking goes to school: Piaget’s theory in practice. — Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. Demetriou A., Valanides N. A three level of theory of the developing mind: Basic principles and implications for instruction and assessment // Intelligence, instruction, and assessment / R. J. Sternberg, W. M. Williams (Eds.). — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. — С. 149–99.
  34. 1 2 3 Demetriou A., Spanoudis G., Mouyi A. A Three-level Model of the Developing Mind: Functional and Neuronal Substantiation // The Developmental Relations between Mind, Brain, and Education: Essays in honor of Robbie Case / M. Ferrari, L. Vuletic (Eds.). — New York: Springer, 2010.
  35. Case R. Intellectual development: Birth to adulthood. — Academic Press. — New York, 1985.
  36. Case R. The role of central conceptual structures in the development of children’s mathematical and scientific thought // Neo-Piagetian theories of cognitive development: Implications and applications to education / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (Eds.). — London: Routledge, 1992. — С. 52–65.
  37. Schunk D. H., Hanson A. R. Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement behavior // Journal of Educational Psychology. — 1985. — Т. 77. — С. 313–322.
  38. Zimmerman B. J. Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models // Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice / D. H. Schunk, B. J. Zimmerman (Eds.). — New York: Guilford, 1998. — С. 1–19.
  39. Hattie J., Biggs J., Purdie N. Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis // Review of Educational Research. — 1996. — Т. 66. — С. 99–136.
  40. Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Educational Psychology: Second Edition. — Global Text Project, 2009. — P. 33—37.
  41. Weiner B. Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional Perspective // Educational Psychology Review. — 2000. — Vol. 12. — P. 1—14.
  42. Elliot A. J. Approach and Avoidance Motivation and Achievement Goals // Educational Psychologist. — 1999. — Vol. 34. — P. 169–189.
  43. Whyte C. B. An Integrated Counseling and Learning Assistance Center // Examining the Scope of Learning Centers / K. V. Lauridsen (ed.). — San Francisco: Jossey-Bass, 1980. — P. 33—43. — ISBN 978-9991366401.
  44. Whyte C. B. Effective Counseling Methods for High-Risk College Freshmen // Measurement and Evaluation in Guidance. — 1978. — Vol. 10. — P. 198—200.

Ссылки

  • Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — 2-е изд. — М.: Логос, 2000. — 384 с. — ISBN 5-88439-097-1.
  • Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В. В.. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с. — ISBN 5-7155-0358-2.
  • Латышина Д. И. История педагогики. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с. — (История образования и педагогической мысли). — ISBN 5-8297-0104-9.
  • Пискунов А. И., Вендровская Р. Б., Кларин В. М. и др. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под общ. ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд. — М.: Творческий центр «Сфера», 2001. — 512 с. — ISBN 5-89144-142-X.
  • Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 544 с. — (Учебники и учебные пособия). — ISBN 5-222-02731-7.
90000 Shifting- Cognitive Ability 90001 90002 What is Cognitive Shifting? 90003 90004 90005 Cognitive shifting 90006 is the brain’s ability to 90005 adapt your behavior and thoughts to new, changing, or unexpected events 90006. In other words, shifting is the ability to see that what you’re doing is not working, and make the appropriate changes to 90005 adapt to new situations 90006. 90011 90004 Mental shifting is the main component in cognitive flexibility, and is so closely related that they are often referred to as the same concept.However, cognitive flexibility refers to the 90013 ability 90014 to adapt to a change, while mental shifting is the 90013 process 90014 that makes it possible to adapt to the change. 90011 90004 Shifting plays an 90005 important role in learning 90006 and 90005 problem solving 90006. It allows you to choose a strategy and carry it out to adapt to the changing situation in which you find yourself. It helps capture information from the environment and respond to it flexibly and effictively, adjusting your behavior to the changes that the situation requires.90011 90004 90005 Characteristics of someone with strong cognitive shifting may be the following 90006: 90011 90028 90029 Good mental shifting allows you to 90005 adapt quickly 90006 to changes or new situations. 90032 90029 Cognitive flexibility helps 90005 tolerate changes 90006 that may occur when problem solving or carrying out a task. It allows you to create alternative solutions. 90032 90029 People with good cognitive shifting are easily able to 90005 transition from one activity to another 90006 and know how to carry themselves properly in every situation.90032 90029 They can capture various dimensions of reality, see from 90005 different points of view 90006, and recognize hidden relationships, which allows them to easily find different solutions to the same problem. 90032 90029 People with mental flexibility can 90005 better tolerate errors and changes 90006, are able to think about a situation from another person’s point of view, and are easily able to find compromises. 90032 90049 90004 Cognitive shifting and mental flexibility are two of the basic superior cognitive functions in metacognition, and 90005 make up part of our Executive Functions 90006.Executive functions are a crucial part of success and proper development both at school and in daily life. 90005 It allows you to make goals, plan, and carry out the plan 90006, supervise your own actions, and correct your behavior depending on the results. 90011 90004 90005 Cognitive flexibility is related to fluid intelligence 90006, fluid reasoning, and the ability to problem solve easily and efficiently. 90011 90004 Proper mental shifting and cognitive flexibility 90005 allow you 90006 to think about other ideas, values, and ways of thinking, which will help understand 90005 other people’s points of view 90006 and value other’s opinions.This is why mental flexibility is 90005 strongly related to empathy 90006 and social interaction. 90011 90002 Development of Cognitive Shifting and Mental Flexibility 90003 90004 Cognitive shifting, like language or motor skills, is a cognitive skill that requires the use developmental processes and cerebral maturation. 90005 Cognitive shifting is usually completely developed by the time we’re 20 years old 90006, after having been trained and used since birth. 90011 90004 90005 Cognitive flexibility and shifting the depends on the prefrontal lobe of the brain 90006, which is the brain structure that takes longest to mature.You may have noticed that children are prone to impatience, get upset when faced with a change in the routine, and tend to throw tantrums. All of these behaviors can be explained by their poor mental flexibility and cognitive shifting, as it is still in the early stages of development and is not fully matured. 90011 90002 Examples of Cognitive Shifting and Mental Flexibility 90003 90004 From the time you wake up to the time you go to sleep, you use your cognitive flexibility and mental shifting almost constantly.90005 How can you see cognitive shifting in your daily life 90006? 90011 90028 90029 One example is when you’re getting ready to have breakfast and you realize that there’s no milk left. What do you do? Do you get mad and go to school or work without eating? Do you go to a café and eat there? Do you have something else for breakfast? Cognitive shifting allows you to think about other options when your original plan is altered with an unexpected change. 90032 90029 If your good friend stops talking to you, mental flexibility helps you think about why this may be.It allows you to think about things that have happened, and come up with a possible reason as to why they may not be talking to you. If you can think about things from other people’s points of view, it helps you put yourself in their situation and think about what may have happened. 90032 90029 You always take the same route to work. One day, it’s pouring rain and you know that there will be traffic for miles. What do you do? You could take the train, you could leave the house early and try to get ahead of the traffic, or you could take other public transportation in hopes that you make it to work earlier.Your original plans or routine were changed by an unexpected situation, but your cognitive flexibility and shifting allow to you think of possible alternative solutions to help you get to work on time. You’ll have to use the same abilities that you use when making a decision: experience, expectations, motivation, knowledge, and emotions. 90032 90029 If you ring the doorbell and no one opens the door, you’ll infer that no one is home rather than continuing to ring the doorbell to an empty house.Being able to understand this and look for another solution is another example of mental flexibility. You start looking for other ways to get in touch: calling the person to see where they are and if they will be back soon. 90032 90049 90002 Cognitive Rigidity: Poor Cognitive Flexibility and Mental Shifting 90003 90004 90005 What is cognitive rigidity? 90006 Cognitive rigidity is the consequence of a lack of mental flexibility. It could be defined as the 90005 inability to change behavior or beliefs 90006 when they are ineffective in order to reach your objective.Cognitive rigidity could cause alterations in the regulation of the behavior, creating inefficient behavioral patterns. 90011 90004 If you were asked to say words that begin with the letter «A», without being able to use proper nouns, and the only word you could think of was «Anthony», you would be experiencing cognitive rigidity, as you would be unable to create alternatives to «Anthony». 90011 90004 90005 The feeling that this phenomenon causes is feeling «stuck» 90006, without being able to find a way out.Cognitive rigidity can have negative consequences in daily life, as you may find that there are often situations that require you to create alternative strategies or solutions. 90011 90004 There are different degrees of cognitive flexibility or rigidity. The earlier example would be an extreme degree of cognitive rigidity, but other cases may not be so clear. However, even lower degrees of cognitive rigidity will likely interrupt daily life (when a child has a hard time changing from subject to subject without forgetting information).90011 90004 90005 Why do some people have cognitive rigidity? 90006 The human brain likes stability and tries to avoid instability however it can. Someone with a high degree of cognitive rigidity may need to adjust to a change in a certain situation, but will be un able to adapt their behavior or way of thinking. It’s normal to have a hard time adapting to changes, but people with poor mental shifting will have a much harder time than someone else. 90011 90004 90005 Preservation is specifically associated with cognitive rigidity 90006, as it is made up of a reiteration of actions that may have been effective in other situations, or that have been planned, but do not work with the current situation.90011 90002 Disorders or pathologies associated with poor cognitive flexibility and mental shifting or mental rigidity 90003 90004 It’s quite common to find cognitive rigidity among many disorders, either because it directly affects cognitive flexibility, or because the brain functions that cognitive flexibility use are altered. 90011 90004 Cognitive rigidity or weakened cognitive shifting and mental flexibility is often a characteristic of many neuropsychiatric disorders, like 90005 young children with attention difficulties 90006, people who have suffered some type of 90005 brain trauma 90006 (car accident, fall, etc.), 90005 stroke 90006, or complex disorders like 90005 Attention Deficit Hyperactive Disorder 90006 (ADHD), 90005 Obsessive Compulsive Disorder 90006 (OCD), 90005 schizophrenia 90006, 90005 autism spectrum disorder 90006 (Asperger’s and autism), 90005 eating disorders 90006 (anorexia nerviosa and bulemia nerviosa), people with 90005 addictions 90006, among many others. 90011 90004 90005 Older adults often suffer from problems related to mental shifting and cognitive flexibility 90006.Aging in the brain implies functional and physical changes in the brain that hurt the brain’s processing and cognitive performance. Studies show that cognitive training may have positive effects in the induction of neuroplasticity, and could be valid as a type of intervention designed to combat or rehabilitate deterioration of executive functions and cognitive shifting. CogniFit has a set of games and tasks created to help improve cognitive shifting. 90011 90002 Tools or tests to assess cognitive shifting or mental rigidity 90003 90004 The cognitive shifting assessment can be useful in various field and behaviors, like medicine, academics, professional, or learning.90011 90004 90005 The process of mental or cognitive shifting can be evaluated and measured with the help of a complete neuropsychological assessment 90006. CogniFit’s validated assessments make it possible to reliably evaluate a wide range of cognitive skills, including cognitive shifting. 90011 90004 In order to evaluate cognitive shifting specifically, the CogniFit program uses a variety of validated tasks that help precisely assess the user’s ability to adapt to environmental changes. These tasks are based on the classic Stroop and Wisconsin Card Sorting Test (WCST).90011 90028 90029 The Synchronization Test UPDA-SHIF: A moving ball will appear on the screen. The user will have to follow the ball with their cursor as carefully and precisely as possible. 90032 90029 Simultaneity Test DIAT-SHIF: The user has to follow the randomly moving ball as carefully as possible while paying attention to the words that appear in the middle of the screen. When the word in the middle of the screen corresponds to the color in which it is written, the user must give a response.This activity requires that the user adapt to changes, creates appropriate responses, and is able to use mental shifting and visual abilities at the same time. 90032 90029 Inattention Test FOCU-SHIF: A light will appear in each corner on the screen. The user will have to click on the yellow lights as quickly as possible and avoid clicking on red lights. 90032 90049 90004 Aside from mental shifting, these tasks will also help you assess response time, hand-eye coordination, shifting, and inhibition.90011 90002 How can you improve cognitive shifting? 90003 90004 As with any other cognitive ability, 90005 mental shifting can be trained, learned, and improved 90006, and CogniFit may help with this. 90011 90004 90005 The battery of clinical exercises for cognitive stimulation from CogniFit 90006 allows you to train main cognitive skills and executive functions. 90011 90004 The cognitive stimulation program from CogniFit was created by a team of scientists and cognitive psychologists who study neuroplasticity and neurogenesis.The 90005 patented system 90006 from CogniFit firsts evaluates mental shifting and other fundamental cognitive functions. The program gathers the data collected from the assessment and automatically creates a complete personalized cognitive training program designed to help improve cognitive shifting and other executive functions. 90011 90004 A challenging and consistent brain training regimen is the best way to improve executive functions and the mental processes used in cognitive shifting. CogniFit is a tool used by the scientific community, schools, and medical centers around the world.All you need is 90005 15 minutes a day, 2-3 times a week 90006. 90011 90004 This program is 90005 available online 90006 and is suitable for adults and children aged 7 +. The exercises are presented as fun and entertaining brain games that can be played on mobile devices and computers. After each session, CogniFit will provide a 90005 detailed graph 90006 with the user’s cognitive cognitive progress, which makes it easy to stay on track. 90011 .90000 pedagogy | Methods, Theories, & Facts 90001 90002 The teacher and the learner 90003 90004 In the act of teaching there are two parties (the teacher and the taught) who work together in some program (the subject matter) designed to modify the learners ‘experience and understanding in some way. It is necessary to begin, therefore, with observations about the learner, the teacher, and the subject matter and then to consider the significance of group life and the school. It will then be possible to consider the factors and theories involved in modifying a person’s experience and understanding.They include theories of learning in education, of school and class organization, and of instructional media. 90005 90004 A child enters school with little if any attainment in written expression and leaves it capable of learning much from human culture. It was thought originally that such progress was just a matter of learning, memorizing, associating, and practicing. The work of psychologists has revealed, however, that the growth of the pupil’s intellectual powers must include a large element of development through different phases, beginning with simple sensorimotor coordination; going on to the beginnings of symbolizing, helped by the growth of language and play; and then on to logical thought, provided the material is concrete; and, finally, in midadolescence, on to the power to examine problems comprehensively, to grasp their formal structure, and to evoke explanation.Regarding emotional experience, the child progresses from direct, immediate, uninhibited reactions to more complex, less direct, and more circumspect responses. The physical growth of the child is so obvious as to need no comment. Any attempt to educate the child intellectually and emotionally and for action must take account of those characteristics. Education must pace development, not follow it and not ignore it. The components in the child’s overall educational growth are physical and mental maturation, experience, formal teaching through language, and an urge in the learner to resolve discrepancies, anomalies, and dissonances in experience.90005 90004 What is required of teachers is that they enjoy and be capable of sharing with children work programs designed to modify their experience and understanding. That means making relevant experience available to the student at the right time. The teacher must be mature, have humour with a sense of status, be firm yet unruffled, and be sympathetic but not overpersonal. With large classes, the teacher becomes a leader of a group, providing stimulating learning situations. 90005 Get exclusive access to content from our тисяча сімсот шістьдесят вісім First Edition with your subscription.Subscribe today 90004 The subject matter taught also has a marked influence on the total teaching situation. It may be conveniently divided into broad headings of languages, humanities, sciences, mathematics, and arts. Although each group of subjects has something in common with others in terms of the demands it makes on the thinker, each area has also something quite specific in its mode of development. Languages ​​call for verbal learning and production based on oral work, particularly during the early phases.The humanities call for an understanding of cause-effect relations of immediate and remote connections between persons and institutions and between human beings and their environment. The sciences call for induction from experience, though deductive processes are required when the laws of science are formalized into mathematical terms. The humanities and sciences both depend on the ability of the learner to hypothesize. Mathematics calls for the ability to abstract, symbolize, and deduce. An interest in the formal and structural properties of the acts of counting and measuring is fundamental.Arts and literature call for a fairly free opportunity to explore and create. 90005 90004 A large part of the teacher’s role is as a group leader, and the group life of the school and the classroom must influence the teaching situation. Group life shows itself in the dynamic structure of the class-including its manner of reaching group decisions, the hierarchy of its members, the existence of cliques and of isolated individuals-and in its morale and overall response to the school and the rest of the staff.Individual pupils also conduct themselves under the influence of the groups to which they belong. Their achievements and attitudes are subject to evaluation by the group, leading to support or ostracism, and they set their standards according to those influences. 90005 90004 In many schools, the range of ages in any class is about one year, and the narrow range makes for some uniformity of subject-matter coverage. But in rural one- and two-teacher schools, groups of children may be heterogeneous by age and ability, and the mode of teaching has to cope with a number of smaller subunits moving along at different rates.The teacher’s problem is to coordinate the work of those small, dissimilar groups in such a way that all get attention. Creative free activity has to be practiced by one group while another has more formal instruction from the teacher. 90005 90004 The effect of «streaming,» or «tracking» -that is, selecting homogeneous groups by both age and intellectual ability-has promoted much inquiry. The practice evokes extreme opinions, ardent support, and vociferous condemnation. The case for uniformity is that putting pupils with their intellectual peers makes teaching more effective and learning more acceptable.The case against it draws attention to its bad effects on the morale of those children in the lower streams. That view supports the heterogeneous class on the grounds that the strongest are not overforced and the weakest gain from sharing with their abler fellows. Experimental evidence on the problem is diverse. 90005 90004 The school community is housed in a physical complex, and the conditions of classrooms, assembly places, and play areas and the existence (or nonexistence) of libraries, laboratories, arts-and-crafts rooms, and workshops all play their part in the effectiveness of the teaching-learning situation.Severe restrictions may be caused by the absence of library and laboratory services. 90005 90004 The social forces immediately outside the school community also influence the teaching situation. They emanate from home, neighbourhood, and wider social groupings. Teaching is a compact among several groups, including teachers, students, and parents, in the first place, with youth organizations and civic and sometimes religious groups playing a secondary role. The overall neighbourhood youth subculture also sets standards and attitudes that teachers must take into account in their work.90005 .90000 Effective and appropriate pedagogy | Unesco IIEP Learning Portal 90001 90002 Effective teachers carefully plan and implement appropriate pedagogy. 90003 90004 Learning is dependent on the pedagogical approaches teachers use in the classroom. A variety of pedagogical approaches are common in schools, but some strategies are more effective and appropriate than others. The effectiveness of pedagogy often depends on the particular subject matter to be taught, on understanding the diverse needs of different learners, and on adapting to the on-the-ground conditions in the classroom and the surrounding context.In general, the best teachers believe in the capacity of their students to learn, and carefully utilize a range of pedagogical approaches to ensure this learning occurs. 90005 90002 90003 90002 90009 Issues and Discussion 90010 90003 90004 Pedagogy and its Forms: Pedagogy refers to the «interactions between teachers, students, and the learning environment and the learning tasks.» (6, p. 35) This broad term includes how teachers and students relate together as well as the instructional approaches implemented in the classroom.Pedagogical approaches are often placed on a spectrum from teacher-centred to learner-centred pedagogy; though these two approaches may seem contradictory, they can often complement each other in the realisation of educational goals-for example, a teacher-centred approach may be useful to introduce a new theme, while a learner-centred approach may be necessary to allow students to explore these ideas and develop a deeper understanding. 90005 90014 90015 90016 Teacher-Centred Pedagogy: 90017 Teacher-centred pedagogy positions the teacher at the centre of the learning process and typically relies on methods such as whole-class lecture, rote memorization, and chorus answers (i.e., call-and-response). This approach is often criticized, especially when students complete only lower-order tasks and are afraid of the teacher. (14) However, whole-class teaching can be effective when teachers frequently ask students to explain and elaborate key ideas, rather than merely lecture . (8) 90018 90015 90016 Learner-Centred Pedagogy: 90017 This pedagogical approach has many associated terms (e.g., constructivist, student-centred, participatory, active), but generally draws on learning theories suggesting learners should play an active role in the learning process.Students therefore use prior knowledge and new experiences to create knowledge. The teacher facilitates this process, but also creates and structures the conditions for learning. Considerable research and advocacy has promoted learner-centred pedagogy in recent years for economic, cognitive, and political reasons. (13) Some research suggests this approach can be very effective but it is also difficult to measure consistently. (14) It is often challenging for teachers to shift from teacher-centred pedagogy to learner-centred pedagogy, and so considerable support may be needed if this is an important goal for a given education system.(10) 90018 90015 90016 Learning-Centred Pedagogy: 90017 «Learning-centred pedagogy» is a relatively new term that acknowledges both learner-centred and teacher-centred pedagogy can be effective, but teachers must consider the local context, including the number of students in the class , the physical environment, t 90018 90027.90000 Intentional and Integrated Learning in a New Cognitive Age: A Signature Pedagogy for Undergraduate Education in the Twenty-First Century 90001 90002 From its very start, the land-grant approach to higher education focused on intentional and integrated learning in ways that distinguished itself from previous models of higher education. Students needed different skills to solve the real problems facing real people in real communities. And they needed those skills quickly. They needed practical knowledge accompanied by hands-on training.The land-grant university was built around those needs, with a new curriculum and a new pedagogy that were intentionally coordinated to integrate knowing with doing, in ways that mattered to those typically disenfranchised from higher education. 90003 90002 In many significant ways, the core mission and values ​​of the land-grant university persist into the twenty-first century. Land-grant universities remain committed to providing higher education to advance the public good. Like Michigan State University (MSU), they work hard to maintain their commitment to be open to the poorest, and good enough for the proudest.Perhaps most importantly, they remain committed to responding to society’s needs in ways that keep them relevant and engaged. 90003 90006 Globalization-and Its Even Larger Contexts 90007 90002 As Michigan State University moved into the twenty-first century, it became clear that the university remained committed to its original core values ​​while stretching and shifting in ways that upheld those original values. The «state» university with eighty-three county offices now had more active international partnerships than local.The student population represented more countries than Michigan counties. Agricultural sciences were still concerned with crops, but making a rapid shift to research on plants as fuel and plastics, rather than food. Departments, colleges, and other higher education institutions once seen as «competitors» were now «collaborators.» Undergraduate students, the traditional recipients of information, were increasingly expected to become generators of knowledge. Fundamental assumptions about what constituted a classroom, an academic semester, and definitions of scholarship were being challenged.The contours of the institution that claimed leadership in defining higher education in the nineteenth century were changing as fast as the science and technology on its campus. 90003 90002 While globalization is central to redefining higher education for the twenty-first century, it singularly fails to fully account for the 90011 many 90012 significant factors that have worked together to transform the university into the twenty-first century. 90011 New York Times 90012 columnist David Brooks wrote recently about rethinking the globalization paradigm, placing it in the even larger context of a 90011 skills revolution 90012 in a more demanding cognitive age (2008).Taken together, the two paradigms help more fully explain the significant transformative processes affecting the future of higher education. 90003 90006 A Signature Pedagogy for a New Cognitive Age: Intentional, Integrated, Embedded 90007 90002 The term «signature pedagogy» was of course coined by Lee Schulman, president emeritus of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Schulman noted how distinctive teaching and learning practices in specialized professions such as medicine and law uniquely defined the student learning experience within those professional areas.Might there be signature pedagogy-distinctive teaching and learning practices-that differentiates a twenty-first-century approach to undergraduate education in this more demanding cognitive age? 90003 90002 At Michigan State University, we began to answer that question by identifying noteworthy educational activities that combined our land-grant ethos with connected and purposeful learning, within a global context. As we examined our own best practices, we discovered examples of educational practices and programs that we believed constituted a newly emerging signature pedagogy for undergraduate education.90003 90002 This new signature pedagogy can be characterized as 90011 discovery-centered, interdisciplinary, integrative, translational 90012, 90011 and 90012 90011 contextual. 90012 Although any one of these characteristics can contribute to an important and meaningful learning experience, it is the five together, interconnected in a program or experience, that results in the kind of twenty-first-century learning we are striving to achieve and assess. 90003 90002 90011 Discovery-centered learning 90012 encourages students to produce original work that contributes to the knowledge or activity of a particular discipline or disciplines.It is research in the broadest sense-the finding out of something new that expands a working body of knowledge. Central to discovery-centered learning is the development of a faculty-student mentoring relationship. The processes associated with discovery-centered learning remain fundamental cornerstones in helping students become lifelong learners in their disciplines or professions. (See www.venture.msu.edu.) 90003 90002 90011 Interdisciplinary learning 90012 is characterized by approaching a single topic or issue from a diverse range of disciplines.MSU President Lou Anna K. Simon noted in her February 2007 State of the University Address, «there is no problem or issue, domestic or global, which does not require an interdisciplinary definition and an interdisciplinary solution. We will cut across boundaries-disciplinary, geographic, and political-to tackle the real problems society faces. » Problem-centered or issue-centered learning across the curriculum naturally employs interdisciplinary learning. 90003 90002 90011 Integrative learning 90012 asks students to connect skills and knowledge from multiple sources and experiences, apply theory to practice in various settings, utilize diverse and even contradictory points of view, and understand issues and positions contextually.In doing so, it fundamentally connects knowledge to experience. MSU’s approach to general education — the Integrative Studies program — takes seriously the challenge of helping students develop the skills and abilities that promote integrative thinking and ‘ways of knowing’ across disciplines. 90003 90002 90011 Translational learning 90012 prepares students to take what they learn in the classroom or lab and then apply it in a diverse range of real-world and real-work settings. Students are encouraged to apply new research or basic technology to a specific application or discipline and to then innovate beyond the original iteration or execution of an applied skill, by using it in new ways.Assignments and projects that prompt students to apply their cumulative learning experiences promote the application of translational skills. 90003 90002 90011 Contextual learning 90012 is defined not just by location, but also by the consideration of the translation of knowledge within a specific environment. It requires students to not just know 90011 how 90012 to perform or respond outside the classroom, but to also consider the natural, social, and human-built factors of an environment to determine whether a new performance, in a new place, is appropriate, ethical, moral, and responsible.90003 90006 Signature Pedagogy in Action 90007 90002 Not surprisingly, when we looked across our campus, examples of this newly emerging signature pedagogy typically crossed departmental, college, and disciplinary boundaries. For example, the MSU Science, Technology, Environment, and Public Policy Specialization (STEPPS) program is a cross-collegiate program in public policy that relates to science, technological change, and environmental science. Instead of a singular disciplinary emphasis, the program emphasizes promoting change through the formulation of effective public policy.90003 90002 Another «discovered» example of this new signature pedagogy in action was the MSU solar oven project. For this, engineering students carried out a project in Tanzanian villages that provided an alternative to the burning of wood and charcoal cooking fuels, thus addressing problems of deforestation and health. While effective, it required the native women in the villages to adopt a set of nontraditional behaviors. The solar oven project called on integrated knowledge from a variety of disciplines-from sociology to environmental science-well beyond the technology required to build the solar-powered cooking machine.At its foundation, this was a «discovery centered project,» but it also employed interdisciplinary and integrated knowledge, translated in ways that made it useful, in a specific cultural and geographic context. While our typical assessment strategies limit how we describe the outcomes of the experience, student participants have personally described it as «transformational» for them. 90003 90002 A newly emerging MSU program, the Information and Communication Technology (ICT) Global Corps, also embodies this new signature pedagogy for undergraduate education.This unique program combines global outreach and research. It engages teams of students in a study abroad program while they complete community-based ICT projects in developing regions of the world. 90003 90002 These are emerging examples of educational initiatives that demonstrate the signature pedagogy that we believe will help define undergraduate education in the twenty-first century. In its most basic sense, it represents a natural evolution of the land-grant approach to higher education.It remains embedded in the values ​​of the land-grant institution-quality, inclusion, and connectivity-now in a global context. The result is an approach to teaching and learning characterized by creativity, collaboration, and personal responsibility. 90003 90006 Learning to Learn in a New Cognitive Age 90007 90002 The challenges facing our era will require not simply 90011 more 90012 education, but a different 90011 approach 90012 to education. College graduates are expected not only to know more than they did a generation ago, but to know 90011 differently.90012 90003 90002 The ability to know differently requires a different approach to learning, through educational experiences that are more intentional, reflective, and connected, experiences that result in the capacity of learners to make informed judgments. Promoting this kind of learning was at the heart of Integrative Learning: An Opportunity to Connect, a collaborative project of the Association of American Colleges and Universities and the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.Michigan State University participated in the project, working on ways to «go global» with its integrative studies program through study abroad experiences. Our integrative studies program now reflects MSU’s approach to general education, providing courses that are integrative across disciplines, while emphasizing the skills that encourage students to integrate knowledge. We have a limited number of courses organized by one of our three centers — Integrative Arts and Humanities, Integrative Social Sciences, or Integrative Physical and Biological Sciences — each of which was carefully developed to advance the skills of integrative learning in the context of integrated subject matter.90003 90002 Integrative studies represents one approach to helping students connect knowledge across boundaries. But in a new global and «cognitive age,» universities need to be thinking broadly about both the ways in which they teach and the ways in which students learn. In the same way the land-grant university was an innovator for teaching and learning in the middle of the nineteenth century, it can again lead the way at the start of the twenty-first century. In the same way that the land-grant ethos spread and came to define an innovative approach to undergraduate education for colleges and universities that were not land grant, this newly emerging signature pedagogy has relevance to all of higher education.90003 90006 A Signature Pedagogy for World-Grant: Redefining Undergraduate Education at a Land-Grant University 90007 90002 One key component of this newly emerging signature pedagogy for undergraduate education at Michigan State University involves integrating it into our strategic positioning process, Boldness by Design. Central to this process is a commitment to transform the university from land grant to world grant. This concept of world grant was introduced by MSU President Lou Anna K.Simon, when she launched Boldness by Design. In 2005, on the one hundred and fiftieth anniversary of MSU’s founding, President Simon called for the university’s re-creation. There were seven years between the agricultural college’s founding (1855) and the 1862 Morrill Land Grant Act, for which MSU served as a model. Now, Michigan State University is aspiring to transform itself into a «world-grant» institution by 2012. 90003 90002 At its most basic level, world grant represents a natural evolution of the land-grant mission and ethos.Like land grant, world grant involves being responsive and responsible to society, but now in a global context. More practice than theory, more direction than definition, world grant signals a fundamental culture change within higher education, a culture change that focuses on the way we work as much as the work we do. World grant sets itself apart from a previous era and approach to education in much the same way that land grant did, more than 150 years ago. For undergraduate education at Michigan State University, this culture change is embodied in what we’ve come to call our World-Grant Signature Pedagogy.90003 90006 World-Grant Signature Pedagogy: Being Change 90007 90002 Michigan State University continues to educate students in ways that promote their abilities to discover, problem solve, and make ethical judgments. Like other research universities, we are working on global issues; at MSU those include sustainability, economic development, energy, food and food security, technology, and health. In a land-grant institution, there is always the added commitment to make this knowledge accessible to real people in real communities.In the world-grant institution, the key is to resist defining these commitments as separate enterprises and to deliberately work toward integration, where one role supports and informs the other. The Signature Pedagogy of the World-Grant Institution connects the undergraduate student to that integrated mission, not as a passive learner, but as a working apprentice in advancing knowledge and transforming lives. 90003 90002 Accompanying the urgent calls for accountability, efficiency, and evidence-based outcomes in higher education is an equally urgent call for higher education to fundamentally change the way it prepares students to face the challenges of the future.A single, isolated, and short-lived program in one part of a university is clearly not the answer. An integrated, embedded, and long-term culture change within higher education is clearly required. The newly emerging signature pedagogy for undergraduate education represents that kind of change. 90003 90090 Reference 90091 90002 Brooks, D. «The Cognitive Age» www.nytimes.com/2008/05/02/opinion/02brooks.html 90003 90094 90002 90096 June Youatt 90097 is the senior associate provost; 90096 Kim A.Wilcox 90097 is the provost and vice president for academic affairs-both of Michigan State University. 90003 .

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о