Микрофакторы социализации личности: Микрофакторы социализации

Содержание

Доклад на тему: «Семья как важнейший микрофактор социализации личности». | Статья по теме:

Доклад на тему: «Семья как важнейший микрофактор социализации личности»
Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, факторов социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой — социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который получил название викарное научение. Оно связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других. Изучение влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Рассмотрим результаты одного из них (Д. Баумринд). В процессе исследования было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I). Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II). Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).Были рассмотрены четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: контроль, требование зрелости, общение, доброжелательность. Контроль, то есть попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определялась степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости: оказание родителями давления на ребенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение: использование родителями убеждения, для того чтобы добиться от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность: насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему.
Модель поведения I. Родители, дети которых следовали модели поведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только лишь из желания детей. Родители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым. Эта модель была названа моделью авторитетного родительского контроля.
Модель поведения II. Родители, дети которых следовали модели поведения II, имели более низкие оценки по выделенным параметрам, они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.
Модель поведения III. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неорганизованными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисходительной.
Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в настоящее время связывается с отсутствием одного из родителей (когда-то ранее о такой деформации говорили и при отсутствии в семье бабушек и дедушек). Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценностей, асоциальных установок и т.п. Существует достаточно много исследований, описывающих влияние фактора неполной семьи на личность ребенка. Так установлено, что мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсутствие отца. В таких семьях мальчики более беспокойны, более агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница между мальчиками в семьях с отцами и без них в первые годы жизни детей. В одном из исследований было показано, что двухлетние дети, чьи отцы умерли еще до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы (П.Массен, Дж.Конджер и др., 1987). При изучении детей старшего возраста выяснилось, что поведение мальчиков, чье детство прошло без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. С другой стороны оказалось, что поведение и личностные особенности девочек, выросших только с матерями, мало чем отличается от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллектуальной деятельности обнаруживается разница. Долгое время считалось, что структурная деформация семьи является важнейшим фактором, ответственным за нарушение личностного развития ребенка. Это подтверждалось и статистическими данными (как зарубежными, так и отечественными), из которых следовало, что выборки подростков просоциальной и асоциальной, в том числе и криминальной направленности существенно отличаются между собой по критерию «полная — неполная семья». В настоящее время все большее внимание уделяется фактору психологической деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям — от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может быть обусловлено особенностями семейных взаимоотношений. Недооценка родителями особенностей характера детей может способствовать не только усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатических развитии на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. В этом плане можно выделить (А.Е.Личко) несколько типов неправильного воспитания.
Гипопротекция — недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятны при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому типу и конформному типам.
Доминирующая гиперпротекция — чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга. Особенно неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сенситивному и астеническому типам, усиливает у них астенические черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.
Потворствующая гиперпротекция — недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Этим культивируются неустойчивые и истероидные черты.
Воспитание “в культе болезни” — болезнь ребенка, даже незначительное недомогание предоставляет ребенку особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируется эгоцентризм и рентные установки.
Эмоциональное отвержение — ребенок ощущает, что им тяготятся. Тяжело сказывается на лабильных, сенситивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Возможно заострение черт и у эпилептоидов.
Условия жестких взаимоотношений — срывание зла на подростке и душевная жестокость. Способствует усилению черт у эпилептоидов и развитию эпилептических черт на основе конформной акцентуации.
Условия повышенной эмоциональной ответственности — на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные ожидания. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психопатическое развитие или невроз.
Противоречивое воспитание — несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травмирующим для любых типов акцентуаций.
Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей (“обесценивание” родителей — по выражению X. Ремшмидта). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Необходимо заметить, что замечания относительно “обесценивания” родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Например, для подросткового возраста описана специальная поведенческая особенность “реакция эмансипации”. Сделаны даже попытки объяснить ее с эволюционно-биологической точки зрения. Все это верно как общее направление возрастного развития личности. Однако глобализация этих представлений, гиперболизация идеи о “замещении родителей” группой сверстников мало соответствует реальной психологической картине. Имеются данные, что хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в этом возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами. Так, в одном исследовании немецких ученых было показано, что в проблемных ситуациях наиболее эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем, в зависимости от ситуации в разной последовательности — отец, подруга или друг. В другом исследовании, выполненном на отечественной выборке, старшеклассники ранжировали, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время — с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.д. Родители оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у девушек — на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос, “С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?” — и те и другие поставили на первое место мать. На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек — друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И.С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обратиться к маме. Последние данные, полученные на выборках современных подростков, юношей и девушек подтверждают эту тенденцию. Как показано в одном таком исследовании (А.А.Реан, М.Ю.Санникова), в системе отношений личности к социальному окружению, в том числе определялось и отношение к сверстникам, именно отношение к матери оказалось наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения к матери, увеличение негативных дескрипторов (характеристик) при описании матери коррелирует с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности. Можно полагать, что за этим фактом стоит фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характерно негативное отношение к собственной матери. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матери является важным показателем общего неблагополучного развития личности.

Литература

Караковский В.А., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996.
Пидкасистый П.И. Педагогика. М.,2003.
Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом/ Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. – М.: Изд-во Института Психотерапии,2002.
Сластенин В. А. Педагогика. – М.: Школа-Пресс,2000.
Статья д.пс.н., профессора Реан А.А. «Развитие и социализация личности».
Харламов И.Ф. Педагогика. – М.,2002.

8.7. Тема № 7. «Социализация личности» . Психология личности

Понятие «социум». Понятие «социальная действительность». Социальные страты (классы, слои, прослойки) по В.А. Ядову. Социальная интеграция и дезинтеграция в обществе. Просоциальная, социальная, асоциальная, антисоциальная позиция личности в социуме (по отношению к социуму). Социальное развитие личности.

Воспитательные силы общества. Понятие социального воспитания. Принципы социального воспитания. Ценности социального воспитания. Объекты и субъекты социального воспитания. Индивидуальные, групповые и социальные субъекты социального воспитания. Взаимодействие субъектов социального воспитания. Человек как объект и как субъект («агент») социального воспитания (социализации). Понятие «институт воспитания». Жизнедеятельность институтов воспитания. Система социального воспитания. Методика социального воспитания. Методика организации взаимодействия институтов воспитания. Методика обучения субъектов социального воспитания взаимодействию между собой. Методика личностного подхода и индивидуальной помощи человеку в институтах воспитания. Понятие социальной установки (аттитюда). Социология воспитания.

Понятие «социализация». Социализация как явление (процесс) процесс интеграции («вхождения») личности в социум. Социализация как развитие личности в многоплановом процессе стихийного, относительно направляемого и социально контролируемого взаимодействия с обществом.[26] Стихийная и целенаправленная социализация, т. е. социальное воспитание. Социализация как процесс самоизменения личности. Социализация как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Понимание социализации в качестве «социального научения» в необихевиоризме. Характеристика социализации человека как результата его социального взаимодействия с другими людьми в символическом интеракционизме.

Определение социализации в качестве самоактуализации человеческого «Я» в гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). Социализация как социально-педагогическое явление. Социализация как общественно-культурное явление. Процесс социализации личности. Возрастные этапы социализации личности. Взаимосвязь возраста и социального развития личности. Понятие социального института.[27] Социально-психологические, политико-экономические и территориально-географические факторы, влияющие на продуктивность социализации личности (по А.В. Мудрику). Концепция А.В. Мудрика об основополагающих факторах, определяющих собою процесс и результат социализации личности. Типология факторов социализации. Микрофакторы социализации: семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников и субкультура, институты воспитания, другие организации (общественные, государственные, частные, религиозные). Мезофакторы социализации: СМК (СМИ), тип поселения, регион. Макрофакторы социализации: страна, этнос, общество, государство.

Мегафакторы социализации: космос, планета, мир. Условия социализации. Человек как жертва неблагоприятных условий социализации. Характеристика виктимного (от лат. victima – жертва) поведения личности. Объективные и субъективные факторы превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации. Средства и агенты социализации. Профессиональная специфика агентов социализации (воспитатели, педагоги, милиционеры, политики и т. д.). Общественные способы социализации личности (по А.В. Мудрику): традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный. Разнообразные подходы к проблеме социализированности человека.

Понятия социализации, десоциализации и ресоциализации. Механизмы (социальные и психические формы) социализации личности: внешняя/внутренняя мотивация по С.Л. Рубинштейну, интериоризация/экстериоризация по Л.С. Выготскому, идентификация/отчуждение по В.С. Мухиной, адаптация/дезадаптация, реадаптация, конформизм/нонконформизм и пр.

Характеристики личностного развития как характеристики среды развития личности, т. е. как характеристики общества, социума. Понятие социальной ситуации развития личности. Социальная ситуация развития личности как явление, относящееся не только к ребенку, но и ко взрослому. Социальная ситуация развития личности в качестве сущностной понятийной характеристики любого возрастного периода развития ребенка и взрослого, введенная в психологический тезаурус[28] Л.С. Выготским. Социальная ситуация развития личности, по Л.С. Выготскому, как единственное и неповторимое, специфическое для данного конкретного возраста, отношение между человеком и средой, которое определяет две основные социальные характеристики развития личности. Первое: объективное место ребенка и взрослого в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом. Второе: особенности понимания (осознания) ребенком и взрослым занимаемой социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми. «Социальная ситуация развития ставит перед любым субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте», – Л.

С. Выготский.

Обоснование того, что психическое развитие человека детерминировано, предопределено влиянием на него двух основных групп факторов, – факторов среды и факторов наследственности. Совместная деятельность и общение в качестве оснований и движущих сил развития человека (А.Н. Леонтьев).

Основные, базовые социально-психологические механизмы социализации: интериоризация и экстериоризация. Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – буквально: переход извне внутрь. Интериоризация в качестве усвоения, «присвоения» субъектом своего социального опыта взаимодействия с обществом (с большими и малыми социальными группами). Интериоризация как некая объективация человека в социальной среде. Интериоризация как психологическое научное понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и через овладение внешними знаковыми средствами. Результат процесса интериоризации: формирование социального опыта личности и «построение» её психических процессов, происходящее на основе взаимодействия с другими людьми (например, формирование внутренней речи на основе внешней речи).

Интериоризация в смысле любого усвоения и присвоения какой-либо информации, каких-то знаний, социальных ролей, ценностных предпочтений и т. п. Теория Л.С. Выготского: формирование внутренних средств общения (например, внутренней речи) «овеществляющееся» в рамках совместных видов деятельности людей и коммуникации между ними. Отнесение Л.С. Выготским понятия интериоризации (синонимы Л.С. Выготского: «вращивание», «овнутривание») к формированию т. н. системного строения сознания, понятийно в науке противопоставляемого т. н. смысловому строению сознания.

Экстериоризация (от лат. eхterior – внешний, наружный) как «вынесение вовне» результатов умственных и эмоциональных психических действий, осуществляемых во внутреннем плане, воплощение их в идеальном и/или материальном продукте, являющимся результатом психической и внешней деятельности субъекта (например, реализация изобретателем своего замысла в той или иной конструкции, выраженной, сделанной графически или предметно; воспроизведение художником в виде рисунка, в виде картины тех образов, которые создаются первоначально т.

н. внутренним взором, т. е. – в интраплане). «Осуществление» экстериоризации в процессе творчества. Экстериоризация в качестве этапа, завершающего творческий процесс. Экстериоризация и творческое мышление (концепция Я.А. Пономарёва). Утверждение того, что при решении любой научной или учебной задачи, при деятельности по разрешению фактически любой практической задачи, можно обнаружить тесную связь и чередование внутреннего и внешнего (интериоризации и экстериоризации), – по С.Л. Рубинштейну. «Продукты» (результаты) экстериоризации. Обоснование того, что результаты умственных действий, совершаемых человеком в процессе решения задачи в уме, записываются, словесно выражаются или изображаются им в виде графических схем, цифр, а также реализуются им в тех или иных вербальных и практических действиях (подход С.Л. Рубинштейна). Подчёркивание того, что как направление умственной, эмоциональной, волевой и мотивационной психической деятельности, экстериоризация противоположна интериоризации, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме.

Раскрытие того, что в ходе психического развития ребенка и взрослого формируются и совершенствуются оба данных процесса. Экстериоризация в качестве некоей субъективации человеком социального опыта, приобретенного им в процессе жизнедеятельности и возврат этого социального опыта в социум в переделанном, трансформированном и творчески переработанном виде. Рассуждение о том, что именно так, за счет этого процесса и происходит социально-культурное развитие общества.

Социально-психологическое выявление В.С. Мухиной, на основе механизмов интериоризации и экстериоризации, следующих социализационных механизмов: «идентификация» и «отчуждение». Идентификация в качестве социально-психологического соотнесения субъектом себя самого с другими людьми, с какой-либо социальной и/или профессиональной, культурной группой. Отчуждение в качестве социально-психологического обособления субъекта от социума и/или от какой-либо социальной (профессиональной, культурной) группы. Описание того, что такие механизмы социализации человека как идентификация и отчуждение очень важны для общественного становления (социализации) каждой личности.

Вопросы для самостоятельной работы студентов, контрольные вопросы и вопросы к семинарам по теме № 7

1. Охарактеризуйте понятие «социум» и понятие «социальная действительность».

2. Опишите социальные страты (классы, слои, прослойки) по В.А. Ядову.

3. В чём заключается (выражается, проявляется) социальная интеграция и дезинтеграция личности в обществе?

4. Оцените просоциальную, социальную, асоциальную и антисоциальную позицию личности в обществе (по отношению к обществу).

5. Осветите основные параметры социального развития личности.

6. Что представляют собой воспитательные силы общества? Обоснуйте понятие социального воспитания. Каковы базовые принципы социального воспитания? Расскажите о ценностях социального воспитания.

7. Кто является субъектами и объектами социального воспитания? Опишите индивидуальных, групповых и социальных субъектов социального воспитания. В чём заключается взаимодействие субъектов социального воспитания?

8. Что такое «социализация» (как явление и как процесс)?

9. Может ли человек выступать и как объект и как субъект (агент) социального воспитания (социализации)? Проанализируйте человека в этих качествах. Какова «профессиональная специфика» агентов социализации в обществе?

10. Раскройте понятие института воспитания. Отразите жизнедеятельность институтов воспитания. Охарактеризуйте общественную система социального воспитания. В чём в принципе состоит методика социального воспитания?

11. Проанализируйте методику организации взаимодействия (совместной деятельности) институтов воспитания. Какова методика обучения субъектов социального воспитания взаимодействию между собой? Опишите методику личностного подхода и индивидуальной помощи человеку в институтах воспитания.

12. Охарактеризуйте понятие социальной установки. В чём состоит социология воспитания?

13. Подробнейшим образом осветите понятие «социализация». В чём выражается (проявляется, заключается) стихийная и целенаправленная социализация? Каково значение социализации для личности?

14. Проанализируйте социализацию как социально-педагогическое и как общественно-культурное явление.

15. В общих чертах обрисуйте процесс социализации личности. Как проходят (должны проходить) возрастные этапы социализации личности. Какова взаимосвязь возраста человека и степени его социализированности?

16. Раскройте понятие «социальный институт».

17. Детально проанализируйте все основные группы социально-психологических и политико-экономических факторов, влияющих на продуктивность социализации личности (по А.В. Мудрику).

18. Какова специфика микрофакторов социализации личности?

19. Мезофакторы социализации личности и их специфика.

20. Макрофакторы социализации личности и их особенности.

21. Мегафакторы социализации личности как непреложные параметры социализации личности.

22. Каково значение условий социализации для развития личности? В каких социальных условиях человек становится социальной жертвой? В чём проявляется «виктимное» поведение личности?

23. Объясните объективные и субъективные факторы превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

24. Опишите средства социальзации и агентов социализации. Каковы основные подходы к проблеме социализированности человека?

25. Проведите сравнительный анализ понятий «социализация», «десоциализация» и «ресоциализация».

26. Тщательно обрисуйте механизмы (социальные и психические формы) социализации личности: внешняя/внутренняя мотивация по С.Л. Рубинштейну, интериоризация/экстериоризация по Л. С. Выготскому, идентификация/отчуждение по В.С. Мухиной.

27. Рассмотрите такие социализационные механизмы как адаптация, дезадаптация, реадаптация и пр.

28. Проанализируйте социальное явление «конформизм/ нонконформизм».

29. Раскройте смысл и значение понятия (явления) «социальная ситуация развития личности». Подробно расскажите о концепции Л.С. Выготского, объясняющей процесс социального развития личности в зависимости от имеющихся условий (ситуаций) социализации.

30. Обоснуйте то, что психическое развитие человека детерминировано влиянием на него факторов среды и факторов наследственности.

31. Охарактеризуйте совместную деятельность и общение в качестве оснований и движущих сил развития человека, следуя концепции А.Н. Леонтьева.

32. Проанализируйте мотивы (внутренние побудители деятельности) и внешние мотивы (стимулы, раздражители окружающей среды) по С. Л. Рубинштейну, – в качестве социализационных аспектов (феноменов социализации).

33. В чём психологический и социальный смысл базовых механизмов социализации: интериоризация и экстериоризация? Проанализируйте социально-психологическое значение этих социализационных форм, исходя из концепции Л.С. Выготского.

34. Рассмотрите социально-культурное развитие общества относительно социализационных процессов «интериоризация» и «экстериоризация».

35. В каких формах взаимодействия общества и личности, социально-психологически проявляются социализационные механизмы «идентификация» и «отчуждение»? Ответьте на данный вопрос, ориентируясь на концепцию В.С. Мухиной.

Рекомендуемая по теме № 7 литература (жирным выделены основные учебно-методические источники)

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: теоретические подходы. – М.: МГУ, 2002.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: АспектПресс, 2008.

3. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. – М.: МГУ, 1979.

4. Донцов А.И. Психологическое единство коллектива. – М.: МГУ, 1982.

5. Донцов А.И. Психология коллектива. – М.: МГУ, 1984.

6. Донцов А.И. Концепции социальных представлений во французской социальной психологии. – М.: МГУ, 1987.

7. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Введение в практическую социальную психологию. – М.: МГУ, 1994.

8. Донцова М.В. Психология личности. Учебное методическое пособие. – Тула: ТГПУ, 2009.

9. Донцов Д.А., Донцова М.В., Денисов А.А. Общая психология. Учебное методическое пособие по дисциплине «Общая психология». Разделы: «Психические познавательные процессы», «Психология личности». – М., 2010.

10. Донцов Д. А., Денисов А.А., Сенкевич Л.В. Социальная психология. Учебное методическое пособие. – М.: Изд-во Человек, 2010.

11. Донцов А.И. Социальная стабильность: от психологии до политики: монография / Александр Донцов, Елена Перелыгина. – М.: Эксмо, 2011.

12. Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Сенкевич Л.Ф. Общая психология: Учебно-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2011.

13. Донцов Д.А., Сенкевич Л.В., Турчан О.В. Общая психология. – М.: Изд-во Человек, 2012.

14. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология: Избранные психологические труды. Под ред. М.Р. Гинзбурга. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006.

15. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2009.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2005.

17. Майерс Д. Социальная психология. Перев. с англ. – СПб: Питер Ком, 1998.

18. Мудрик А.В. Социализация человека. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004.

19. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. педагог. вузов. Под ред. В.А. Сластёнина. – 5-е изд., доп. – М.: Академия, 2005.

20. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. – М.: МПСИ, 2006.

21. Немов Р.С. Общая психология. В 3-х томах. Том 3-ий. Психология личности. – М.: Изд-во Юрайт, 2012.

22. Общая психология. Тексты: В 3 т. Т. 2: Субъект деятельности. Книга 1. Изд. 2-е, испр. и доп. / Отв. ред. В.В. Петухов. Для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 – «Психология». – М.: УМК «Психология»; Генезис, 2002.

23. Парыгин Б. Д. Социальная психология. – СПб: ИГУП, 1999.

24. Петровский А.В. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1990.

25. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 2001.

26. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Под ред. Реана А.А. – СПб: Питер, 2000.

27. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.

28. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. – М.: АСТ; СПБ: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

29. Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания: Учебное пособие для студентов спецотделений факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 – «Психология». – М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001.

30. Шабельников В.К. Психология души: Учеб. пособие для студ. психол. факульт. высш. учеб. зав. – М.: Академия, 2003.

31. Шабельников В.К. Функциональная психология. – М.: Академический Проект, 2004.

Изучение личности, морали и эмоций | Безграничная социология |

Социализация

Социология эмоций

Социология эмоций применяет социологические теоремы и методы к изучению человеческих эмоций.

Цели обучения

Исследуйте истоки социологии эмоций через работы Маркса, Вебера и Зиммеля и ее развитие Т. Дэвидом Кемпером, Арли Хохшильд, Рэндаллом Коллинзом и Дэвидом Р. Хейзом

Основные выводы

Ключевые моменты

Эмоции влияют на общество как на микроуровне (повседневное социальное взаимодействие), так и на макроуровне (социальные институты, дискурсы и идеологии).
Этнометодология выявила эмоциональную приверженность повседневным нормам через целенаправленное нарушение норм.
Мы пытаемся регулировать наши эмоции, чтобы они соответствовали нормам ситуации, основанным на многих, а иногда и противоречивых требованиях к нам.

Ключевые термины

этнометодология : академическая дисциплина, которая пытается понять социальные порядки, которые люди используют, чтобы осмыслить мир, анализируя свои отчеты и описания своего повседневного опыта.
Социология эмоций : Социология эмоций применяет социологические теоремы и методы к изучению человеческих эмоций.

Социология эмоций применяет социологические теоремы и методы к изучению человеческих эмоций. По мере того, как социология возникала, прежде всего как реакция на негативные влияния современности, многие нормативные теории имели дело с «эмоциями» в некотором смысле, не формируя часть какой-либо конкретной субдисциплины: Маркс описывал капитализм как пагубный для личного «родового бытия», писал Зиммель. деиндивидуализирующих тенденций «метрополии», а работа Вебера посвящена рационализирующему эффекту современности в целом.

Эмоции действуют как на микро-, так и на макроуровне. На микроуровне социальные роли, нормы и правила чувств структурируют повседневные социальные взаимодействия. На макроуровне те же самые эмоциональные процессы структурируют социальные институты, дискурсы и идеологии. Мы пытаемся регулировать свои эмоции, чтобы они соответствовали нормам ситуации, основываясь на многих, а иногда и противоречивых требованиях к нам. Систематические наблюдения за групповым взаимодействием показали, что значительная часть групповой деятельности посвящена социально-эмоциональным вопросам выражения аффекта и преодоления напряжения. В то же время полевые исследования социального влечения в группах показали, что чувства людей друг к другу объединяются в социальные сети, и это открытие все еще исследуется в области анализа социальных сетей.

Этнометодология выявила эмоциональную приверженность повседневным нормам через целенаправленное нарушение норм. В одном исследовании социолог отправил своих студентов домой и велел им вести себя как гости, а не как члены семьи. Студенты сообщали об изумлении, замешательстве, шоке, беспокойстве, смущении и гневе других, а члены семьи обвиняли студентов в том, что они были подлыми, невнимательными, эгоистичными, противными или невежливыми.

Важные теории и теоретики, относящиеся к социологии эмоций, включают:

Т. Дэвид Кемпер: Он предположил, что люди в социальном взаимодействии имеют позиции в двух измерениях отношений: статус и власть. Эмоции возникают как межличностные события, изменяют или поддерживают статус и власть людей.
Арли Хохшильд: Она предложила людям управлять своими чувствами, чтобы производить приемлемые проявления в соответствии с идеологическими и культурными стандартами.
Пегги Туйтс: Она разделила методы управления эмоциями на реализацию новых событий и переосмысление прошлых событий. Туйтс отметил, что эмоциями также можно управлять с помощью наркотиков, фальшивых жестов и выражений лица или путем когнитивной переклассификации своих чувств.
Томас Дж. Шефф: Он установил, что многие случаи социального конфликта основаны на деструктивном и часто обостряющемся, но остановимом и обратимом цикле гнева-стыда — когда кто-то в результате или чувствует себя пристыженным другим, их социальная связь подвергается стрессу.
Рэндалл Коллинз: Он заявил, что эмоциональная энергия является главной движущей силой в социальной жизни, для любви и ненависти, инвестирования, работы или потребления, создания культа или ведения войны.
Дэвид Р. Хейз. Он разработал теорию контроля аффектов, которая предполагает, что социальные действия разрабатываются их агентами для создания впечатлений, соответствующих чувствам, господствующим в ситуации.

Для получения дополнительной информации об эмоциях посмотрите это видео:

Эмоции : Доктор Вероник Тран объясняет, что такое эмоции и как они связаны с социальными взаимодействиями и социальными нормами.

Социальное значение эмоций : Социология эмоций предполагает, что индивидуальные эмоциональные реакции, такие как счастье и волнение этой девушки, влияют на социальные взаимодействия и институты.