Несуществующее животное интерпретация рисунка взрослого человека: Всё о рисуночной психодиагностике «Несуществующее животное»

Тест «Несуществующее животное»: интерпретация и анализ рисунка

В статье мы расскажем:

1. Тест «Несуществующее животное»: описание
2. Получите бесплатный анализ рисунка дерева от нашего эксперта Татьяны Кузнецовой
3. Интерпретации теста
4. Анализ рисунка от психолога
5. Отзывы о тесте
6. Заключение

Тест «Несуществующее животное» широко применяется в психологических исследованиях, так как из всех рисуночных тестов он наиболее информативен. Тест направлен на исследование психомоторных связей и особенностей психики. Исследования применяются среди старших дошкольников и взрослых. В статье мы расскажем все про тест «Несуществующее животное», поделимся с вами вариантами интерпретации рисунка, а также покажем подробный анализ.

Тест «Несуществующее животное»: описание

Разработкой этого тест занимался психолог М.З. Дукаревич. Тест относится к проективным методикам, это значит, что не надо использовать стимульный или наглядный материал.

Человеку дают задание нарисовать несуществующее животное. Все остальное время в работе он использует только карандаши, бумагу и свою фантазию. Расшифровать рисунок вы можете и самостоятельно, но лучше довериться специалисту. Интерпретация рисунка поможет вам узнать:

• Насколько высокая самооценка;
• Какой уровень имеет умственное развитие;
• Есть ли чувство тревоги у обследуемого, и на каком оно уровне;
• Имеется ли агрессия и депрессивность у человека;
• Какова открытость человека к общению с окружающими;
• Насколько творческая личность.

Основной и главной целью этой методики является понятие внутреннего состояния человека. Сам тест довольно просто сделать, так как для этого не нужно какое-то специальное оборудование. Всего лишь карандаш и бумага.

Надо понимать, что точный вывод после прохождения одного теста ждать не стоит. Ведь тестирование лишь предполагает состояние пациента. А заключительный вывод о психическом состоянии может сделать только психолог и только после использования других методик, кроме этой.

Инструкция

Для теста нам понадобятся:

• бумага А4
• цветные карандаши

Испытуемому предлагается лист бумаги А4 в той плоскости, в которой он захочет рисовать. Ему надо лишь нарисовать животное, которого не существует в природе.

Когда испытуемым заканчивает рисовать несуществующее животное, ему задают ряд вопросов.

Примерный перечень вопросов:

• Где живет это животное?
• Что оно кушает?
• С кем оно живет?
• Как оно себя ведет при опасности, например, при нападении на него?
• Есть ли у него друзья и враги? Кто они?
• Что ему нужно для полного счастья?

Интерпретации теста

Типы животных

Время поговорить о типах животных, которых рисуют чаще всего.

• Первый тип – это существующее животное, например, кошка или собака. Для пяти – шестилетнего ребенка это является нормой, но для подростка и взрослого, это говорит все-таки о скудности воображения.
• Второй тип – это изображение вымершего животного, реально существовавшего. Примером могут быть динозавры.
• Третий тип – это животное, которое существует в нашей культуре, но в реальной жизни не существовало. Например, различного рода русалки, гномы, единорог и многое другое. Это говорит о скудности воображения у взрослых, но для 8-9-летнего ребенка это нормально.
• Четвертый тип животных, которых тоже часто рисуют, это так называемые составные животные. Например, берется голова крокодила, а ноги зайца, так называемый крокозай. Это изображение скорее свойственно рационалистом, чем творческим личностям.
• Пятый тип животных – это животные, которые состоят из различных механических частей. Такое животное чаще всего изображают люди с нестандартным мышлением и вообще подходу к жизни. Пресловутое и сложное изображение животного, которое выглядит настолько целостно, что мы не можем даже сравнить его ни с одним животным по сходству в нашем мире. Это говорит о действительной творческой натуре.

Расположение рисунка на листе

Одним из основных важных критериев является расположение рисунка на листе:

• в норме рисунок должен располагаться в центре листа вертикально расположенного;
• если рисунок располагается ближе к верхнему краю листа, это говорит о завышенной самооценке, о недовольстве своим положением в обществе и к стремлению к самоутверждению;
• ближе к нижнему краю листа – это обратная тенденция, которая говорит про заниженную самооценку, нерешительность, неуверенность в себе.

Голова или ее заменяющие

Вторым важным показателем является центральная смысловая часть фигуры – это голова или ее заменяющие.

Характеристика	Интерпретация
Голова повернута вправо	Можно говорить о действенности человека
Голова повернута влево	Можно говорить о том, что человек склонен к размышлению и рефлексии. В основном это человек мыслей, а не действия
Голова повернута анфас, то есть, на смотрящего	Можно говорить уже о такой тенденции, как эгоцентризм

Надо обратить внимание на увеличенный размер головы относительно тела – это говорит о том, что человек ценит рациональные начала, причем не только в себе, но и в окружающих.

Расположение деталей на голове

В эту категорию входят:

• Рот;
• Уши;
• Глаза.

Уши имеют прямое значение – это заинтересованность в информации, в частности информации о себе.

Рот

Характеристика	Интерпретация
Открыт, без прорисовки губ, с большим языком	Говорит о болтливости человека
Прорисована еще губа	Это говорит о чувствительности человека
Если рот открыт, он с зубами большими страшным, без прорисовки губ и языка	Это говорит о защитной агрессии человека

Глаза также имеют прямое значение – это отражение страха, при этом это подчёркивается прорисовкой радужки.

Хвост

Характеристика	Интерпретация
Хвост повернут вправо	Это отношение человека к своим поступкам и поведению
Хвост повернут влево	Это отношение человека к своим мыслям и решениям

Тело и ноги

Характеристика	Интерпретация
Нет ног	Пассивность, маленький опыт в социальных отношениях
Много ног	Потребность в поддержке, опоре
Толстые и большие	Маленький опыт в отношениях внутри социума, потребность в поддержке
Маленькие	Легкомысленность, импульсивность
Одинаковые лапы	Человек не отличается какими-либо творческими способностями
Хорошее и аккуратное соединение лап с телом	Умение нести ответственность за свои поступки и решения
Небрежное соединение с телом	Плохой самоконтроль

Характер линии

Это следующий важный критерий. На него следует обратить особое внимание, потому что он отражает степень тревожности человека.

Характеристика	Интерпретация
Линии пунктирные, прерывистый или происходит усиленный нажим, многократное проведение	Это говорит о повышенном уровне тревожности человека
Линии слабо заметные	В одном случае можно говорить о том, что человек просто устал. А в другом случае, это может говорить о том, что человек сам по себе очень скрытный и он пытается этими же качествами наделить свое животное.

Дополнительные части животного

Характеристика	Интерпретация
Панцирь или чешуя	Потребность в защите
Иглы и шипы	Склонность к агрессии, но в целях защиты себя
Густая шерсть	Большая значимость сексуальной сферы
Узор на шкуре	Демонстративность
Раны и шрамы	Склонность к неврозу
Механические части тела	Проблемы в общении с другими, интроверт
Оружие	Агрессивность
Крылья	Романтичность

Анализ рисунка от психолога

Наталия Холоденко – психолог мотивационный спикер, женщина, которая создает себя сама!

Наталия Холоденко прошла путь к успеху – от психолога до основателя и руководителя Международного центра психологии Наталии Холоденко.

Сейчас Наталия – востребованный психолог, кандидат философских наук, популярный педагог, тренер личностного роста и телеведущая. Наталия Холоденко более 18 лет консультирует, организовывает семинары и обучает других, чтобы сделать их жизнь счастливее и успешнее с помощью психологии.

Читайте также

«Экспресс-тест «7 вопросов, чтобы понять, ваша ли это цель»»

Подробнее

В видео представлен практический телекласс «Несуществующее животное», который Наталия ведет вместе со своей коллегой Екатериной Бабенко.

На этом телеклассе идет разбор на примерах такой проективной методики, как тест «Несуществующее животное». В видео вы узнаете:

• Основные структурные элементы животного;
• Какие бывают разновидности этих элементов;
• Как проанализировать свои рисунки и рисунки других людей.

Отзывы о тесте

Юлия

«Несуществующее животное» – интересная техника. Вы просто просите ребенка нарисовать несуществующее животное (не сказочное, не мифическое, не из мультфильма), которого раньше никто не видел. С помощью этого ребенок расскажет о себе много интересного. Например, мой ребенок рисовал. Вот интересный хвост с заметными шипами – признак агрессии, желания от кого-то защититься. Зубы также указывают на словесную агрессию (грубые слова). Это поверхностно. Попробуйте, это интересно.

Екатерина

Когда делаешь диплом, и решаешь пройти методику, которую использовала для исследований.
В общем, это несуществующее животное. Собственно, узнала, что я активно стремлюсь реализовать все свои планы (правда это для меня не новая информация), я ценю в себе и в других людях интеллект, эрудицию, также у меня преобладание рационального над эмоциональным при принятии решения. Имеется у меня творческое начало, уверенность в своих действиях, а также неимоверное количество страха и тревоги, даже резкая тревожность (конечно, у меня ещё экзамены впереди и защита диплома), усталость. Также есть агрессия (но не в критическом количестве). Да и демонстративности у меня тоже есть немного (в основном выражается в демонстрации своих умственных способностей, эрудиции). И к какому выводу можно прийти? Я обычный, замученный, иногда выпендривающийся человек.

Кристина

Впервые я столкнулась с психологией в 10 лет.

Тогда мы с шахматным клубом поехали в другой город на соревнования. Это было веселое приключение: куча детей, жизнь в общаге, роллтон с колбасой из еды и один сопровождающий тренер, которому 24 года (тренеров было больше, но по факту заботами о детях грузили одного-двух).

Так вот этот преподаватель одно время увлекался курсами психологии и решил попробовать на нас всякие тесты. Например, один из довольно известных, который дают в школе – нарисовать “Несуществующее животное”. Мы старательно рисовали всяких зверей, а потом разбирали что какие черты значат.

Мне так понравилось это знание, что я попросила интерпретацию теста переписать к себе в тетрадку и ходила потом довольная, думая, что буду знать о людях все. Вот такое заблуждение детства.

Со временем мое отношение к тестам поменялось. Мне кажется, они нужны, чтобы выделить пограничные расстройства или определить психические отклонения.

Заключение

Тест «Несуществующее животное» довольно популярный. Но кроме этой проективной методики есть и другие.

Эксперт –  психолог Наталия Холоденко

Ключи к тесту «Несуществующее животное». Агрессивные элементы-1.

Главная страница » Анализ рисунка » Ключи к тесту «Несуществующее животное». » Ключи к тесту «Несуществующее животное». Агрессивные элементы-1.

Ключи к тесту « Несуществующее животное ».

Агрессивные элементы. Активная и защитная агрессия.

В рисунке несуществующего животного агрессия может вообще никак не проявляться .

Отсутствие элементов агрессии в рисунке несуществующего животного.

Будем рассматривать 3 вида агрессии , проявляющейся в рисунке несуществующего животного :

• активная
• защитная
• невротическая

Активная агрессия – это причинение вреда посредством вербальных или физических действий.

Защитная агрессия – это враждебные действия,  возникающие в ответ на реальные или мнимые угрозы.

Невротическую агрессию рассмотрим в следующей статье.

Вообще, на любую агрессивность в рисунке несуществующего животного указывают:

• рога
• когти
• клыки
• зубы
• острые наросты
• шипы
• иглы
• толстая кожа
• щетина
• панцирь
• чешуя
• копыта
• оружие

Активная агрессия.

Любые очевидные элементы нападения в рисунке несуществующего животного, которые могут быть нарисованы, но не объявлены таковыми, интерпретируются как проявление собственной (активной) агрессии, а не защитной.

Очевидный элемент агрессии — рог над головой несуществующего животного, проигнорированный в пострисуночном опросе.

На активную агрессию в рисунке несуществующего животного указывают :

• оружие или  орудие, которое может быть рубящим, колющим или режущим

• разинутая зубастая пасть (признак вербальной агрессии) и острые бивни

Разинутая зубастая пасть несуществующего животного.

• острые шипы, углы и иглы

• острый клюв (умеренная агрессивность)

Острый клюв у несуществующего животного.

Защитная агрессия.

Защитная агрессия может активно проявляться на поведенческом уровне, поэтому она не такая безобидная, как может показаться вначале. Даже если сам человек воспринимает ее как защитную, в реальности она может оказаться активной. То есть, ожидая нападения, даже, возможно, безо всяких на то оснований, человек заранее может перейти к активным действиям.

На склонность к защите от агрессии указывают:

• когти

Если в рисунке ребенка у несуществующего животного есть когти на лапах – он защищается от сверстников.

• щетина
• рога
• заостренные рога в сочетании с небольшими когтями – некоторая агрессивность, не выходящая за пределы нормального уровня

Заостренные рога и когти у несуществующего животного.

• иглы
• шипы или гребни на спине животного

Гребни на спине несуществующего животного.

Степень защитной агрессии определяется наличием и направленностью острых выступов на теле несуществующего животного (типа  ребристого панциря, шипов и наростов).

Если защитные элементы по контуру тела несуществующего животного подняты вверх – человек пытается защититься от людей, которые имеют над ним власть или его  подавляют, в чем-либо ограничивают, что-то запрещают.  Для взрослого человека это могут быть вышестоящие лица, начальники;  для ребенка – родители, старшие по возрасту, воспитатели, учителя.

Защитные элементы несуществующего животного подняты вверх (верхний контур тела), а на боку направлены вправо.

Если защитные элементы по контуру тела несуществующего животного направлены вниз – человек боится быть непризнанным, потерять свой авторитет среди других людей, стать объектом насмешек, боится, что его будут обсуждать. Или же переживает, что уже находится в таком положении.  Если такая направленность защиты просматривается в рисунке ребенка, скорее всего, он чувствует себя некомфортно в окружении сверстников.

Если защитные элементы по контуру тела несуществующего животного направлены в сторону (по бокам) или же внутри контура (на самом теле) –  человек ожидает опасность со всех сторон в любых ситуациях (это недифференцированная опасливость, то есть беспредметный страх) и готов к защите и самозащите любого порядка.

Если защитные элементы направлены в сторону вправо – это говорит о том, что человек пытается защищаться в процессе своей реальной деятельности (смотрите рисунок выше).

Если защитные элементы направлены в сторону влево – это указывает на то, что человек защищает свое мнение, убеждения или вкусы.

♦ Окончание статьи об агрессивных элементах в рисунке несуществующего животного читайте в следующей статье.

Метки: «ключи» к проективным тестам , интерпретация рисунков , рисуночные тесты , тест несуществующее животное

Ключи к тесту «Несуществующее животное». Хвост.

Предыдущая запись

Ключи к тесту «Несуществующее животное». Агрессивные элементы-2.

Следующая запись

Комплексный анализ рисунков несуществующих животных. Психологические рисуночные тесты

Комплексный анализ рисунков несуществующих животных

Процедура комплексного анализа рисунков просто несуществующего животного, а также самого злого и страшного, самого счастливого и самого несчастного несуществующих животных разбирается на двух примерах.

На рис. 123 представлен результат выполнения двадцатилетней Ульяной В. задания по стандартной инструкции.

Ульяна сопроводила рисунок следующим рассказом о своем животном: «Это стрекозавр. Живет в пустыне и в горах. Может летать, бегать и ползать. Питается кактусами и мелкими животными. Рога — чтобы защищаться от врагов, хвост — для красоты и чтобы прятаться за ним. Очень любит парить в облаках, бросаясь с вершины горы, распустив хвост».

Павлиний хвост «для красоты», как и любые украшения, — проявление демонстративности. В данном случае он служит еще и для того, чтобы «прятаться за ним». В сочетании с рогами, которые нужны, «чтобы защищаться от врагов», это говорит о боязни агрессии. Поскольку никакие конкретные враги не названы, речь идет скорее не о конкретных опасениях, а вообще о боязни общения, конфликтов и т. п., т. е. о повышенной застенчивости. Рога заострены; кроме того, изображены небольшие когти — признаки некоторой агрессивности, не выходящей за нормальный уровень. По-видимому, она имеет защитную природу.

Животные с крыльями часто встречаются у людей с сильно развитым защитным фантазированием, склонных предаваться мечтам, «витать в облаках». В данном случае это особо подчеркнуто в описании образа жизни животного: его любимое занятие — «парить в облаках». Защитное фантазирование — это уход в мир воображения от проблем, с которыми человек сталкивается. В реальности такие люди обычно пассивны, несколько инфантильны.

Действительность представляется Ульяне трудной и неприятной, что и приводит к потребности в бегстве от реальности в фантазию. Об этом говорит неуютная, сложная для жизни местность, в которой живет стрекозавр (пустыня и горы), а также колючая и жесткая пища, которой он питается (кактусы).

В качестве злого и страшного животного Ульяна изобразила ежико-льва(рис. 124).

О его образе жизни она написала: «Ежико-лев живет в пустыне или в тундре, ест все, что попадется, любит на всех нападать и колоть, а также, если до него дотронуться, больно жалит, пьет кровь и кусается. Никого не любит и ничего не знает, вечно злой и всем недовольный. Старается быть на солнце, в лучах яркого света, чтобы всех отпугивать блестящими иглами, торчащими из его тела».

Этот рисунок подтверждает предположение о свойственной Ульяне защитной агрессии (ее типичный символ — иглы, как у ежа). Тема отпугивания окружающих тоже типична для людей с боязнью агрессии и стремлением защититься от нее агрессивными же средствами. Уровень агрессивности, как и в предыдущем рисунке, умеренный, отнюдь не выходящий за пределы нормы. Высунутый язык в сочетании с указанием на то, что животное «любит на всех нападать и колоть», позволяют ожидать негативистических реакций в конфликтных ситуациях.

Негативизм в двадцатилетнем возрасте — проявление инфантилизма, поскольку в норме он характерен для подросткового периода. Указание на то, что ежико-лев всегда «злой и всем недовольный» свидетельствует о том, что в эмоционально нагрузочной ситуации Ульяне могут быть свойственны также дисфорические проявления.

Место жизни животного — это пустыня, как и в прошлый раз, и еще более неуютная тундра.

«Самое несчастное» животное, изображенное Ульяной, — это смесь медузы с крабом (рис. 125).

Рисунок сопровождается следующим рассказом: «Самое несчастное существо — смесь медузы с крабом. Живет на дне моря или болота под корягой, питается рыбами, только за всеми наблюдает и грустит, редко выползая из своей норы. Оно очень старое».

В дополнение к дисфорической тематике, проявившейся в предыдущем задании, здесь наблюдаются чисто депрессивные темы: постоянная грусть, старость. О наличии депрессивных тенденций говорит и уменьшенный размер рисунка, а также подчеркнуто грустное выражение «лица» животного. Тема неблагоприятной окружающей среды тут, по сравнению с предшествующими

рисунками, дополнительно усилена (живет «на дне болота»).

Пассивность, о которой косвенно свидетельствовали некоторые особенности выполнения первого из заданий, теперь проявилась в прямой форме: «несчастное» животное «только за всеми наблюдает, редко выползая из своей норы». Пассивность ассоциируется у Ульяны с несчастностью. Следовательно, Ульяна страдает от ощущения своей пассивности, воспринимает ее как источник неприятных переживаний. Причина «несчастности» животного — в нем самом, а не во внешних условиях его жизни. Это свидетельствует о том, что в качестве главной трудности для девушки выступает преодоление собственных состояний и личностных особенностей, а не внешних обстоятельств.

Самое счастливое животное (рис. 126) оставлено Ульяной без названия. В рассказе о нем сообщается: «Это самое счастливое существо. Живет на суше и под водой. Питается водорослями или мухами (ловит их присосками). Любит ходить кверх ногами и по потолку».

Счастливое животное отличается отсутствием каких-либо защитных аксессуаров (внешние защитные аксессуары отсутствовали и у несчастного животного, но там эту функцию выполняла коряга, под которой оно живет). По-видимому, одним из условий счастья для Ульяны служит отсутствие необходимости защищаться. Другая особенность этого животного — его любовь к хождению «кверх ногами и по потолку» (в рисунке этому соответствует расположение ног не снизу, а сверху). Хождение вверх ногами — символ нарушения заведенного порядка, выхода за рамки обыденных стандартов. Можно полагать, что они тяготят Ульяну и поэтому их преодоление воспринимается ею как счастье. Это перекликается с отмеченным выше скрытым негативизмом, подтверждая предположение о том, что девушка еще не изжила проявления подросткового кризиса.

Приведенный пример интересен тем, что каждое из изображенных Ульяной несуществующих животных, взятое в отдельности, довольно мало информативно. Однако комплексный анализ позволяет получить вполне содержательный «психологический портрет» девушки. Мы видим, что у нее высока потребность во внимании к себе (демонстративность). Удовлетворению этой потребности препятствует боязнь враждебных действий со стороны окружающих, приводящая к замкнутости, избеганию общения. В итоге действительность представляется Ульяне неуютной, трудной для жизни. В качестве психологической защиты используется компенсаторное фантазирование, бегство в мечты. Это еще более снижает активность в отношениях с окружающими. Ульяна воспринимает собственную пассивность как один из основных источников своих проблем, но не видит путей к ее преодолению.

Девушка инфантильна, ей свойственны некоторые тенденции, типичные для подросткового возраста. Это стремление к преодолению общепринятых стандартов поведения, внешних ограничений; в конфликтных ситуациях можно ожидать появления негативистических реакций. Эмоциональная нагрузка может приводить к дисфорическим проявлениям (то есть к мрачно-раздражительному настроению), а при ее усилении — к депрессивному состоянию.

Жалобы Ульяны относятся, преимущественно, к проблемам общения. Она отмечает, что ощущает себя «белой вороной», не умеющей находить общий язык с людьми.

Приведенный психологический портрет Ульяны показывает, что для преодоления психологических трудностей можно опереться на ее склонность к фантазированию (т. е. на уже имеющийся у нее защитный механизм). На этой основе нужно развернуть подлинно творческую деятельность, которая повысит общий уровень активности и даст продуктивный выход переживаниям девушки. Эта деятельность должна осуществляться в коллективных формах, являясь тем мостиком, который позволит восстановить нарушенные межличностные контакты.

В качестве следующего примера рассмотрим выполнение заданий одиннадцатилетним Вовой Г. По стандартной инструкции он изобразил «кубическую рыбу» (рис. 127). Слева на стебельках у нее расположены «глаза, которые могут двигаться в любую сторону», два выроста справа образуют рот, остальные шесть выростов (по три сверху и снизу) — это щупальца. Тело кубической формы, потому что у нее «кубик внутри».

Вова написал о своем животном следующий рассказ: «Это животное живет под водой. Его размер только один сантиметр. Оно питается маленькими рыбками. Оно не чувствует запаха, потому что у него нет носа. Оно живет одно. Есть легенда, что оно проглотило когда-то кубик. Оно такого цвета как камень, поэтому оно может затаиться и ждать, пока рыбка подплывет, и ее засосать. Оно не теплокровное». На вопрос, есть ли у кубической рыбы враги, Вова отвечает: «Например, ее может большая рыба проглотить, когда она охотится за маленькими. А так она прячется, ее не видно». Первая из трех просьб к волшебнику состоит в том, «чтобы кубика не было внутри. Он мешает. Когда-то его не было, и ей было удобнее». Второе желание — «чтобы у нее были рот, нос и уши». И третье желание — «чтобы она умела летать, чтобы посмотреть на мир». Наиболее специфическая особенность Вовиного рисунка — это строго прямоугольное (почти квадратное) туловище животного. Подобные формы типичны для людей с низкой конформностью, с шизоидным складом личности. Эта интерпретация поддерживается и низкой детализацией рисунка. Указания на сходство животного с камнем и на то, что «оно не теплокровное», также говорят о свойственном шизоидам ощущении своей отстраненности, своего несходства с окружающими, сниженной эмоциональности. Это ощущение проявляется и в желании очеловечить животное, снабдив его ртом, носом и ушами. Подобное же ощущение своей необычности и стремление стать «таким как все» часто проявляется в приписывании придуманному животному желания «стать обычным животным» или «статьчеловеком».

Желание иметь рот противоречит тому, что таковой уже имеется (он образован двумя выростами справа). Либо, придумывая желания животного, Вова об этом забыл, либо речь идет о желании иметь рот, более похожий на человеческий. В любом случае подобное противоречие говорит об импульсивности, недостаточном контроле.

В том, что животное живет одно, проявилась характерная для шизоидов интровертность. Конечности животного (щупальца) изогнуты и переплетены таким образом, что оказывается трудно определить направление, в котором они идут. В сочетании с глазами, вынесенными далеко вперед и способными «двигаться в любую сторону», это говорит об осторожности и высокой избирательности в контактах.

Тема инородного тела, находящегося внутри (проглоченный кубик), может отражать либо неприятные физические ощущения, либо эмоциональный дискомфорт, вызванный чувством своей внутренней дисгармоничности. В данном случае более вероятно второе объяснение, поскольку как в рисунке, так и в рассказе отсутствует тематика, связанная с какими-либо физическими ощущениями, внутренними органами и т. п.

В желании «летать, посмотреть на мир» отражается любознательность, познавательная направленность. При учете высокой оригинальности животного можно говорить о наличии у Вовы хороших творческих способностей. Они проявились и в художественном подходе к построению рассказа о животном («есть легенда, что…»).

Изображенное Вовой «злое и страшное» животное представлено на рис. 128. По поводу выростов сверху Вова пояснил, что «это такие штучки, которые могут двигаться; из них огонь летит». Круг в центре тела — «такая же штучка, только она спереди». Внизу у животного две ноги. Справа и слева — по два выроста, которые «и как плавники, и как крылья; можно плавать, а можно летать». На вопрос, в чем проявляется то, что это животное злое и страшное, мальчик ответил: «Может обороняться огнем. Всюду будет огонь, и никто его не сможет тронуть». В ответ на вопрос, чем оно питается, он сказал: «Ничем».

Как рисунок, так и описание вовсе не содержат агрессивной символики. Это позволяет говорить о том, что уровень агрессивности Вовы понижен по сравнению с нормой для его пола и возраста. Реакция на эмоциональную нагрузку благоприятна (рисунок четко организован, почти полностью лишен

признаков тревоги). Изображение одинаковых органов (в данном случае — «штучек», из которых «летит огонь») в разном ракурсе — высоко оригинальный прием, подтверждающий предположение о творческих способностях мальчика. Животное лишено каких-либо органов чувств, а также рта (что соответствует утверждению о том, что оно ничем не питается). Это продолжение тематики, прозвучавшей в желании просто несуществующего животного иметь рот, нос и уши. Полное отсутствие органов чувств и общения — признак возможной аутизации.

«Плавники», они же «крылья», изображены совершенно не так, как их обычно принято рисовать. Без пояснения понять их назначение было бы невозможно. Это говорит о низкой конформности, невладении нормами (вероятно, не только изобразительными, но и прочими). Кроме того, сомнительно, что с помощью таких крыльев можно летать (они явно чересчур узки). Следовательно, Вова недостаточно контролирует свою деятельность, соотносит свои построения с реальностью.

В качестве самого несчастного животного Вова изобразил камень (рис.  129), пояснив: «Камень, который ничего не может делать». В этом рисунке шизоидность проявляется с предельной яркостью. Он представляет собой полностью замкнутую фигуру (признак интровертности), лишенную какой-либо внутренней структуры (признак аутизации). Таким образом, символом «несчастности» для Вовы служит обострение его личностных особенностей. Минимизация сходства с животным или человеком заставляет усомниться в том, что Вова хотя бы частично идентифицируется с изображенным им животным. Вероятно, он

не чувствует себя несчастным, а в образе данного персонажа передал не столько свои непосредственные ощущения, сколько рассудочные опасения. Формулировка «ничего не может делать» также отражает не актуальное состояние (в этом случае скорее было бы «ничего не делает»), а умозрительные опасения оказаться в ситуации вынужденной пассивности.

Резко уменьшенный размер рисунка говорит о том, что при высокой эмоциональной нагрузке у Вовы (как и у Ульяны) возможны депрессивные реакции.

Рисунок самого счастливого животного Вова предварил крайне нестандартным вопросом: «Оно должно быть счастливым или оно должно счастливо выглядеть?». Получив ответ, что оно должно быть счастливым, он изобразил человекообразное животное, назвав его дядя Степа (рис. 130).

Описывая его, он сообщил, что «это человек с крыльями. Дядя Степа с крыльями. Оно большое. Может летать, на все смотреть. Есть плавники — может плавать».

Человекообразность счастливого животного, особенно по контрасту с несчастным, подтверждает сделанное выше предположение о том, что Вова испытывает неприятные переживания в связи с ощущением своей непохожести на других, что он хотел бы быть «таким как все».

Крылья в данном случае служат для того, чтобы «летать и на все смотреть», а не для того, чтобы «парить в облаках», как у Ульяниного животного. Поэтому они интерпретируются иначе: не как проявление склонности к защитному фантазированию, а как показатель высокой познавательной направленности. Этот вывод уже был сделан раньше, на основе одного из желаний просто несуществующего животного, которое фактически дублируется способностью счастливого животного «летать и на все смотреть».

В вопросе о том, должно ли животное действительно быть счастливым или только выглядеть таковым, проявилась привычка к контролю за своими эмоциональными проявлениями. Особо длинная шея тоже интерпретируется как показатель тенденции к интеллектуальному контролю, однако она ничего не говорит о том, насколько успешен этот контроль. При анализе предшествующих рисунков были отмечены признаки того, что он недостаточно успешен. При выполнении этого задания тоже проявилась недостаточная эффективность контроля: в рисунке отсутствуют плавники, упоминаемые в описании животного. Если же счесть плавниками верхние конечности, то отсутствуют руки, наличие которых неявно предполагается в утверждении о том, что дядя Степа — человек (хотя и крылатый).

Вова — очень своеобразный мальчик с высоким творческим потенциалом, нестандартным подходом к миру. По всей видимости, у него имеется шизоидная акцентуация. Вероятны нарушения общения, трудности социализации. В эмоционально нагрузочных ситуациях могут проявляться депрессивные тенденции, возможны аутизация, замыкание в себе. В качестве компенсаторного механизма выступает интеллектуальный контроль, однако он у Вовы недостаточно эффективен.

Вову привели на консультацию с жалобами на поведенческие нарушения, «наглость» и «бесцеремонность» в общении со взрослыми, отсутствие контактов со сверстниками. Первоначально Вова учился в обычной массовой школе, однако вскоре администрация стала настаивать на переводе его в школу для детей с нарушениями поведения. Проблему удалось решить другим способом: по результатам тестирования мальчик был принят на обучение по программе для одаренных детей. В рамках этой программы педагоги относятся к трудностям в его поведении более терпимо.

Результаты психологического обследования позволяют объяснить негативные поведенческие проявления Вовы его недостаточной социализированностъю, плохим владением социальными нормами. Рекомендована психокор-рекционная работа, направленная на социализацию. Нужно использовать высокий общий уровень развития мальчика и имеющуюся у него склонность к интеллектуальному контролю. В качестве основного средства может быть предложено формирование у Вовы эффективных способов сознательного управления своим поведением.

Атлас типичных рисунков Тест Торренса(завершение картинки)

Атлас типичных рисунков Тест Торренса(завершение картинки) Картинка № 1 Картинка № 2 Картинка №3 Картинка №4 Картинка №5 Картинка № 6 Тест Торренса (бланк ответов) Фамилия И. О. ____________________Возраст ____________________Пол ____________________Дорисуйте картинки и

Описание рисунков

Описание рисунков Рис. 1. Пикник – один из типов телосложения по Э. Кречмеру. Шарообразные формы. Голова круглая, живот большой, слабые, вялые руки и ноги. Большое количество жира на плечах и бедрах, но тонкие запястья и лодыжки. Рис. 2. Атлет – один из типов телосложения по

2.7. В мире несуществующих вещей

2.7. В мире несуществующих вещей Прекрасно в нас влюбленное вино, И добрый хлеб, что в печь для нас садится. И женщина, которою дано, Сперва измучившись, нам насладиться. Но что нам делать с розовой зарей Над холодеющими небесами, Где тишина и неземной покой, Что делать нам с

Концепция DIR, комплексный подход

Концепция DIR, комплексный подход Таким образом, концепция DIR не преподносит универсального решения на все случаи жизни, но предполагает совместное применение множества разных подходов и дает метод анализа, который позволяет подобрать подход к целям вашего ребенка. Поиск

Глава 14.Сопоставление теста ТиГр с проективными тестами «Рисунок дерева», «Рисунок несуществующего животного» и «Цветовой тест Люшера».

Комплексный психографический анализ

Глава 14.Сопоставление теста ТиГр с проективными тестами «Рисунок дерева», «Рисунок несуществующего животного» и «Цветовой тест Люшера». Комплексный психографический анализ Психографический анализ теста «КОНСТРУКТИВНЫЙ РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА ИЗ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФОРМ™»

2.7.8. БЛЕФУЮТ НА УДЕРЖАНИИ НЕСУЩЕСТВУЮЩИХ НАЛОГОВ

2.7.8. БЛЕФУЮТ НА УДЕРЖАНИИ НЕСУЩЕСТВУЮЩИХ НАЛОГОВ Многие предпринимательские конторы умудряются удерживать разного рода сборы и даже налог на добавленную стоимость (НДС) с выплачиваемых дивидендов. В действительности законно удерживать с дивиденда только подоходный

Комплексный эквивалент

Комплексный эквивалент Комплексный эквивалент подразумевает, что мы говорим о двух или более переживаниях так, как будто они являются одним и тем же, или «эквивалентны» друг другу. Комплексные эквиваленты отдаленно связаны с критериальными соответствиями, однако

Комплексный подход

Комплексный подход Он не понимает, в чем дело. Почему ваша интимная жизнь не блещет всеми красками эротики? Почему все не как в кино «9 с половиной недель»? Ты могла бы ему объяснить, но не хочешь лишний раз бередить свою рану. Ты уверена: в том, что ваш секс так ужасен,

Упражнение 2. Мысленное воспроизведение картин, фотографий, рисунков и т. п.

Упражнение 2. Мысленное воспроизведение картин, фотографий, рисунков и т. п. Для выполнения этого упражнения можно использовать иллюстрации из книг, альбомов по искусству или рекламные проспекты, фотографии, на которых запечатлены люди, животные, пейзажи, предметы, а

Собирание Несуществующих Ворсинок

Собирание Несуществующих Ворсинок Когда человек не согласен с мнением или отношением других людей, но не решается высказать свою точку зрения, он проделывает жесты, которые называются жестами вытеснения, т. е. они проявляются вследствии сдерживания своего мнения.

Гипносомнамбулизм располагает душу к восприятию несуществующих впечатлений

Гипносомнамбулизм располагает душу к восприятию несуществующих впечатлений Сильное воображение рождает

Создание простых рисунков

Создание простых рисунков Рисунки служат одним из важнейших инструментов, с помощью которых картируются идеи, тем не менее именно рисунки приводят в смятение больше всего. Когда вы в последний раз учились рисовать что-либо? Давно, верно? «Я не умею рисовать», – вероятно,

Глава 8 Используйте комплексный подход

Глава 8 Используйте комплексный подход Как решать серьезные, сложные, неприятные проблемы Знакомьтесь, вас приветствуют самые неприятные и сложные проблемы. Они-то и содержат самые благоприятные возможности. Ральф Марстон Овладев всем набором методов, необходимых для

Комплексный подход к решению проблем подростка

Комплексный подход к решению проблем подростка Родитель, столкнувшийся с гомосексуальностью своего сына или дочери и желающий помочь ребенку преодолеть это, сегодня идет против течения: против него будут и СМИ, и многие представители психологического сообщества, и

Алексей Сергеевич Лучинин Психодиагностика Шпаргалки

---

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

Алексей Сергеевич Лучинин Психодиагностика Шпаргалки – Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru «Психодиагностика»: ЭКСМО; Москва; 2008 ISBN 978-5-699-25535-1 Аннотация Используй сам, передай 5 однокурсникам, и будет вам счастье во время сессии. Алексей Сергеевич Лучинин Психодиагностика 1.  Экспериментальная психология. Работы В. Вундта, Ф. Гальтона, Г. Эббингауза, Д. Кеттелла Психодиагностика как особая научная дисциплина прошла значительный путь развития и становления. Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии, а ее возникновение в 1850-1870-е гг. связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология. Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году Вильгельм Вундт (1832–1920) основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке). Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению таких психических процессов, как речевые ассоциации – метод свободных словесных ассоциаций Гальтона. Сразу же после публикации Ф. Гальтона в 1897 г. Вундт использовал ассоциативную методику в своей лаборатории. Однако автором, создавшим первый, собственно психологический экспериментальный метод, был Герман Эббингауз (1850–1909), который изучал законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов. Этим методом Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков. Американский психолог Джеймс Кеттелл (1860–1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты: формы, буквы, слова и т. д. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед). Так, на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми. 2. Дифференциальная психология. Возникновение тестирования как результат практических запросов медицины, педагогики и индустриализации производства Дифференциальная психология стала еще одним источником развития психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые являются предметом дифференциальной психологии, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения. Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим развитием экспериментально-психологического. Оно складывалось под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловивших зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Одна из ранних публикаций, посвященных вопросам умственной отсталости, принадлежит французскому врачу Ж. Е. Д. Эскиролю, стремившемуся дифференцировать разные степени умственной отсталости. Другой французский врач Э. Сеген первым уделил внимание обучению умственно отсталых детей с помощью особых методик. Их работы внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость. Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании на практике. История психодиагностики – это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функционировании психического. В этой связи интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных школ психологии. 3. Бихевиоризм как теоретическая основа тестирования. Поведение как совокупность реакций организма на стимулы. Работы Дж. М. Кеттела, А. Бине Тестовые методы принято связывать с бихевиоризмом. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии. Поэтому цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном). Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин интеллектуальный тест, был Дж. М. Кеттелл. Он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одинаковыми. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. В 1895–1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам. Метод тестов получил широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом А. Бине (1857–1911), создателем самой популярной серии тестов. Требовалась информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно понятиями «ум», «интеллект». В 1904 г. Министерство образования поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня. 4. Шкала Бине-Симона. Понятие «умственного возраста». Шкала Стэнфорд-Бине. Понятие об «интеллектуальном коэффициенте» (IQ). Работы В. Штерна Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 г. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания. Шкала А. Бине в редакциях (1908 и 1911) была переведена на немецкий и английский языки, отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей – до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Детям до 6 лет предлагалось по четыре задания, а детям старше 6 лет – шесть заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек). Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант был предложен в 1916 г., имел много серьезных изменений по сравнению с основным и был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных отличий от тестов Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ), определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастом, и применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы. Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Так можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития. Другим нововведением стэнфордских психологов явилось использование понятия «статистической нормы». Норма стала тем критерием, по которому можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию. Шкала Стэнфорд-Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. 5. Массовое обследование больших групп испытуемых. Работы А. С. Отиса. Появление армейских тестов «Альфа» и «Бета» Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имевшие достаточно высокую психологическую квалификацию. Практика требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Так в США в период Первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний – групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать, распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А. С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов – «Альфа» и «Бета». Первая предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая – для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты продолжали широко применять. Групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности, в армии. 1920-е гг. характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, чтобы все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозировать на их основе успешность выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не удавалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Так возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область. 6. Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона Тестовые батареи (комплекты) создавались для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними – факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general – «общий»). Также в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (S-фактор). Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной: целью психологического тестирования должно быть измерение д у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение специфических факторов смысла не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации. Терстон выделил 12 факторов, которые он обозначил как первичные умственные способности: словесное понимание, беглость речи, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Число когнитивных факторов на сегодняшний день – 120. На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них – Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий. Сегодня факторный анализ – это высшая ступень линейных корреляций. Факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факты не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами. Специальные способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает логические трудности. К возможностям факторного анализа нужно относиться с осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики. 7. Тесты достижений. Опросники. Интроспекционизм как теоретическая основа метода. Работы Ф. Гальтона, А. Бине, Р. Вудвортса Тесты достижений в отличие от тестов интеллекта отражают влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. В Америке тесты достижений начали использоваться при отборе сотрудников на государственную службу уже с 1872 г. Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэндфордский тест достижений (SAT )(1923). С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах средних учебных заведений. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориентированных тестов. Опросники являются самыми первыми психодиагностическими методами, заимствованными психологами из естествознания. Опросники – это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм. Возникший в глубокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических явлений. Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения нет иных способов изучения сознания человека. Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф. Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека (особенностей зрительного восприятия, умственных образов). В конце Х!Х в. с помощью метода опросников проводились исследования памяти (Бине, Куртье), общих понятий (Рибо), внутренней речи (Сен-Поль) и др. Напечатанные опросники обычно рассылались по адресам будущих респондентов, иногда их печатали в журналах. Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом Робертом Вудвортсом в 1919 г. Бланк данных о личности. Опросник был предназначен для выявления, отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того времени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности. 8. Проективные техники. Ассоцианизм. Метод свободных словесных ассоциаций Ф. Гальтона. Психоанализ как теоретическая основа развития проективных методик Родоначальником проективных техник считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистских теорий. Ассоцианизм возник в XVIII в. Впервые ассоциация превращается в универсальную категорию, объясняющую всю психическую деятельность, у английского врача Гартли (1705–1757). Согласно его теории, идеи связаны между собой в соответствии с порядком и связью материальных процессов, происходящих в нервной системе. Также в XVIII в. развивался субъективно-идеалистический ассоцианизм в учениях Беркли и Юма. Согласно их представлениям, связь идей дана внутри самих элементов сознания и не требует никакой реальной основы. Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Френсиса Гальтона (1822–1911), который предлагал испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией. С помощью секундомера он фиксировал время ответа. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и др. Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных методик, как «Завершение предложений». Впервые для изучения личности «завершение предложений» было использовано А. Пейном в 1928 г. Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Германом Роршахом. Создавая эту методику, Роршах экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным группам психически больных. Тест тематической апперцепции – ТАТ. ТАТ был создан в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем . Стимуль-ный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями неопределенных, допускающих неоднозначные толкования, ситуаций. Понятие проекции для обозначения подобных методик было впервые использовано Л. Франком в 1939 г. Диагностика с помощью проективных методик занимает лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности. Критические замечания в адрес этих методик сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение нормативными данными, неподатливость традиционным способам определения надежности и валидности. 9. Материалистическая основа в русской экспериментальной психологии. Труды И. М. Сеченова и И. П. Павлова. «Рефлексология» В. М. Бехтерева Особенностью развития психологии в последней четверти XIX в. было внесение в нее экспериментальных методов исследования. Обычно в психологии период развития экспериментальных методов определяется работами Вундта и его школы. Между тем изучение истории русской психологии показывает, что и в ней развивались экспериментальные работы, причем шли преимущественно в материалистическом направлении. Этим отечественные исследования по экспериментальной психологии отличались от работ школы Вундта. В этой школе собственно психические явления предлагалось изучать при помощи самонаблюдения, а объективный экспериментальный метод прилагать только к физиологическим и низшим психическим процессам. В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились под знаком материалистических идей. У истоков этого направления находились два величайших корифея науки – И. М. Сеченов (1829–1905) и И. П. Павлов (1849–1936). В трудах Сеченова, начиная с 1863 г., последовательно формируется материалистическое понимание психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов – мозг, Сеченов предложил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по функциональной физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений. Взгляды Сеченова и Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественно-научного направления в психологии В. М. Бехтерева. Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории Сеченова. Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями» (Бехтерев В. М. Объективная психология и ее предмет// Вестник психологии. 1904. № 9-10. С. 730). Объективная психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его объективной стороны, утверждал он. Каталог: book -> common psychology -> psychology cribs common psychology -> Церебральный common psychology -> Андрей Александрович Вербицкий Наталья Анфиногентовна Бакшаева Психология мотивации студентов common psychology -> Виктор Иванович Слободчиков Евгений Иванович Исаев Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе common psychology -> Юридическая психология common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования common psychology -> Самостоятельности common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи common psychology -> Психология семьи и больной ребенок common psychology -> В психологию psychology cribs -> Алексей Сергеевич Лучинин Психодиагностика Шпаргалки Скачать 1,05 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Проективная методика «Несуществующее животное». Руководство и результаты психодиагностического исследования взрослых пациентов с различными расстройствами эмоционально-личностной сферы

Юнговский подход к толкованию животных символов наглядно воплотился в проективном рисуночном тесте «Рисунок реального животного», предложенном в 60-х гг. XX в. американскими клиническими психологами Сиднеем и Ричардом Леви и в его адаптированном российском варианте «Рисунок животного», который был разработан и апробирован В. Е. Орлом и Ю. А. Туркиной в 2000 году [73]. Результаты исследований как американских, так и отечественных психологов выявили зависимость предпочитаемого животного от таких факторов, как пол, возраст, социальный статус и состояние здоровья испытуемого [72]. В частности, мужчины предпочитали идентифицировать себя с собакой и лошадью, в то время как женщины – с кошкой. Подростки часто выбирали в качестве идентифицируемых животных змею, отражающую чувство страха и вины, и птиц, как символа физической свободы путем бегства от социального окружения. В рисунках взрослых указанные символы практически не встречались. Социальный статус также отражался на выборе животного. Так, заключенные чаще олицетворяли себя с животными, вызывающими презрение к себе, робость (змея, свинья, кролик) или желание убежать, вырваться на свободу (птицы). Существовали различия и в выборе животных людьми, страдающими разного рода патологией. Психотики (по данным американского исследования) и ученики коррекционных школ (по данным отечественного исследования) чаще идентифицировали себя с необычными и экзотическими животными, не являющимися объектами типичного выбора (медуза, скорпион, кенгуру, морской конек и т. п.). Сравнительный анализ результатов отечественных и американских ученых показал наличие общих тенденций в предпочтении животных как символов человеческой личности у испытуемых. И американские, и российские испытуемые идентифицировали себя с наиболее близкими им в эмоциональном плане животными, а также с животными, живущими вместе с человеком. Среди американцев наиболее часто встречающиеся животные, с которыми они себя идентифицируют, – это (в процентах к общему объему выборки): собака (19,25 %), кошка (15,9 %), лошадь (14,8 %), птицы (9 %), кролик (6 %). А среди россиян – кошка (24,3 %), собака (13,8 %), лошадь (6,5 %), корова (6,25 %), птицы (5,25 %).

Р. Фейнсон предложил популярный, не претендующий на научность тест «Животное в тебе», направленный на определение собственной «животной» природы, своего психологического прототипа в животном мире [112]. Отталкиваясь от гипотезы, что в результате процесса, называемого «параллельной эволюцией», отдельные виды животных развили в себе определенные человекоподобные качества, а человечество выработало множество свойств, аналоги которых с легкостью можно найти в животном мире, автор утверждает, что люди демонстрируют то же сочетание качеств, что и различные виды животных. Тест представляет собой опросник. Испытуемый должен оценить себя по следующим критериям: физические размеры, агрессия, общительность, привлекательность, надежность, интеллект, спортивные способности, успех в жизни, любовь к путешествиям. Затем, с помощью специальных таблиц, он может вычислить тот вид животного, который соответствует его «животной» сущности, и познакомиться с описанием его характера, образа жизни, взаимоотношений с противоположным полом и другими животными.

Появление всех этих тестов наводит на мысль, что идея создания проективной личностной методики «Несуществующее животное» уже витала в воздухе. Нужно было сделать только один шаг – перейти от сопоставления человека с реальным животным к сопоставлению его с несуществующим животным. А это могло произойти только в ситуации «встречи» психолога, увлеченного исследованием личности, с задачей придумать несуществующее животное. Как нам стало известно от одной из учениц М. З. Дукаревич, психолога-психотерапевта Н. Г. Грузы, это так и случилось. Идея создания методики возникла у М. З. Дукаревич в то время, когда она была увлечена театром и узнала, что в одной из театральных студий студентам предлагается в качестве этюда придумать и показать несуществующее животное.

Общие теоретические положения

Проективные техники появились в Европе и США в начале XX в. Традиционно принято считать первой – тест словесных ассоциаций К. Юнга, созданный в 1904–1905 гг. Основная волна проективных тестов приходится на 20–50-е гг. В 1921 г. появился тест чернильных пятен Г. Роршаха, опубликованный в его труде «Психодиагностика»; в 1935 г. – Тематический Апперцептивный Тест, созданный Х. Морган и Г. Мюрреем; в 1945 г. – тест С. Розенцвейга; в 1947 г. – тест «Рисунок семьи», разработанный В. Вульфом; в 1948 г. – тест М. Люшера, тест «Рисунок человека», созданный К. Маховер, и тест «Дом – Дерево – Человек», предложенный Дж. Буком; в 1949 г. – тест «Рисунок дерева», разработанный К. Кохом. Эти техники содержали заведомо неоднозначный стимульный материал, столкнувшись с которым испытуемый должен был выбрать собственную форму самовыражения и через это проявить себя, раскрывая свои волнения, страхи, желания и тревоги. Понятие «проекции» для обозначения этих тестов впервые использовал американский психолог Л. Франк в 1939 г., хотя приоритет использования этого понятия для процесса, происходящего при интерпретации стимулов, принадлежит Г. Мюррею. В отличие от психоаналитического истолкования проекции как в первую очередь механизма защиты, проекция как психодиагностический феномен, определялась Л. Франком как процесс и результат взаимодействия испытуемого с неструктурированным материалом, позволяющий исследовать его личность. Согласно его мнению, проективные методы объединяются взглядом на личность как на процесс организации и структурирования жизненного пространства [104]. Изначальные предположения, на которых строились проективные техники, заключались в том, что все поведенческие проявления есть выражения личности индивида и не случайны, то есть психологически детерминированы. Общая цель их состояла в выявлении у субъекта того, что он не может или не хочет говорить, часто из-за незнания себя, и неосознанного раскрытия себя через проекции^[1].

Проективная психология как отдельное направление психологической науки возникла в ответ на необходимость разработки психологической теории, которая, в частности, могла бы объяснить и механизм работы проективных методик, их эффективность в качестве диагностического инструмента, подтверждаемую данными клинических исследований. Согласно одному из теоретиков проективной психологии Л. Абту, который попытался обобщить знания, накопленные в этой области, в основу проективной психологии положены идеи двух психологических теорий: психоанализа (его динамического направления) и гештальт-психологии [3]. При различии подходов в обеих теориях были выделены важные сферы базовой согласованности, что и позволило их объединить и тем самым заложить фундамент для развития проективной психологии в целом и изучения личности в частности. Концепция личности, формулируемая в рамках проективной психологии, базируется, согласно Л. Абту, на следующих основных постулатах:

1) личность рассматривается как процесс, а не совокупность сложения относительно статичных черт. Суть процесса состоит в том, что он придерживается динамической последовательности во времени;

2) личность в развитии находится под постоянным влиянием взаимодействия индивида с физической, социальной, культурной средами, с одной стороны, и состоянием и силой его потребностей – с другой;

3) личность – это способ, которым индивид организует опыт и чувства, структурируя свое жизненное пространство;

4) личность представляет собой двойственный процесс социализации и индивидуализации;

5) личность является постоянно развивающейся реальностью, функционирующей с рождения и до смерти.

Таким образом, в проективной психологии используется динамическая концепция личности как процесса организации опыта и структурирования жизненного пространства в связи с изменениями мира физической и социальной реальности, с одной стороны, и состоянием и силой потребностей индивида – с другой. Причем если ранее полем исследования проективной психологии были проблемы инстинктивного и инфантильного бессознательного (Ид) и считалось, что только они подвергаются вытеснению, то в настоящее время фокус исследований сместился на проблемы «Эго-психологии», утверждающей, что вытесняется также и все, что угрожает разрушению или изменению «Я-образа». То есть проективная психология изучает и различные образования и проявления Эго.

Поскольку все проективные методы так или иначе полагаются на действие перцептивных механизмов индивида, важное место в теории проективной психологии уделяется изучению сущности и функции перцептивных процессов, в частности теории апперцептивного искажения, разработанной Л. Беллаком [10, 11]. Отталкиваясь от предположения З. Фрейда о том, что воспоминания о прошлых впечатлениях влияют на сегодняшнее восприятие, выдвинутое им в книге «Тотем и табу», Л. Беллак ввел понятие апперцепции. Он определил апперцепцию как значимую (в динамическом смысле) интерпретацию организмом воспринятого или как активный процесс, посредством которого новый опыт ассимилируется и преобразовывается прошлым опытом индивидуума в формирование нового целого. В рамках теории апперцептивного искажения проекция рассматривается как один из нескольких процессов «апперцептивного искажения», обязанный своим существованием формирующему влиянию воспоминаний прошлых апперцепций на настоящие апперцепции.

 

Опираясь на работы многих исследователей, Л. Абт предложил следующую гипотезу базовой перцептивной теории для проективной психологии, включающую несколько основных положений [3].

1. Общая избирательность всех перцептивных процессов индивида является функцией определенных внутренних и внешних факторов восприятия.

2. Чем более структурировано стимульное поле, тем, как правило, более важной становится роль внешних факторов в восприятии при объяснении поведения, и наоборот, чем более не ясно и не структурировано стимульное поле, тем более важной становится роль установки и внутренних факторов.

3. Перцептивные процессы функционируют определенным образом, позволяющим индивиду сохранить то состояние или тот уровень тревоги, который человек научился выносить. Этот объем тревоги является функцией многочисленных переменных личности.

4. Одна из функций перцепции состоит в том, чтобы позволить какому-либо из психоаналитических защитных механизмов действовать так, чтобы дать возможность индивиду сохранить относительно постоянный уровень тревоги. То есть перцепция играет важную роль в процессе психологического гомеостаза, осуществляемого динамическим образом посредством функционирования нескольких защитных механизмов.

5. Неструктурированное стимульное поле вынуждает индивида больше полагаться на внутренние или субъективные факторы в восприятии, появляется тенденция к заметному повышению уровня тревожности, и приводится в действие проективный механизм. Он позволяет Эго направить себя к новым и адекватным взаимоотношениям с физической и социальной реальностью. Вследствие функционирования проективного механизма в этих условиях объем тревоги, испытываемой индивидом, понижается до точки, в которой он вновь чувствует комфорт и безопасность.

6. Перцепции индивида окрашиваются желаниями, потребностями, ценностями, фантазиями и другими элементами его личности, и эти компоненты личности отвечают за такое искажение физической и социальной реальности, при котором угроза ощущаемой безопасности и целостности индивида сведена к минимуму.

В настоящее время, по мнению отечественного психолога П. В. Яньшина, существует три основных общих тезиса, которые разделяют все психологи, занимающиеся исследованием проекции, вне зависимости от теоретических направлений [121].

Первый тезис – активность субъекта в его взаимодействии с внешним миром.

Второй тезис – положение о целостности субъекта во всех его проявлениях.

Третий тезис – положение о личностности всех человеческих проявлений, какое бы содержание ни вкладывалось конкретным исследователем в понятие «личность».

Эти положения многократно подтверждены, в том числе и отечественными исследователями [95], и являются теоретической базой для большинства психологов во всем мире, работающих с проективными техниками.

Исследователями выделены общие признаки, характеризующие проективные методы:

1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов;

2) отсутствие ограничений в выборе ответов;

3) отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».

Вследствие малой структурированности предлагаемого в них материала и предлагаемой свободе самовыражения, проективные методы побуждают индивида к раскрытию собственного способа организации опыта, структурирования жизненного пространства, интерпретации материала и аффективным реакциям посредством проекции своего внутреннего мира, своих смыслов, ценностей, паттернов и чувств, то есть моделируют ситуацию, в которой актуализируется «личностный процесс». Интерпретация полученных результатов традиционно предполагает использование как формального, так и содержательного анализа протокола исследования. Если в основе формального анализа лежат статистические процедуры: выделение факторов оценки, выявление количественных взаимосвязей между ними, установления валидности и надежности, – то содержательный анализ направлен на символическую интерпретацию результатов и требует знания психодинамической теории. Каждый из этих методов анализа самоценен и имеет тенденцию к дополнению другого в клинической практике психолога [3].

Первая классификация проективных методов была предложена Л. Франком [104]. По мере развития проективной психологии она развивалась и уточнялась. В настоящее время различают несколько групп проективных методов [77, 91] (табл. 1).

Таблица 1. Группы проективных методов

Экспрессивные методы или проективные рисунки появились на Западе в 40-х гг. XX в. и быстро приобрели популярность в среде клинических психологов. По сравнению с другими проективными тестами исследователей в них привлекала относительная простота проведения, то есть минимальное использование средств (бумага и карандаш), экономичность по времени проведения и, одновременно, богатство получаемой информации. Но так же как и другие проективные тесты, они страдали отсутствием последовательного теоретического обоснования признаков интерпретации, их относительной валидности и надежности. Создание теории проективного рисунка никогда не было самоцелью приверженцев этой техники, а явилось результатом осмысления эмпирических фактов [121]. Проективный рисунок рассматривался большинством исследователей как продукт невербальной коммуникации. Теоретические предпосылки интерпретации проективного рисунка полностью совпадали с таковыми для проективной техники в целом. В работе «Личностная проекция в рисунке человеческой фигуры» К. Маховер предложила трактовать проекцию как акт «трансляции образа тела в графические термины так, что рисунок в определенном смысле является личностью, а бумага соотносится со средой» [63]. Она сформулировала важный принцип толкования рисунка, состоящий в буквальном переводе графических признаков в словесный текст, опорой чего чаще всего является образность речи, то есть метафоры.

В отечественной психологии попытка теоретико-экспериментального обоснования проективного рисунка была предпринята П. В. Яньшиным [121]. Отталкиваясь от выдвинутых ранее гипотез других исследователей, он сформулировал собственное представление о психосемантических механизмах рисуночной проекции. Он основывался на предположении о символической природе образа запечатленного в рисунке, а также на том, что смысл не «навязывается» образу интерпретатором, а вытекает из семантической смысловой природы этого образа, как отражение глубинных смысловых структур личности его творца. Проективный рисунок рассматривается им как разновидность метафорического самоописания, метафорической формы эмоционального отношения к самому себе. Согласно П. В. Яньшину, рисунок «представляет собой частный случай функционирования некого невербального канала коммуникации, основанного на архетипических структурах языка, в частности на устойчивых метафорических образах, структурирующих обыденное сознание». Пытаясь найти теоретическое обоснование и разрешить проблему расшифровки проективного рисунка, то есть перевода языка невербальных значений на обычный язык, он опирался на взгляды Ч. Осгуда. Согласно Ч. Осгуду, как в образовании языковых метафор, так и в формировании невербальных значений ведущая роль принадлежит явлению синестезий, под которым понимается универсальный психический механизм взаимотрансляции семантического содержания различных перцептивных модальностей. Исходя из этого, П. В. Яньшин выдвинул предположение, что если «устойчивая метафорика языка может своеобразно дублировать невербальный образный канал коммуникации», то она может служить эвристической опорой при расшифровке проективной рисуночной продукции. Процесс интерпретации он предложил рассматривать как герменевтическую задачу, то есть как процедуру применения определенного алгоритма интерпретации к символическому тексту, где одним из опорных положений является семантический параллелизм образнографического и вербально-метафорического рядов. Гипотеза о параллелизме вербально-метафорического и образно-графических рядов в применении к проективному рисунку была доказана им экспериментально путем сопоставления семантики пространства рисунка с лингвистическими культурными архетипами метафоризации пространства.

П. В. Яньшин разработал данный подход к проективному рисунку и его интерпретации, решая конкретную задачу: определение психологических оснований интерпретации отдельных характеристик рисунка в методике «Рисунок несуществующего животного».

Методика и ее статус в настоящее время

Методика «Рисунок несуществующего животного» была создана М. З. Дукаревич в начале 70-х гг. прошлого века. Однако впервые была опубликована под фамилией автора только в 1990 г. [33]. Методика получила статус проективного метода исследования личности, так как содержала все его признаки и, в частности, удовлетворяла сформулированному Л. Франком необходимому критерию любого проективного метода: содержала неоднозначный, неопределенный стимульный материал, который испытуемому предлагалось произвольно структурировать. В данном случае – придумать образ животного, которого в реальности не существует. И была отнесена к разряду экспрессивных проективных тестов, потому что осуществлялась через процесс рисования.

Появление методики сразу вызвало много вопросов относительно ее валидности и достоверности предложенных интерпретаций. Это объяснялось тем, что в авторском варианте (Приложение 1) интерпретации представляли собой своеобразный каталог, где предлагалась трактовка тех или иных деталей рисунка, но практически не содержалось психологического теоретического обоснования интерпретаций, кроме упоминания теории психомоторной связи и отсылки к теоретическим положениям оперирования символами. Методика также не содержала данных о достоверности установленных связей. Поэтому первые исследовательские работы психологов были направлены на решение именно этих задач. Сначала С. Э. Габидулиной [26], а затем более детально П. В. Яньшиным и его учениками [121] были предприняты, насколько нам известно, первые шаги к конструктной валидизации методики. Этот тип валидности устанавливается путем экспериментального подтверждения гипотез, а именно: выявления связи между результатами, полученными с помощью исследуемой методики и данными других личностных методик. Обследуя группы взрослых (33 человека) и школьников (в разных экспериментах от 30 до 47 человек), средний возраст которых был 12 лет, П. В. Яньшин и его ученики экспериментально доказали связи некоторых характеристик изображения несуществующего животного с определенными аспектами личности рисующих. Анализу подвергались параметры пространственного расположения рисунка (вверху, внизу, вправо, влево, прямо), с которыми сопоставлялись результаты исследования самооценки испытуемых, проводимого с помощью метода личностного семантического дифференциала, и характеристики их реакций в фрустрирующих ситуациях, которые оценивались тестом С.  Розенцвейга. Исследовались также взаимосвязи графических признаков агрессивности в рисунке (рога, шипы, зубы и др.) с оценкой агрессивности, диагностированной с помощью теста С. Розенцвейга. Оба используемых метода создавали возможность статистического контроля данных. При обработке результатов применялся метод линейной корреляции и относительно различной ориентации рисунка, метод разбиения на группы с применением t-критерия Стьюдента, а также метод ранговой корреляции Ч. Спирмена. П. В. Яньшин не только предпринял попытку валидизации методики, но и, как показано в предыдущей главе, разработал и экспериментально подтвердил теоретические основания ее интерпретации. Выявленная в исследовании достаточно отчетливая связь между семантикой устойчивой пространственной метафорики («верха», «низа», «правого», «левого») и семантикой пространства листа бумаги в проективном рисунке подтвердила выдвинутую им теоретическую гипотезу, что «устойчивая имплицитная метафорика, релевантная контексту образа, может служить эвристической опорой при расшифровке проективной рисуночной продукции» [121].

Следующий шаг в процессе валидизации методики был сделан М. К. Акимовой, Т. Н. Алехиной и Ж. В. Таратутой [4]. В 2004 г. ими была проведена «психометрическая квалификация методики». Исследование проводилось на выборке, состоящей из школьников (193 человека), включающей 90 старшеклассников (14–17 лет), 56 школьников в возрасте от 9 до 12 лет с нормальным уровнем психического развития и 47 школьников с задержкой психического развития. Отдельные показатели рисунка несуществующего животного, соотносимые с некоторыми психологическими характеристиками, были объединены исследователями в восемь симптомокомплексов: агрессивность, демонстративность, тревожность, общительность, самоконтроль, депрессивность, инфантильность и самооценка. Для проверки валидности выделенных симптомокомплексов испытуемые оценивались с помощью батареи психодиагностических методик, уже прошедших проверку на надежность и валидность. Для этой цели по отношению к старшеклассникам (14–17 лет) применялись следующие методики: шкала тревожности А.  М. Прихожан, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко, опросник самоотношения (ОСО) В. В. Столина и С. Р. Пантелеева, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла, опросник волевого самоконтроля (ВСК) А. Г. Зверкова и Е. В. Эйдмана, опросник агрессии Басса-Дарки, опросник EPI Г. Айзенка, личностная шкала проявлений тревоги Дж. Тейлор в адаптации В. Г. Норакидзе, опросник эффективности самопрезентации В. Вилюнаса и А. Кравченко, модифицированная шкала измерения одиночества Рассела. Для диагностики детей 9–12 лет использовались следующие методики: 12-факторный личностный опросник Р. Кеттелла в адаптации Э. М. Александровской и И. Н. Гильяшевой, шкала явной тревожности А. Кастанеды, В. Мак-Кандлесса, Д. Палермо в адаптации А. М. Прихожан, тест тревожности Р. Тэммла, М. Дарки и В. Амена в адаптации В. М. Астапова, фильм-тест Р. Жиля, графический диктант Д. Б. Эльконина, методика де Греефе на самооценку.

 

В статистическом анализе авторы использовали метод вычисления ранговых корреляций Ч.  Спирмена и критерий различий Манна-Уитни. Исследователи экспериментально доказали, что все выделенные ими симптомокомплексы методики «Рисунок несуществующего животного» обладают высокой степенью валидности при интерпретации рисунков старших подростков в возрасте 14–17 лет. При изучении личностных характеристик детей в возрасте 9–12 лет с нормальным психическим развитием выяснилось, что высокой валидностью обладают показатели пяти симптомокомплексов (агрессивность, тревожность, депрессивность, инфантильность, общительность). При обследовании детей 9–12 лет с задержкой психического развития – показатели только двух симптомокомплексов (тревожность и самооценка).

Одновременно клинические психологи эмпирически и экспериментально исследовали возможности применения данного метода. Предпринимались попытки использования методики для решения задач дифференциальной диагностики.

Т. Н. Краско было описано два рисуночных симптомокомплекса, наблюдаемых у больных неврозами и психопатиями [121]. Ее исследование выявило статистически подтвержденные отличия рисунка невротиков, независимо от клинической формы невроза, от нормативной группы. Для рисунка невротика характерно: краевое расположение, тяготение к левому верхнему углу, мелкий размер, отсутствие сплошной линии, слабый нажим, наличие выделенных или заштрихованных участков. «Детали рисунков закруглены, зрительно завершены, могут быть наведены несколько раз. Отсутствует размашистая штриховка и крупные элементы. Сами образы чаще всего тривиальны, построены по принципу объединения деталей различных животных, дублирования или отсутствия какого-либо органа у обычного животного. В рисунках больных неврозами не встречаются подчеркнуто нереальные образы и животные, имеющие сходство с неживыми объектами. Образный ряд в рисунках невротиков беден, животные воспринимаются как статичные «бесхарактерные» и характеризуются обычно как «пассивные». Рисунки психопатов являются в целом более «фантазийными», чем рисунки здоровых людей и больных неврозами, у них больше стремления дать объем, подчеркнуть деталь штриховкой, нарисовать животное в динамике, придать ему «внутреннее выражение». Им более характерен крупный размер, центровая композиция, направленность анфас или вправо. Они демонстрируют снижение адаптивных возможностей, часто выступающее в гиперкомпенсаторном варианте: резкое усиление «внешней защиты», агрессивные тенденции, наличие дополнительных органов и частей тела, резкое несовпадение рисуночного образа животного с тем, что рассказывается о нем в беседе (например, слабому мелкому и неустойчивому животному могут приписываться сверхъестественные возможности). Сравнивая рисунки здоровых людей, невротиков и психопатов, автор отмечает, что «по одним параметрам рисунки нормативной группы находятся между рисунками невротиков и психопатов, а по другим – рисунки больных этих двух нозологий почти совпадают друг с другом, резко отличаясь от нормативных». Основным признаком, по которому проективные рисунки невротиков и психопатов достоверно отличаются от рисунков здоровых, является наличие выделенных или заштрихованных участков, особенно в сочетании с отсутствием четкой непрерывной линии и с расположением в верхней части листа или с краевым расположением.

Н. Е. Богдановой, А. Г. Соловьевым, П. И. Сидоровым были выделены «специфические признаки» рисунка несуществующего животного у больных с алкогольной зависимостью. К ним были отнесены следующие признаки рисунка: выходит за правый или левый край листа, расположен вверху справа; очень мелкий размер рисунка; две и более головы, расщепленная голова, голова развернута затылком; отсутствие глаз, толстая крупная шея, нос в виде пятачка, язык, несоразмерно большие дистальные отделы конечностей, копыта [18].

Г. Ф. Музыченко было предложено расширить диагностические возможности метода (так как рисунок мог быть крайне лаконичен и малоинформативен) путем изменения процедуры проведения. Метод был дополненен стандартизированным пострисуночным опросом, а также был показан проективный характер полученного с его помощью экспериментального материала [68].

Н. В. Плужниковой, П. В. Яньшиным было проведено исследование особенностей «Я-образа» и проективного образа животного у детей в сравнении со взрослыми. Исследование показало следующие результаты. Во-первых, в проективном образе отражается «Я-образ» испытуемых. Во-вторых, точность этого отражения (проекции) у детей гораздо выше, чем у взрослых (особенно это касается телесного Я). В-третьих, психологическая проекция у детей представляет собой более однородное явление, поскольку обратная проекция (контридентификация) практически отсутствует. В-четвертых, в проективном образе детей находит отражение более широкий спектр личностных и телесных характеристик, чем у взрослых. В-пятых, отношение к процедуре обследования у детей не оказывает определяющего влияния на точность проекции «Я-образа» на рисунок. В-шестых, композиционные параметры рисунка – размер и положение его по вертикальной оси «верх / низ» – не связаны с самооценкой у детей [121].

Используя методику при обследовании детей, А. Л. Венгером были эмпирически выделены некоторые признаки рисунка и рассказа, соответствующие различным эмоционально-личностным особенностям и нарушениям, разработаны ее оригинальные модификации: «Злое животное», «Счастливое животное», «Несчастное животное». На примере конкретных случаев показана эффективность ее использования при психологическом консультировании и психокоррекции детей [22].

Однако, несмотря на проведенные исследования, а также на накопленный богатый и в целом позитивный практический опыт, и сегодня у психологов, активно использующих методику на практике как в нашей стране, так и за рубежом, остается много неразрешенных вопросов. Например, остается открытым вопрос о валидизации метода. Все ранее предпринятые в этом направлении исследования проводились на сравнительно небольших выборках испытуемых (от 30 до максимально 193 человек), включающих главным образом детей школьного возраста, и преимущественно без выраженных психических отклонений. В исследованиях выявлялись взаимосвязи некоторых эмоционально-личностных характеристик испытуемых с отдельными, сравнительно немногочисленными признаками рисунка. Наряду с этим продолжают оставаться актуальными вопросы: о возможности использования методики для решения психодиагностических задач в психиатрии; об особенностях интерпретации экспериментального материала в зависимости от возраста испытуемых (дети или взрослые), состояния их психического здоровья (норма или патология) и др.

В этой книге предпринята попытка хотя бы отчасти восполнить имеющиеся пробелы. Во-первых, сделать следующий шаг в процессе валидизации методики. Изучая большую выборку взрослых пациентов с различными нарушениями эмоционально-личностной сферы, выявить наличие статистически значимых взаимосвязей многочисленных параметров рисунка и рассказа с определенными эмоционально-личностными нарушениями и некоторыми психическими заболеваниями. Во-вторых, предложить практическое руководство по проведению методики и интерпретации полученных результатов при использовании ее для решения психодиагностических задач в клинической психологии и психиатрии.

Тест — Рисунок несуществующего животного (РНЖ)

Skip to content

Предыдущая Следующая

• View Larger Image

Тест — Рисунок несуществующего животного (РНЖ)

Для теста потребуется лист бумаги А4 и карандаш.

1. Придумайте и нарисуйте животное, которого не было и нет в реальности (и которого вы не видели в кино, например). То есть важно, чтобы оно было придумано именно вами.
2. Напишите рядом с рисунком или на его обороте ответы на следующие вопросы:

— Как называется животное?

— Где оно живет?

— Чем питается?

— Как долго живет и сколько ему сейчас лет?

— Его образ жизни

Когда справитесь с заданием — можете открыть «интерпретацию» и узнать смысл вашего рисунка.

Интерпретация теста «Несуществующее животное»

Когда вы рисуете, не опираясь на готовые шаблоны личностные характеристики начинают проецировать на лист себя.

Сейчас, когда мы начнем по пунктам анализировать рисунок, выискивая в нем сознательные и бессознательные представления о себе, вы или будете соглашаться («Да, я именно такой!»), или уйдете в отрицание («Это вовсе не обо мне!»). И то и другое — показатель того, что тест работает. Во втором случае отторжение — результат работы защитных механизмов, так как, рисуя, вы сами от себя попытались многое скрыть. Это, конечно, не говорит о непогрешимости методики. «Сказаться на результате может множество факторов, начиная от усталости и заканчивая длиной и заточенностью карандаша». Как бы то ни было, возможные отклонения некритичны и в целом тест дает довольно кучное попадание в твои личностные особенности.

Приступим!

Тестовые показатели (показатели психомоторного тонуса)

Нажим карандаша

Слабый нажим – астения; пассивность; иногда депрессивное состояние.
Сильный нажим – эмоциональная напряженность; ригидность; импульсивность.
Сверхсильный нажим (карандаш рвет бумагу)– конфликтность; гиперактивность; иногда агрессивность, острое возбуждение.

Особенности линий

Штриховые линии – тревожность как черта личности.
Множественные линии – тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность.
Эскизные линии – стремление контролировать свою тревогу, держать себя в руках.
Промахивающиеся линии, не попадающие в нужную точку,– импульсивность; органическое поражение мозга.
Линии, не доведенные до конца,– астения, иногда импульсивность.
Искажение формы линий – органическое поражение мозга; импульсивность; иногда психическое заболевание.

Размер рисунка и его расположение

Увеличенный размер – тревога, стрессовое состояние.
Уменьшенный размер – депрессия, низкая самооценка.
Рисунок смещен вверх или расположен в верхней половине листа, но не в углу – иногда завышенная самооценка; стремление к высоким достижениям.
Рисунок смещен вниз – иногда сниженная самооценка.
Рисунок смещен вбок – иногда органическое поражение мозга.
Рисунок выходит за край листа – импульсивность; острая тревога.
Рисунок помещен в углу – депрессия.

Тип животного

По типологии изображений несуществующих животных можно отметить самые распространенные из них.

1.Испытуемый изображает реально существующее животное и называет реальным именем, а описание его образа жизни соответствует действительности. Например, рисуется кошка и описывается образ жизни кошки. Такое изображение можно считать нормой для пяти-шестилетнего ребенка, но для подростков и взрослых это может свидетельствовать о низком уровне воображения.

2.Рисуется вымершее животное, когда-то существовавшее, например динозавр, мамонт и т.п.

3.Рисуется изображение существующего в культуре, но не существующего в природе животного, например дракона, русалки и т.п. Рисунки с изображением вымерших животных, так же как и рисунки с изображением существующих в культуре, являются нормой для детей 8–9 лет. Для взрослых такой рисунок животного указывает на его низкий общекультурный уровень и бедность воображения.

4.Рисунок несуществующего животного обычно строится из частей разных реальных животных: тело крокодила, конечности обезьяны, голова зайца и т.п. Такое животное при этом может иметь, например, имя Крокозай. Такое изображение животного свойственно скорее рационалистам, а не творческим натурам.

5.Иногда изображение животных имеет человекообразный облик. Это говорит о сильной потребности общения, что свойственно обычно подросткам – 13-17-летним.

6.Изображенное животное состоит из разных механических частей. Такое животное обычно изображают люди с нестандартным мышлением и подходом к жизни.

7.Замысловатое, сложное и оригинальное изображение животного, образ которого имеет не составную, а целостную структуру, с трудно устанавливающимся или не устанавливающимся сходством с каким-либо реально существующим (существовавшим) животным, свойственно человеку с хорошо развитым, богатым творческим воображением.

Составные части животного

Глаза

Глаза отсутствуют – астения.
Глаза пустые, без зрачков и радужки – астения, страхи.
Глаза с зачерненной радужкой – страхи.
Глаза с ресницами – демонстративная манера поведения, значимость мнения о себе.
Глаза с прорисованными кровеносными сосудами – ипохондрия, невротическое состояние.
Форма глаз искажена – невротическое состояние.

Уши

Большие уши – заинтересованность в информации, в некоторых случаях подозрительность, тревожность.
Отсутствие ушей – замкнутость, нежелание вступать в контакт с другими, слышать чужое мнение.

Рот

Рот, приоткрытый в сочетании с языком: без прорисовки губ – большая речевая активность, с прорисовкой губ – чувственность.
Рот открытый зачерненный – легкость возникновения опасений и страхов, в некоторых случаях недоверие, тревожность.
Рот с зубами или клыками – вербальная агрессия, в некоторых случаях защитная.

Голова

Голова, увеличенная в размере,– оценка эрудиции своей и окружающих.
Голова отсутствует – импульсивность, в некоторых случаях психическое заболевание.
Две или более головы – противоречивые желания, внутренний конфликт.
Форма головы искажена – органическое поражение мозга, в некоторых случаях психическое заболевание.

Дополнительные детали на голове

Перья – тенденция к приукрашиванию и самооправданию.
Рога – защита, агрессия.
Грива, подобие прически – чувственность, в некоторых случаях подчеркивание своей половой принадлежности.

Фигура

Множество составных частей и элементов – мощная энергия.
Малое количество составных частей и элементов – экономия энергии, астения.
Фигура, состоящая из острых углов,– агрессивность. Кругообразная фигура – скрытность, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира.

Дополнительные детали и части фигуры

Чешуя, панцирь – потребность в защите.
Шипы, иглы – защитная агрессия.
Тело, покрытое густыми волосами,– значимость сексуальной сферы.
Узор на шкуре – демонстративность.
Раны, шрамы – невротическое состояние.
Вмонтированные механические части – интровертированность, трудности в общении.
Оружие режущее, колющее или рубящее – агрессивность.
Крылья – романтичность, мечтательность, склонность к компенсаторному фантазированию.
Внутренние органы, кровеносные сосуды – ипохондрия, невротическое состояние, в некоторых случаях психическое заболевание.
Половые органы, женская грудь, вымя – высокая значимость сексуальной сферы.

Хвост

Хвост, повернутый вправо,– отношение к своим действиям и поведению.
Хвост, повернутый влево,– отношение к своим мыслям, решениям.
Хвост, поднятый вверх,– положительная, уверенная окраска к этим отношениям.
Хвост, опущенный вниз,– отрицательная окраска к отношениям.
Хвост толстый – значимость сексуальной сферы.
Хвост толстый, покрытый шерстью,– очень высокая значимость сексуальной сферы.
Красивый хвост, например, павлиний – демонстративность.

Ноги

Отсутствие ног, их недостаточное количество – пассивность или неумелость в социальных отношениях.
Избыточное количество ног – потребность в опоре.
Толстые, большие ноги – ощущение своей недостаточной умелости в социальных отношениях, потребность в опоре.

Характер соединения ног с фигурой (корпусом)

Прорисовано тщательно – умение контролировать свои рассуждения, выводы, решения.
Прорисовано небрежно, слабо или совсем нет соединения ног с фигурой – отсутствие контроля.

Описание образа жизни

Соответствует рисунку – развито логическое мышление.

Не соответствует рисунку – в некоторых случаях нарушение логического мышления.
С идеализацией и приукрашиванием – склонность к компенсаторному фантазированию.

Место жизни животного

За границей, острова, субтропики (остров Бали, Кипр)– демонстративность.
Изолированное (космос, другая планета, пещера, колодец, лес и т.п.)– чувство одиночества.
Трудно достижимое место (непроходимый лес, густая чаща деревьев и т.п.)– потребность в защите, в некоторых случаях боязнь агрессии.
Эмоционально неприятное (болото, тина, грязь и т.п.)– невротическое состояние.

Питание

Ничем не питается или питается воздухом, новостями, энергией – интровертность.
Ест все подряд – импульсивность.
Питается несъедобными вещами (гвоздями, палками, камнями и т.п.)– нарушения общения.
Питается эмоционально неприятной пищей (слизью, трухой, тараканами и т.п.)– невротическое состояние.
Питается кровью и органами живых существ (желудок, мозг и т.п.)– невротическая агрессия.
Питается людьми – негативизм, агрессивность.

Занятия, игры

Ломает что-либо (забор, деревья и т.п.)– агрессивность, негативизм, в некоторых случаях психическое заболевание.
Любит много спать – астеническое состояние, накопившаяся усталость.
Играет, гуляет, развлекается – проекция своих желаний.
Занято поисками пищи – ощущение трудностей в жизни.
Не любит сидеть без дела – импульсивность.
Ходит вверх ногами – символ нарушения заведенного порядка, выход за рамки обыденных стандартов или желание такового.

Некоторые особенности описания

Упоминание о размножении – значимость сексуальной сферы; о бесполых формах размножения (почкование и т.п.)– напряженность в сексуальной сфере.
Указание на отсутствие друзей – ощущение своего одиночества; напротив, сообщение о наличии множества друзей – высокая ценность общения.
Упоминание о врагах – боязнь агрессии; о защищенности от любых врагов или акцент на их отсутствии – боязнь агрессии, в некоторых случаях настороженное отношение к окружающим.
Сообщение об обеспечении едой – ощущение бытового неблагополучия, в некоторых случаях значимость материальных ценностей.

животных | Бесплатный полнотекстовый | I Wanna Draw Like You: Inter

1. Введение

Поведение рисования изучалось на таких видах приматов, как шимпанзе (Pantroglodytes), гориллах (Gorilla gorilla), орангутанах (Pongo pygmaeus), обезьянах-капуцинах ( Cebus apella), макак-резусов (Macaca mulatta) (обзор см. в [1]). Рисование все чаще предлагается в качестве развивающего занятия для приматов, содержащихся в неволе, в зоологических парках и исследовательских институтах. Обезьяны и человекообразные обезьяны могут свободно использовать имеющиеся в их распоряжении материалы, их не принуждают и не заставляют демонстрировать такое поведение. Это дает хорошую возможность собирать рисунки нечеловеческих приматов и позволяет проводить сравнительные исследования между гоминидами [2].

Это исследование основано на 1433 рисунках, обнаруженных у пяти орангутангов (Pongo pygmaeus) в зоологическом парке Тама в Японии, где смотрители регулярно помогали обезьянам рисовать. Орангутанги (Pongo sp.) филогенетически близки к человеку, с общим генетическим наследием на 97% [3]. Это делает их идеальными кандидатами, чтобы помочь нам понять происхождение поведения рисования. Они могут развивать очень сложные когнитивные способности [4] и использовать сложные инструменты [5,6,7], которые, по крайней мере, сравнимы с теми, что наблюдаются у шимпанзе. Они также хорошо известны своим любопытством [8]. Запястья орангутангов более гибкие, чем у шимпанзе, поэтому им легче рисовать, так как они могут сгибать руки назад [9].]. В нашей базе данных рисунков ежедневное количество рисунков значительно различалось между людьми, несмотря на одинаковые возможности рисовать, что свидетельствует о том, что у них был разный уровень мотивации для этой деятельности. Это наблюдение приводит нас к нашему первому вопросу: проявляют ли орангутаны различия в своем поведении рисования/маркировки? В частности, интересно отметить, что одна женщина по имени Молли нарисовала почти 1300 рисунков за последние пять лет своей жизни. У нее была возможность регулярно рисовать, начиная с ее 54-летия (в 2006 году в зоопарке Тама). Более того, на цвета и заполнение страниц в рисунках Молли могли повлиять аспекты ее повседневной жизни, такие как личность ее опекуна и события в ее окружении [10]. Это подводит нас ко второму вопросу: была ли временная эволюция (из-за изменений в окружающей среде и/или собственного развития Молли) в ее поведении при рисовании?

Предыдущие исследования орангутангов и других приматов, содержащихся в неволе, показали, что они будут продолжать рисовать даже при отсутствии вознаграждения [10,11,12,13]. Эти результаты согласуются с гештальт-принципом, обнаруженным у маленьких детей, который связывает активность каракулей с открытием двигательной игровой активности [14]. Как и у людей, спонтанные рисунки указывают на внутренний интерес к исследовательской и манипулятивной игре для нечеловеческих приматов, содержащихся в неволе [10,14]. Более того, когда следы уже нарисованы на бумаге, добавляются дальнейшие каракули, предполагающие, что видимые следы имеют какое-то усиливающее значение [12]. Шиллер [15] работал с 18-летней самкой шимпанзе по имени Альфа, которая проявляла большой интерес к рисованию. Чтобы изучить формирование и положение фигур, исследователи рисовали на бумаге различные стимулы (квадраты или каракули). Что касается создания фигур, результаты показали, что Альфа в основном использовал два типа штрихов: короткие штрихи и почти параллельные широкие зигзагообразные штрихи (также называемые веерным рисунком). Выводы по размещению фигур показали, что, когда одна фигура располагалась не по центру, Альфа рисовала на самом большом открытом пространстве, создавая, как выразился Шиллер, «своего рода баланс между ее отметинами и представленной фигурой» (стр. 104). Аналогичный эксперимент Морриса [16] с годовалым самцом шимпанзе по кличке Конго показал схожие результаты: три четверти из 40 свободных рисунков на чистых листах бумаги показывали отметины на пустых местах, а половина на рисунках были отметки, которые были сосредоточены в центре бумаги. Хотя эти результаты носят лишь описательный характер (как и результаты, полученные для альфа), они, по-видимому, подтверждают выводы Шиллера, касающиеся сильной тенденции отмечать центральную фигуру и размещать метки в пустом пространстве напротив смещенной фигуры, а также склонность просто наслаждайтесь писаниной. Смит [17] первым применил количественные методы для анализа рисунков шимпанзе. Все его результаты согласовывались с ранее приведенными выводами. Позже Бойсен и соавт. [11] продолжили тест на рисование стимулов у шимпанзе, представив трем шимпанзе 18 различных фигур. Подобно Смиту [17], Бойзен достиг точки, когда присутствие любой стимулирующей фигуры на странице вызывало более централизованные маркировки, чем в случаях, когда лист бумаги был пуст. Таким образом, понятие центра страницы кажется важным моментом, который следует учитывать при изучении возникновения способностей к рисованию.

Кинематические аспекты можно рассматривать как предшественники графического представления [18], однако рисунки нечеловеческих приматов включают в себя различные типы меток, такие как прямые линии, кривые, петли или крючковидные штрихи, наблюдаемые на рисунках шимпанзе [12]. Хотя шимпанзе развивают навык использования инструмента для создания меток только в возрасте 20–23 месяцев, эти метки можно наблюдать до 13–23 месяцев с помощью сенсорных экранов. В ходе сравнительного исследования была собрана серия из 396 рисунков, состоящая из 40 рисунков шимпанзе, 153 рисунков горилл, 146 рисунков орангутангов и 57 нефигуративных рисунков детей до четырех лет включительно [19].]. Целлер [19] заметил, что основными чертами рисунков орангутангов были диагонали, дуги и криволинейные узоры, в то время как узоры горилл содержали в основном дуги и незамкнутые изогнутые линии, а также очень большую долю точек. Напротив, рисунки шимпанзе в основном характеризовались использованием прямых и сочлененных линий. В отличие от Танаки Зеллер отметил, что орангутанги были единственными обезьянами, которые могли использовать замкнутую петлю или круговой узор [19]. Это самый сложный рисунок, потому что он требует высокого уровня моторного контроля. Еще один важный момент касается использования цветов. Находки у детей показали, что их выбор цвета отражал их эмоциональное состояние в то время [20], и кажется, что это может иметь место у особей других видов, как в случае орангутана по имени Молли [10]. . Эти результаты подтверждают гипотезу о том, что существует выбор в использовании цвета, типа штрихов и использования пространства, и что рисунки человекообразных обезьян не являются результатом совершенно случайных каракулей [2,19].]. Таким образом, несмотря на свою неизобразительную природу, рисунки, сделанные обезьянами, могут дать много значимой информации.

В этом исследовании мы анализируем 790 рисунков (выбранных из 1433 рисунков), нарисованных пятью орангутангами (рис. 1), и сравниваем их на индивидуальном уровне. Действительно, исследование пяти шимпанзе, проведенное Моррисом [16], предполагает, что существуют межиндивидуальные различия в рисовании и что личность может влиять на способ распределения отметин. Мы анализируем рисунки на индивидуальном уровне, чтобы оценить временные изменения в этом поведении. Мы ожидаем обнаружить предпочтения, связанные с использованием цветов, а также тенденцию центрирования рисунков, использование изогнутых штрихов и кругов внутри рисунков и, возможно, ряд различий в поведении маркировки между людьми. Мы также ожидаем возможных временных изменений в рисунках одного человека, Молли, которая нарисовала почти 1300 рисунков с 2006 по 2011 год. Насколько нам известно, это первое исследование, анализирующее такое большое количество рисунков орангутангов, да и вообще не -человеческие приматы в целом.

2. Материалы и методы

2.1. Предметы и коллекция рисунков

С 2006 по 2016 год смотрители собрали 1433 рисунка пяти самок орангутанга в зоологическом парке Тама в Токио (таблица 1). Более подробную информацию о людях можно найти в Информационной сети о великих обезьянах (GAIN [21]). Мы проанализировали 749 рисунков (26 из 26 рисунков Джипси, 16 из 16 Джули, 32 из 32 Юки, 60 из 60 Кики и 656 из 1299 Молли). Белый высококачественный картон (272 × 242 мм) и 16 цветных мелков были предоставлены орангутангам в качестве постоянно доступного обогащения. Орангутангам одновременно предоставили несколько картонок, чтобы избежать конкуренции, но конфликта не наблюдалось, учитывая небольшое количество рисунков у четырех из пяти особей. Шестнадцать цветов всегда были доступны каждый день рисования, а мелки менялись при необходимости. Рисование не было частью исследовательского протокола, реализованного в зоопарке, а предназначалось для обогащения [22]. Чертежи были восстановлены для анализа после рисования, а это означает, что мы не могли контролировать методологию. Тем не менее, смотрители зоопарка присутствовали на протяжении всего сеанса рисования, чтобы наблюдать за поведением орангутангов и обеспечивать идентичность ящика для каждого рисунка; они в любом случае не поощряли их рисовать. Люди не предоставляли одинаковое количество рисунков каждый год, что предполагает разные мотивы у разных обезьян и с течением времени. Такое разное количество рисунков, по-видимому, показывает, что животные не просто копировали друг друга, поскольку в большинстве случаев другие люди не копировали Молли, когда она рисовала. Более того, не наблюдалось никакого обмена, показывающего, как обезьяны теряют интерес после завершения своих рисунков [16]: они просто бросали свои рисунки или даже рвали их. Эти поврежденные рисунки не рассматривались для анализа. Когда орангутаны заканчивали рисунок, они могли взять в свое распоряжение еще один картон. Однако отдельные люди, включая Молли, никогда не создавали более двух рисунков в день. Мы псевдослучайно отобрали 656 рисунков Молли, чтобы получить примерно равные числа для каждого трехмесячного периода с 2006 по 2011 год (около 30 рисунков для каждого из 19 рисунков).периоды; Молли умерла в 2011 году), что означает, что мы случайным образом выбрали рисунок в первый период в три месяца, затем во второй период и т. д., до 19-го; затем мы снова выбирали второй рисунок для первого периода, затем второй период и т. д., пока у нас не было около 30 рисунков в каждом периоде. Орангутанги содержались социальными группами в открытых и закрытых вольерах с обогащением окружающей среды. Пищу (гранулы) и воду давали вволю. Дважды в день раздавали фрукты и овощи.

2.2. Примечание по этике

Совет по этике зоологического парка Тама одобрил это неинвазивное поведенческое исследование, которое соответствовало Кодексу этики Японской ассоциации зоопарков и аквариумов.

2.3. Сбор данных

Чтобы наши наблюдения были максимально точными, мы использовали программное обеспечение Gimp 2.10.22 для применения сетки 10 × 10 [14] к каждому рисунку. Порванные листы (41 рисунок) не анализировались из-за риска пропуска значений. Два наблюдателя (GT и AL) произвели измерения с корреляцией 0,964 ≤ r ≤ 1 для всех переменных (рисунок S1 в дополнительных материалах). Затем третий наблюдатель (МП) подтвердил измерения качественных переменных. Разногласия разрешились вмешательством третьего наблюдателя.

2.3.1. Количественные переменные

Сначала мы искали неисключительные количественные переменные (рисунок S2), как определено в предыдущих исследованиях [14]: (1) коэффициент охвата, определяемый как количество ячеек, содержащих один или несколько штрихов, из общего числа клетки; (2) степень перекрытия, определяемая как количество ячеек, содержащих перекрывающиеся штрихи как минимум двух разных цветов, деленное на степень покрытия и умноженное на 100; (3) скорость сплошного цвета, определяемая как количество ячеек сетки рисунка, которые были покрыты со скоростью 50% или более, деленное на 100; и (4) расстояние до центра, определяемое как абсолютное расстояние между центром эллипса, окружающего рисунок, и центром сетки. Три других показателя были измерены с помощью программного обеспечения Gimp 2.10.22, а именно (5) количество используемых цветов, (6) среднее отклонение цветового спектра и (7) стандартное отклонение цветового спектра.

2.3.2. Качественные переменные

Мы также извлекли данные из каждого рисунка (8) для преобладающего цвета, используемого человеком, и форм рисунков, как определено в предыдущих исследованиях [12,23]: (9) веерные узоры, (10) круги, ( 11) треугольники и (12) петли (рис. S3). Эти индексы не являются исключительными, так как на одном чертеже можно найти несколько. Веерный паттерн представляет собой гребок, совершающий не менее трех оборотов под углами ≤45°. Петля — это изогнутый штрих, образующий один отчетливый угол в месте пересечения. Окружность представляет собой кривую линию, пересекающую саму себя без различных углов. Треугольник представляет собой плоскую петлю с различными углами.

2.4. Статистический анализ

Мы провели два типа анализа: сравнительное исследование между отдельными лицами и лонгитюдное исследование данных для Молли. Для обоих мы сначала проверили высокую корреляцию (> 80%) между нашими переменными рисования, используя функцию корреляции диаграммы пакета R PerformanceAnalytics [24]. Наша корреляционная диаграмма не выявила сильной корреляции между нашими количественными переменными (рисунок S4). Затем с помощью R-пакета FactoMineR [25] был проведен анализ основных компонентов (PCA), чтобы сократить наши 12 переменных и сгруппировать их по различным измерениям, которые затем были интерпретированы с биологической точки зрения. Также была проведена PCA с вращением Varimax [26], но она не объясняла большей дисперсии, чем классическая PCA. Для сравнительного исследования между людьми координаты каждого рисунка в каждом измерении использовались для сравнения людей два на два во время сравнения средних значений для каждого измерения с функциями kruskal_test() иpairwise.wilcox.test() из пакетов R. монета [27] и статистика [28].

Для лонгитюдного изучения данных по Молли мы провели еще один PCA. Здесь мы хотели изучить влияние обоих трехмесячных периодов (N = 19 периодов), соответствующих временам года (N = 4 сезона), на поведение Молли в рисовании. Затем мы применили многофакторную линейную модель (LM) для каждого измерения нашего PCA, используя функцию lm() из R package car [29]. Потенциальная коллинеарность между двумя нашими предикторами/прогнозирующими переменными была проверена путем расчета коэффициента инфляции дисперсии VIF из пакета R. Эта диагностика показала, что VIF <1,1 для обоих предикторов, что указывает на отсутствие заметной проблемы коллинеарности. p-значения для LM были рассчитаны с помощью выборки Монте-Карло с 10 000 перестановок с использованием функции PermTest() из пакета R pgirmess [30]. Перестановочные тесты для LM были хорошо скорректированы для умеренного размера выборки [31] и не требовали нормального распределения остатков модели [32].

Попарные апостериорные сравнения для значимых LM были выполнены с помощью функцииpairwisePermutationTest() из R-пакета rcompanion [33]. Уровни α (0,05) были скорректированы по Бенджамини-Хохбергу для попарных сравнений и скорректированы для тестов перестановки. Наконец, мы проанализировали основной цвет, используемый орангутангами, с помощью функции chisq.test() статистики пакета R. Мы сообщали только о различиях, где p <0,05. Все статистические анализы проводились с помощью R версии 4.0.3 [28].

3. Результаты

3.1. Сравнительный анализ между особями

В среднем степень покрытия рисунков пятью орангутангами составила 50 ± 30 %, степень перекрытия составила 20 ± 30 %, а степень сплошного цвета составила 10 ± 20 %. Что касается среднего количества используемых цветов и нарисованных фигур, пять орангутангов использовали 3,0 ± 1,8 цвета и рисовали 1,8 ± 2,0 веерных узора, 0,0 ± 0,2 круга, 0,2 ± 0,6 треугольника и 0,7 ± 1,2 петли на рисунок. Цветовой спектр имел среднее значение 0,8 ± 0,1 и стандартное отклонение 0,1 ± 0,1. Наконец, были нанесены удары 33,7 ± 25,9мм от центра в среднем. Варианты каждой метрики для каждого человека представлены на рисунке S5.

Три измерения, сохраненные в PCA, имели собственное значение выше 1 и описывали 63,5% объясненной дисперсии набора данных. Каждый показатель показал более высокую нагрузку в одном измерении, чем в двух других (таблица 2, рисунок 2). Таким образом, первое измерение PCA (собственное значение = 3,86, дисперсия = 35,2%) в основном объяснялось переменными заполнения: коэффициентом восстановления, коэффициентом перекрытия, коэффициентом сплошного цвета, количеством веерных паттернов, количеством цветов, и расстояние до центра. Цветовые переменные, примененные ко второму измерению (собственное значение = 1,9).2, дисперсия = 17,5%), т. е. стандартное отклонение и среднее значение цветового спектра. Наконец, геометрические фигуры были связаны с третьим измерением (собственное значение = 1,19, дисперсия = 10,8%), т. е. с количеством треугольников, петель и кругов.

По крайней мере, один человек отличался от других по первому измерению (Краскал-Уоллис: χ42 = 50,31, p < 0,001). Попарные сравнения показали, что у Молли были более высокие значения, чем у Джипси и Кики. Кики также отличалась от Джули и Юки (см. попарную статистику в таблице S1, рис. 3а). По крайней мере, один человек отличался от других по второму измерению (χ42 = 150,48 p < 0,001). Попарные сравнения показали, что у Молли были значительно более высокие значения, чем у всех остальных людей. У Джули были более низкие значения, чем у Кики и Юки (таблица S1, рисунок 3b). По крайней мере, один человек отличался от других в третьем измерении (χ42 = 44,51, p <0,001), с различиями между Gypsy и Molly (таблица S1, рисунок 3c). Статистический анализ для каждой из 12 метрик приведен в разделе «Дополнительные материалы» (таблицы S2–S4, рисунок S5). Показатели Измерения 1 были разными, по крайней мере, для одного человека (χ42 > 11,53, p < 0,02), при этом данные Молли глобально отличались от данных других людей (больше восстановления, больше совпадений, больше цветов, ближе к центр) и Кики показывают результаты, отличные от результатов Юки. Действительно, Кики представила самые низкие значения для восстановления, перекрытия и цветов, в то время как показала вторые по величине значения после Молли. Хотя показатели второго измерения также выявили межиндивидуальные различия (χ42 > 40,08, p < 0,001), парные сравнения дали более ограниченные результаты: только у Молли были очень низкие значения, а у Кики — очень высокие значения стандартного отклонения колориметрического профиля. Это указывает на то, что Молли заполнила лист и показала меньший контраст, в то время как рисунок Кики показал высокий контраст из-за нескольких, но четких отметин на бумаге (см. рис. 1). Наконец, единственное различие между индивидуумами в Измерении 3 касалось количества петель (χ4334 = 25,07, p < 0,001), при этом Молли рисовала больше петель, чем Кики.

Основной цвет, найденный на каждом рисунке, показал неслучайную и значительную разницу в цветах, используемых между людьми (рис. S6). Для Кики (χ112 = 62 647, p < 0,001) и Молли (χ112 = 289,07, p < 0,001) основным цветом на рисунках был зеленый (что составляет 27,45% и 22,6% рисунков соответственно). Для Джипси (χ112 = 41,72, p < 0,001), Джули (χ112 = 29, p = 0,002) и Юки (χ112 = 53,2, p < 0,001) основным цветом в их рисунках был красный (что составляет 40%, 33,3% и 36,67% рисунков соответственно).

3.2. Продольные изменения в рисунке Молли

Количество рисунков Молли за шесть лет показано на рисунке S7. В PCA были сохранены три измерения. Их сумма представляла 64,3% объясненной дисперсии набора данных (размерность 1: собственное значение = 4,26, дисперсия = 38,7%; размерность 2: собственное значение = 1,60, дисперсия = 14,5%; размерность 3: собственное значение = 1,21, дисперсия = 11%). Метрики находятся в тех же трех измерениях для Молли, что и для четырех других людей (таблица S5). Было рассчитано влияние 3-месячных периодов и сезонов на три измерения PCA. Было значительное влияние обоих сезонов (линейная модель с тестом перестановки: p <0,0001) и периодов (p <0,0001) на первое измерение. Заполнение рисунков уменьшалось с периодами (линейная регрессия: значение t = -4,7, p <0,001, R ² = 0,03, F = 22,73, рис. 4а). Попарные сравнения показали, что зима имела значительно более низкие значения, чем все остальные сезоны (p < 0,005, рис. 4b). Не было значительного влияния сезонов или периодов на второе (p = 0,162 и p = 0,869 соответственно) или на третье измерение (p = 0,561 и p = 0,769 соответственно). Точнее, рисунки Молли различались в зависимости от сезона и времени с точки зрения степени покрытия (p = 0,002 и p < 0,0001 соответственно), степени наложения (p = 0,002 и p < 0,0001), степени сплошного цвета (p < 0,0001 и p < 0,0001), расстояние до центра (p = 0,04 и p = 0,0002) и веерные узоры (p = 0,045 и p < 0,0001), причем зима в глобальном масштабе всегда отличается от других сезонов. Однако количество используемых цветов не менялось в зависимости от времени (p = 0,09).) или времена года (p = 0,273). Хотя измерение 2 не показало различий по времени и периоду, средний колориметрический профиль показал различия в зависимости от сезона (p = 0,009) с более высокими значениями зимой (p < 0,03), чем в другие сезоны, потому что Молли меньше заполнила лист бумаги. зимой, тем самым делая эти рисунки ярче. Измерение 3 не показало никаких различий в зависимости от времени и периода, но количество петель уменьшалось со временем (p = 0,02, z-показатель = -2,29) и было выше летом (p <0,045) по сравнению с другими сезонами. Другие показатели не показали никакой разницы в зависимости от времени или сезона.

Анализ качественной переменной основного цвета выявил неслучайную и достоверную разницу основного цвета, используемого Молли, в четыре сезона (рис. S8): зима (Х92 = 100,16, р < 0,001), весна (Х92 = 90,912, р < 0,001), летом (Х92 = 87,385, р < 0,001) и осенью (Х92 = 103,27, р < 0,001). Летом и зимой Молли предпочитала зеленый цвет, а весной и осенью меняла его на розовый. Фиолетовый использовался больше весной по сравнению с другими сезонами.

4. Обсуждение

Мы изучили рисунки орангутангов, чтобы рассмотреть их когнитивные способности филогенетически в рамках других гоминоидов, таких как люди или шимпанзе. В частности, мы искали различия в рисовании пяти самок орангутангов, одна из которых была в последние годы жизни. Хотя размер этой выборки ограничен, такое количественное исследование было проведено на орангутангах и, в более общем плане, на приматах, показывающее различия между людьми и наблюдаемые временные изменения в рисунках людей. Действительно, многие исследования познания могут быть проведены с небольшим размером выборки, когда цель исследования состоит в том, чтобы показать, на что способны люди и чем они отличаются в своих способностях [2,4,35,36]. Мы использовали новый способ количественного анализа рисунка с помощью PCA. Анализ главных компонент является важным и новаторским для такого рода поведенческого анализа, поскольку он позволяет (1) комбинировать множество переменных, имеющих разное значение, (2) повышать вероятность обнаружения различий между изучаемыми категориями (здесь индивидуумы и трехмесячные интервалы), (3) и получить размерность, имеющую биологический или психологический смысл, которую нельзя было бы найти без такого анализа. Мы использовали PCA для понимания развития рисования у людей и обнаружили три измерения: разнообразие, эффективность и последовательность, позволяющие понять репрезентативность рисунков [37,38]. Действительно, мы обнаружили различия между каракулями детей и взрослых в этих измерениях, потому что у взрослых есть репрезентативность и намерение, когда они рисуют такие фигуры, а у малышей — нет. Поэтому перспективы такого анализа в рисовании огромны и могут привести к важным результатам в понимании возникновения рисунка у гоминидов. В нашем текущем исследовании мы обнаружили три аспекта, которые имели биологическое и когнитивное значение: аспект заполнения, аспект цвета или контраста и аспект формы. Это исследование оказалось исследовательским и новаторским из-за этих трех измерений и потому, что оно показало межиндивидуальные и внутрииндивидуальные различия в рисунках у видов, отличных от людей. Эти два результата, по-видимому, показывают значение когнитивных аспектов, выходящее за рамки простой мотивации раскрашивания картона.

Большую часть изучаемого времени орангутаны использовали в своих рисунках несколько цветов. Зеллер [19] обнаружил, что синий цвет чаще всего используется в рисунках обезьян (включая орангутангов) и детей. Основной цвет, использованный в рисунках наших орангутангов, различался у разных людей. Поскольку орангутанги видят цвета так же, как и мы [39], эта разница может отражать либо эстетические, либо эмоциональные предпочтения [40]. У детей цвета связаны с эмоциями [40], в том числе и в их рисовании [20]. Эта связь с эмоциями может иметь эволюционное происхождение, связанное с выбором партнера и конкуренцией [41]. Молли, которая обычно использовала зеленый и розовый цвета, в основном выбрала красный цвет, когда рождался другой орангутанг [10]. Все участники рисовали узоры, описанные в классификации детских каракулей Келлогга [23]. Как и дети, орангутаны могут рисовать несколько линий (так называемые веерные узоры), петли и круги. Орангутанги обладают большей ловкостью, чем другие человекообразные обезьяны, поскольку они могут рисовать изогнутые линии [19].]. У орангутангов также нарисованы треугольники [42]. Таким образом, орангутаны в каком-то смысле рисуют лучше, чем другие нечеловеческие обезьяны. Техника рисования, используемая орангутангами, также может быть интересной. Предыдущие исследования показали, что орангутанги часто держат инструмент для рисования между пальцами. Однако регулярно наблюдалась одна самка, которая клала пастель на лист перед тем, как свернуть его рукой [42]. Такое поведение может объяснить некоторые крупные веерные узоры, наблюдаемые на рисунках орангутангов. Во многих исследованиях приматы демонстрировали способность рисовать веерные узоры. Можно привести шимпанзе Конго и Беллу и обезьяну-капуцина Пабло [16]. Таким образом, рисунки шимпанзе, человеческих детей и орангутангов имеют много общего, и эти новые находки могут обогатить филогению рисования у приматов.

Наше сравнительное исследование выявило различия в поведении орангутангов при рисовании, особенно в области заполнения. Здесь дело не просто в том, что один человек выделяется среди других людей, а в нескольких различиях, наблюдаемых между пятью людьми: рисунки Молли были наиболее сложными (более полно заполнены, чем рисунки других людей, с использованием большего количества форм). и цвета), за которыми следуют нарисованные Юки. Кики также демонстрировала отличия от других людей своими простыми, но ярко выраженными рисунками (т. е. использовала один цвет, сильно нажимая на мелок). Мы можем отнести эти различия к личности, мотивации или даже к различным когнитивным способностям людей. Действительно, у человека в рисунках наблюдаются большие межиндивидуальные и межиндивидуальные различия [38]. То же самое можно наблюдать у нечеловеческих приматов [1], как и у шимпанзе [2]. Исследования на детях предполагают, что эти межиндивидуальные различия могут быть связаны с разным уровнем развития когнитивных навыков [43] и разной скоростью, с которой дети учатся рисовать [2]. Согласно Willats [44], может существовать взаимосвязь между стадией развития навыков рисования у ребенка и его растущим пониманием окружающего мира. У наших орангутангов разный жизненный опыт. В то время как Молли, которая делала более сложные рисунки, родилась в дикой природе и жила в двух зоологических парках и рожала четыре раза, Кики, рисовавшая меньше сложных рисунков, родилась в неволе и быстро переехала в зоологический парк Тама, где дала рождения одного ребенка. Молли также потеряла зрение на один глаз в возрасте 19 лет. 93 и 1996 г. (личное сообщение г-на Куротори, смотрителя зоопарка Тама). Эти разные переживания, возможно, могли бы объяснить различия, обнаруженные в том, как они рисовали. Мы также можем упомянуть разницу в возрасте между Молли, которой было 54 года в начале ее периода рисования, и Кики, которая была самой младшей в группе, которой было всего 10 лет. Минималистское использование Кики цветов и пространства на бумаге свидетельствовало либо о ее стиле рисования, либо об отсутствии мотивации или интереса к рисованию. Тем не менее, Кики была не самой опытной из всех в рисовании, даже если она была самой молодой: она нарисовала 60 рисунков, тогда как 44-летняя орангутанга Джули нарисовала всего 16 рисунков. Как и у людей, у молодых обезьян может быть внутренняя мотивация к рисованию, но они могут больше интересоваться объектами (мелками и картоном), чем рисованием [2,12]. Однако с возрастом сложность рисования может увеличиваться. У человека Martinet et al. [2] показали, что взрослые добавляют больше деталей в свой рисунок по сравнению с детьми. Это было подтверждено анализом различных метрик рисунков [37]. Можно провести параллель между людьми и нечеловеческими обезьянами для рисования, как это делается для других видов деятельности, таких как социальные [45,46].

Данные для Молли показали более высокое среднее значение и более низкое стандартное отклонение цветового спектра. Это указывает на большее разнообразие рисунков Молли, многие из которых яркие и имеют более низкий уровень контраста. Действительно, хотя Молли иногда заполняла лист, особенно веерными узорами, как описано для шимпанзе Конго [16], многие из ее рисунков были почти пустыми. У других орангутангов были более мелкие узоры, которые контрастировали с белым фоном. Более того, Молли, казалось, меньше давил на мелки, чем другие люди, что объясняет более низкий контраст (самое низкое стандартное отклонение цветового спектра) по сравнению с данными для других людей. Рисунки наших орангутангов (особенно нарисованные Молли) подтверждают выводы Смита [17], который первым сообщил о том, что шимпанзе склонны рисовать ближе к центру страницы. Целлер [19] подтвердил это открытие для других обезьян. Межиндивидуальные различия, которые мы описываем в рисовании орангутангов с точки зрения того, как люди рисуют, предполагают существование разных личностей, как впервые предположил Моррис [16]. Большая разница в количестве производств на человека также показывает разный уровень интереса к деятельности; это открытие подтверждает предыдущие наблюдения у орангутангов и шимпанзе [11,12,19].

Продольное исследование показало, что рисунки Молли менялись со временем и между сезонами. Она использовала меньше цветов, меньше места и с годами рисовала дальше от центра. В конце своей жизни у Молли были жировые отложения над глазами, и ей приходилось использовать свои руки, чтобы убрать их с дороги, а это означало, что она могла меньше использовать свои руки для рисования. Она также ослепла на левый глаз, что уменьшило ее поле зрения. Однако это нарушение не сильно уменьшило ее способности к рисованию, и в конце жизни она по-прежнему рисовала более сложные рисунки, чем другие люди. Что касается различий, наблюдаемых зимой, результаты, как правило, показывают, что настроение Молли изменилось. Орангутаны из нашей исследовательской группы зимой не выходят на улицу, а погода в Японии для них очень холодная. Им может стать скучно, и их мотивация может снизиться. Таким образом, наши результаты показывают, что Молли не использовала систематически один и тот же основной цвет в своих рисунках во все времена года: если весной она предпочитала фиолетовый в качестве основного цвета (в 23,4% своих рисунков), то летом она использовала его гораздо реже. (7,25%), осенью (3,27%) и зимой (5,45%). Как предположил Ханадзука и его коллеги [10] для нечеловеческих приматов, рисунки могут быть окном во внутреннее состояние орангутана. Кроме того, зимой посетителей нет. Свидетельство того, что Молли рисует больше петель и меняет цвет, который она использует летом, может быть сигналом, указывающим на хорошее настроение из-за погоды и присутствия большего количества посетителей. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы оценить, является ли количество петель просто отражением мотивации Молли или более когнитивным аспектом, таким как символизм [47].

Однако это исследование ограничено происхождением обогащения этих рисунков, что ограничивает возможности контролируемых условий. Несколько рисунков были покрыты пятнами и были грязными, некоторые фигуры накладывались друг на друга. Трудно быть точным и объективным при измерении переменных, таких как формы, присутствующие на рисунке, или преобладающий цвет, особенно там, где вода размыла узоры. Таким образом, в будущем мы могли бы использовать планшеты с сенсорным экраном вместо бумаги [2]. Использование планшета требует подлинного доверия между исследователем и животным, установленного с раннего возраста, чтобы не подвергать исследователя опасности [48]. Кроме того, это также можно легко сделать с помощью безопасных сенсорных экранов, установленных снаружи клетки. Однако животных не следует путать с обычными когнитивными тренировками и тестами, которые кажутся сложными [1], как показало предыдущее исследование, целью которого было заставить двух шимпанзе провести линию [49].]. Рисование на планшетах имеет несколько преимуществ, таких как извлечение более важной информации, такой как временные данные. Этот метод выявит различия между людьми с точки зрения порядка используемых цветов, а также фрактальности узоров [2]. Также было бы интересно изучить рисунки самцов, чтобы увидеть, меняются ли эти предпочтения в зависимости от пола, хотя это может быть сложно, поскольку ранее самцы проявляли меньший интерес к этой задаче [42]. Другой вопрос касается части тела, которую орангутаны используют для рисования. Действительно, одни обезьяны используют руки, а другие — рот [42]. Нам также необходимо увеличить размер выборки, изучая больше орангутангов, включая самцов, и изучая другие виды, такие как шимпанзе, гориллы, или даже некоторые виды, которые никогда не изучались, такие как гиббоны. Однако этот размер выборки не повлиял на наши результаты, поскольку наш анализ впервые смог показать межиндивидуальные и внутрииндивидуальные различия в рисунках нечеловеческого вида.

5. Выводы

В целом тот факт, что орангутанги рисуют свободно и без ограничений, показывает, что они способны на это, как показано в предыдущих исследованиях [10,19]. Наше исследование использовало систематический и полный анализ, чтобы показать, что обезьяны демонстрируют различия в своих рисунках. Применение этой методологии к разным видам обезьян может позволить понять поведенческие и когнитивные различия в рисунках, связанные с другими когнитивными (например, социальностью, любопытством) или личностными (беспокойство, смелость) аспектами. Чтобы продвинуться дальше в понимании этой неоднородности, было бы интересно изучить эти виды (шимпанзе, орангутаны, гориллы и гиббоны, которые никогда не изучались в отношении рисунка) и отдельных особей, а также изучить пары мать-потомок. для выявления возможной передачи мотивации или способности рисовать. Культурная передача привычек показана, например, у шимпанзе [50] и у орангутангов [51]. Этот тип исследования будет способствовать нашему пониманию происхождения рисования у людей.

Дополнительные материалы

Следующие материалы доступны в Интернете по адресу https://www.mdpi.com/article/10.3390/ani11113202/s1. Рисунки S1–S8 и таблицы S1–S5. Рисунок S1: Корреляции между наблюдателями для количественных переменных в классическом анализе, Рисунок S2: Слева схематические (вверху) и фактические (внизу) примеры (а) закрытой ячейки, (б) перекрывающейся ячейки и (в) скорость сплошного цвета. Справа расчет расстояния до центра. C — центр листа бумаги, M — центр эллипса рисунка, d — диаметр, Рисунок S3: примеры (a) веерного узора, (b) круга, (c) петли и (d ) треугольник, рисунок S4: диаграмма корреляции наших количественных переменных, рисунок S5: диаграммы каждой метрики рисунка на человека, рисунок S6: частота рисунков на основной цвет на человека, рисунок S7: количество рисунков в зависимости от сезона за годы , Рисунок S8: Частота рисунков Молли по основному цвету за сезон, Таблица S1: тесты парных сравнений (значения p) для каждого измерения между пятью людьми, Таблица S2: тесты парных сравнений (значения p) для каждого показателя Измерения 1 , Таблица S3: тесты парных сравнений (значения p) для каждой метрики Измерения 2, Таблица S4: тесты парных сравнений (значения p) для каждой метрики Измерения 3, Таблица S5: Нагрузки метрик на три измерения PCA наш набор данных для Молли. Значения, выделенные жирным шрифтом, указывают измерение, в котором сохраняется каждая переменная.

Вклад авторов

Концептуализация, К.С. и М.П. методология, К.С., Г.Т. и М.П.; валидация, CS и MP; формальный анализ, Г.Т., А.Л., М.П. и К.С.; следствия, Г.Т., А.Л., М.П. и К.С.; ресурсы, Н.Е. и М.С.; курирование данных, N.E. и М.С.; написание — подготовка первоначального проекта, CS и GT; написание — рецензирование и редактирование, все авторы; визуализация, К.С., А.Л. и Г.Т.; надзор, К.С., М.П. и М.С.; администрирование проекта, C.S., M.P. и М.С.; приобретение финансирования, C.S., M.P. и М.С. Все авторы прочитали и согласились с опубликованной версией рукописи.

Финансирование

Этот проект получил финансовую поддержку от CNRS в рамках междисциплинарных программ MITI, Страсбургского университета в рамках исследовательской программы IDEX и программы KAKENHI.

Заявление об информированном согласии

Неприменимо.

Заявление о доступности данных

Данные, представленные в этом исследовании, доступны по запросу от соответствующего автора. Данные не являются общедоступными из-за запроса зоологического парка Тама и соблюдения авторских прав.

Благодарности

Мы благодарны зоологическому парку Тама в Японии за предоставленные рисунки орангутангов.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Спонсоры не участвовали в разработке исследования; при сборе, анализе или интерпретации данных; в написании рукописи или в решении опубликовать результаты.

Ссылки

1. Martinet, L.; Пеле, М. Рисование нечеловеческих приматов: что мы знаем и что еще предстоит исследовать. Дж. Комп. Психол. 2020 , 135, 176–184. [Google Scholar]
2. Martinet, L.; Сьюер, К.; Хирата, С.; Хосселет, Дж.; Мацузава, Т .; Пеле, М. Новые показатели для характеристики рисования у людей (Homo Sapiens) и шимпанзе (Pan troglodytes). науч. Rep. 2021 , 11, 3860. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
3. Locke, DP; Хиллер, LW; Уоррен, WC; Уорли, KC; Назарет, Л. В.; Музный, Д.М.; Ян, С.-П.; Ван, З .; Чинвалла, А.Т.; Минкс, П.; и другие. Сравнительный и демографический анализ геномов орангутанов. Природа 2011 , 469, 529–533. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
4. Dufour, V.; Пеле, М .; Нейманн, М.; Тьерри, Б.; Колл, Дж. В конце концов, расчет взаимности: вычисления, лежащие в основе передачи токенов у орангутанов. биол. лат. 2009 , 5, 172–175. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
5. Летмейт, Дж. Навыки использования инструментов орангутанами. Дж. Хам. Эвол. 1982 , 11, 49–64. [Google Scholar] [CrossRef]
6. Бардо, А.; Корнетт, Р.; Борель, А .; Пуйдебат, Э. Ручная функция и производительность у людей, горилл и орангутангов во время выполнения одной и той же задачи по использованию инструментов. Являюсь. Дж. Физ. Антропол. 2017 , 164, 821–836. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
7. Мендес, Н. ; Стейнбайс, Н .; Буэно-Гуэрра, Н.; Звонок, Дж.; Сингер, Т. Дети дошкольного возраста и шимпанзе несут расходы, чтобы наблюдать за наказанием антисоциальных людей. Нац. Гум. Поведение 2018 , 2, 45–51. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
8. Дамериус, Лос-Анджелес; Буркарт, Дж. М.; ван Нордвейк, Массачусетс; Хаун, Д.Б.; Косонен, З.К.; Галдикас, Б.М.; Сарасвати, Ю.; Курниаван, Д.; ван Шайк, К.П. Общие когнитивные способности орангутангов (Pongo Abelii и Pongo pygmaeus). Интеллект 2019 , 74, 3–11. [Google Scholar] [CrossRef]
9. Маккиннон, Дж. Поведение и экология диких орангутанов (Pongo pygmaeus). Аним. Поведение 1974 , 22, 3–74. [Google Scholar] [CrossRef]
10. Ханадзука Ю.; Куротори, Х .; Симидзу, М .; Мидорикава, А. Влияние окружающей среды на рисунки необычайно продуктивного художника-орангутанга (Pongo pygmaeus). Передний. Психол. 2019 , 10, 2050. [Google Scholar] [CrossRef]
11. «> Boysen, S.T.; Бернтсон, Г.Г.; Прентис, Дж. Обезьяньи каракули: переоценка рисования шимпанзе (пан-троглодитов). Дж. Комп. Психол. 1987 , 101, 82–89. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
12. Танака, М.; Томонага, М .; Мацузава, Т. Рисование пальцев детенышей шимпанзе (Pan yroglodytes). Аним. Познан. 2003 , 6, 245–251. [Google Scholar] [CrossRef]
13. DeLoache, JS; Пикард, МБ; ЛоБью, В. Как очень маленькие дети думают о животных. В книге «Как животные влияют на нас: изучение влияния взаимодействия человека и животного на развитие ребенка и здоровье человека»; Американская психологическая ассоциация: Вашингтон, округ Колумбия, США, 2011 г.; стр. 85–99. ISBN 978-1-4338-0865-4. [Google Scholar]
14. Касти, А.Б. Реакция на стимулирующие фигуры в рисунках шимпанзе. Магистерская диссертация, Университет Центрального Вашингтона, Элленсбург, Вашингтон, США, 2016 г. [Google Scholar]
15. «> Schiller, P.H. Фигуральные предпочтения в рисунках шимпанзе. Дж. Комп. Физиол. Психол. 1951 , 44, 101. [Google Scholar] [CrossRef]
16. Моррис, Д. Биология искусства: исследование поведения человекообразных обезьян при создании изображений и его связи с искусством человека; Тейлор и Фрэнсис: Абингдон, Великобритания, 19 лет.62. [Google Scholar]
17. Smith, D.A. Систематическое изучение рисунка шимпанзе. Дж. Комп. Физиол. Психол. 1973 , 82, 406–414. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
18. Ади-Джафа, Э.; Левин, И.; Соломон, С. Возникновение изображения в рисовании: связь между кинематическими и референтными аспектами. Познан. Дев. 1998 , 13, 25–51. [Google Scholar] [CrossRef]
19. Целлер, А. «Что на картинке?» Сравнение рисунков обезьян и детей. Семиотика 2007 , 2007, 181–214. [Google Scholar] [CrossRef]
20. Кроуфорд, Э.; Гросс, Дж. ; Паттерсон, Т .; Хейн, Х. Отражает ли использование цвета детьми эмоциональное содержание их рисунков? Младенец ребенка Dev. 2012 , 21, 198–215. [Google Scholar] [CrossRef]
21. Мацузава, Т. САГА и GAIN для человекообразных обезьян. Приматы 2016 , 57, 1–2. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
22. Sueur, C.; Пеле, М. Важность среды обитания для благополучия животных в неволе: поведение и обогащение. В области защиты животных: от науки к закону; La Fondation Droit Animal, Éthique et Sciences: Париж, Франция, 2019 г.; стр. 175–188. Доступно в Интернете: https://www.fondation-droit-animal.org/proceedings-aw/importance-of-living-environment-for-the-welfare-of-captive-animals/ (по состоянию на 7 ноября 2021 г.).
23. Келлог, Р. Анализ детского искусства; National Press Books: Palo Alto, CA, USA, 1969. [Google Scholar]
24. Peterson, B.G.; Карл, П. PerformanceAnalytics: эконометрические инструменты для анализа производительности и рисков. 2020. Доступно в Интернете: https://rdrr.io/cran/PerformanceAnalytics/man/PerformanceAnalytics-package.html (по состоянию на 7 ноября 2021 г.).
25. Ле, С.; Хоссе, Дж.; Хассон, Ф. FactoMineR: пакет для многомерного анализа. Дж. Стат. ПО 2008 , 25, 1–18. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]
26. Кайзер, Х. Ф. Критерий Varimax для аналитического вращения в факторном анализе. Психометрика 1958 , 23, 187–200. [Google Scholar] [CrossRef]
27. Hothorn, T.; Хорник, К.; ван де Виль, Массачусетс; Zeileis, A. Реализация класса тестов перестановки: пакет монет. Дж. Стат. ПО 2008 , 28, 1–23. [Google Scholar] [CrossRef]
28. R Core Team. R: язык и среда для статистических вычислений; R Foundation for Statistical Computing: Вена, Австрия, 2020 г. [Google Scholar]
29. Fox, J.; Вайсберг, С. Компаньон R по прикладной регрессии, 3-е изд.; Sage: Thousand Oaks, CA, USA, 2019. [Google Scholar]
30. Giraudoux, P. Pgirmess: Пространственный анализ и интеллектуальный анализ данных для полевых экологов. Версия пакета R 2018 , 1 678. [Google Scholar]
31. Хоригучи, М.; Уно, Х. О перестановочных тестах для сравнения ограниченного среднего времени выживания с небольшой выборкой из рандомизированных испытаний. Стат. Мед. 2020 , 39, 2655–2670. [Google Scholar] [CrossRef]
32. Гуд, П. Перестановочные, параметрические и бутстрап-тесты гипотез, 3-е изд.; Taylor & Francis: Abingdon, UK, 2005. [Google Scholar]
33. Mangiafico, S. Rcompanion: Functions to Support Extension Education Program Evaluation. 2021. Доступно в Интернете: https://www.researchgate.net/publication/3076089.90_rcompanion_Functions_to_support_extension_education_program_evaluation_R_statistical_package (по состоянию на 7 ноября 2021 г.).
34. Уикхэм, Х. Ггплот2. Уайли Междисциплинарный. Преп. Вычисл. Стат. 2011 , 3, 180–185. [Google Scholar] [CrossRef]
35. Пеле, М.; Тьерри, Б.; Звонок, Дж.; Дюфур, В. Обезьяны не отвечают взаимностью в задаче обмена. Аним. Познан. 2010 , 13, 745–751. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
36. Крупенье, К.; Кано, Ф.; Хирата, С.; Звонок, Дж.; Томаселло, М. Великие обезьяны предвидят, что другие люди будут действовать в соответствии с ложными убеждениями. Наука 2016 , 354, 110–114. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]
37. Martinet, L.; Сьюер, К.; Бельцунг, Б.; Пеле, М. Понимание появления поведения рисования с возрастом: мультиметрический анализ. Доступно в Интернете: https://osf.io/aybz6 (по состоянию на 7 ноября 2021 г.).
38. Сьюёр, К.; Мартине, Л.; Бельцунг, Б.; Пеле, М. Заставить рисунки говорить с помощью математических показателей. arXiv 2021 , arXiv:2109.02276. [Google Scholar]
39. «> Тиггес Дж. О цветовом зрении гиббонов и орангутангов. Фолиа Приматол. 1963 , 188–198. [Google Scholar] [CrossRef]
40. Микеллидес, Б. Психология цвета: эмоциональные эффекты восприятия цвета. в цветовом оформлении; Elsevier: Амстердам, Нидерланды, 2012 г.; стр. 105–128. [Google Scholar]
41. Rowland, H.M.; Баррисс, Р. П. Цвет человека в выборе партнера и конкуренции. Филос. Транс. Р. Соц. Б биол. науч. 2017 , 372, 20160350. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
42. Ванкатова М. Креативность и инновационное поведение приматов на примере изобразительной деятельности обезьян. Доступно в Интернете: https://nsu.ru/xmlui/bitstream/handle/nsu/3372/05.pdf;sequence=1 (дата обращения: 7 ноября 2021 г.).
43. Сайто, А.; Хаяши, М .; Такэсита, Х .; Мацузава, Т. Происхождение репрезентативного рисунка: сравнение человеческих детей и шимпанзе. Детский Дев. 2014 , 85, 2232–2246. [Google Scholar] [CrossRef]
44. Willats, J. Осмысление детских рисунков; Psychology Press: Хоув, Великобритания, 2006 г .; ISBN 978-1-135-62498-9. [Google Scholar]
45. Алмелинг, Л.; Хаммершмидт, К.; Сеннхенн-Ройлен, Х .; Фройнд, AM; Фишер, Дж. Мотивационные сдвиги у стареющих обезьян и истоки социальной избирательности. Курс. биол. 2016 , 26, 1744–1749. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
46. Sueur, C.; Куке, М .; Науд, А .; Бергиньян, А .; Крискуоло, Ф. Социальный капитал: независимое измерение здорового старения. 2021. Доступно в Интернете: https://ecoevorxiv.org/bg94n/ (по состоянию на 7 ноября 2021 г.).
47. Гарднер, Х.; Вольф, Д. Символические продукты раннего детства; Lawrence Erlbaum Associates, Inc.: Mahwah, NJ, USA, 1987. [Google Scholar]
48. Matsuzawa, T. 40 лет со дня создания проекта AI: памятный подарок — шелковый шарф, нарисованный шимпанзе Ай. Приматы 2017 , 58, 261–265. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
49. Iversen, IH; Мацузава, Т. Рисование под визуальным контролем у шимпанзе (пантроглодиты)1. Япония. Психол. Рез. 1996 , 38, 126–135. [Google Scholar] [CrossRef]
50. Белизна, А.; Гудолл, Дж.; МакГрю, WC; Нисида, Т .; Рейнольдс, В.; Сугияма, Ю.; Тутин, CE; Рэнгем, Р.В.; Бош, К. Культуры шимпанзе. Природа 1999 , 399, 682–685. [Академия Google] [CrossRef] [PubMed]
51. Ван Шайк, CP; Анкреназ, М .; Борген, Г.; Галдикас, Б.; Нотт, CD; Синглтон, И.; Судзуки, А .; Утами, С.С.; Меррилл, М. Культуры орангутангов и эволюция материальной культуры. Наука 2003 , 299, 102–105. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]

Рисунок 1. Примеры двух рисунков для каждого из пяти орангутангов.

Рисунок 1. Примеры двух рисунков для каждого из пяти орангутангов.

Рисунок 2. Распределение переменных (каждая стрелка является переменной) для ( A ) Измерения 1 и Измерения 2 и для ( B ) Измерения 1 и Измерения 3. Длина стрелки указывает корреляцию с измерениями. Значения размеров указаны в произвольных единицах.

Рисунок 2. Распределение переменных (каждая стрелка является переменной) для ( A ) Измерения 1 и Измерения 2 и для ( B ) Измерения 1 и Измерения 3. Длина стрелки указывает корреляцию с измерениями. Значения размеров указаны в произвольных единицах.

Рисунок 3. Коробчатые диаграммы, показывающие различия между людьми в каждом из трех измерений чертежа. Люди с разными буквами показывают статистические различия. а.е. означает произвольную единицу.

Рисунок 3. Коробчатые диаграммы, показывающие различия между людьми в каждом из трех измерений чертежа. Люди с разными буквами показывают статистические различия. а.е. означает произвольную единицу.

Рисунок 4. Эффект ( a ) сезоны и ( b ) время в Измерении 1 (покрытие) рисунков Молли. Для ( b ) линейная регрессия со стандартными линиями ошибок построена с использованием пакета ggplot2 R (метод = ‘lm’ [34]). a.u означает произвольные единицы.

Рисунок 4. Влияние ( a ) сезонов и ( b ) времени на Измерение 1 (охват) рисунков Молли. Для ( b ) линейная регрессия со стандартными линиями ошибок построена с использованием пакета ggplot2 R (метод = ‘lm’ [34]). a.u означает произвольные единицы.

Таблица 1. Информация о физических лицах.

Таблица 1. Информация о физических лицах.

Name	Date of Birth	Birthplace	Number of Drawings	Percentage of Drawings	Stay at Tama Zoo	Drawing Period
Molly	1 January 1952	Wild	1299	91%	2005–2011	2006–2011
Gypsy	1 January 1955	Wild	26	2%	1958–2017	2007–2014
Julie	6 May 1965	Captivity	16	1%	2005–Today	2009–2014
Yuki	1 January 1970	Wild	32	2%	2008–2015	2008–2010
Kiki	21 October 2000	Wild	60	4%	2007–Today	2010–2016

Table 2. Загрузка метрик по трем измерениям PCA нашего набора данных (пять орангутангов). Значения, выделенные жирным шрифтом, указывают измерение, в котором сохраняется каждая переменная.

Таблица 2. Загрузка метрик по трем измерениям PCA нашего набора данных (пять орангутангов). Значения, выделенные жирным шрифтом, указывают измерение, в котором сохраняется каждая переменная.

. 01156363636363636368636363636363636363636363693636363636363636363636363639н. отклонение цвета в среднем

	Dim.1	Dim.2	Dim.3
Coverage rate	0.84	0.34	−0.02
Overlap rate	0.86	0,17	−0,15
Количество цветов	0,72	0,32	–0368	0,32	–0,2668	0,32	−0,2668	0,32	−011368	0,32	−0115	0,32	−0115	0,32	−0115	−0.12	−0.05
Circles	0.10	0.14	0.50
Triangles	0.08	0.10	0.73
Loops	0.33	0,31	0,50
Средний цвет	−0,39	0,79	–0,14
0.38	−0.82	0.15
Distance to centre	−0.61	−0.31	−0.02
Solid colour rate	0.74	−0.37	−0,07

Примечание издателя: MDPI остается нейтральным в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

© 2021 авторами. Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья находится в открытом доступе и распространяется на условиях лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (https://creativecommons. org/licenses/by/4.0/). Согласно исследованию, 90 000 точек наскальной живописи возрастом 20 000 лет являются самой ранней письменностью. Но не все согласны.

Когда вы покупаете по ссылкам на нашем сайте, мы можем получать партнерскую комиссию. Вот как это работает.

Наскальный рисунок возрастом 21 500 лет, изображающий зубра, вымершего вида крупного рогатого скота, в пещерах Ласко во Франции. Обратите внимание на четыре точки (внутри цифрового желтого круга), которые могли иметь особое значение для народов ледникового периода. (Изображение предоставлено JoJan; Wikimedia Commons; (CC BY 4.0))

По крайней мере 20 000 лет назад люди, жившие в Европе, создали поразительные наскальные рисунки животных, которые они сочетали с любопытными знаками: линиями, точками и Y-образными символами. Эти знаки, которые хорошо известны исследователям, могут быть связаны с сезонным поведением хищных животных, что делает знаки первыми известными письменами в истории человечества, утверждает новое исследование.

Хотя палеолитические наскальные рисунки более известны своими грациозными лошадьми и призрачными отпечатками ладоней, существуют тысячи нефигуративных или абстрактных знаков, которые исследователи начали изучать только в последние несколько десятилетий. В исследовании, опубликованном 5 января в Cambridge Archeology Journal , группа ученых предполагает, что эти, казалось бы, абстрактные точки и линии, расположенные рядом с изображениями животных, на самом деле представляют собой сложную систему письма, объясняющую существование древних людей. ‘ понимание спаривания и родов сезонов важных местных видов.

Другие исследователи, однако, не убеждены интерпретацией исследования этих рукотворных меток.

Мелани Чанг , палеоантрополог из Портлендского государственного университета, не участвовавшая в исследовании, сообщила Live Science в электронном письме, что она согласна с оценкой исследователей о том, что «люди верхнего палеолита обладали когнитивными способностями». писать и вести учет времени». Однако она предупредила, что «гипотезы исследователей не очень хорошо подтверждаются их результатами, и они также не учитывают альтернативные интерпретации проанализированных ими отметок».

Связанный: Назад в каменный век: 17 ключевых вех палеолитической жизни . (Изображение предоставлено Беренгером, М.)

Что означают закрашенные метки?

Ранние люди в Европе были охотниками-собирателями, которые ели много мяса таких видов, как лошадей , оленей и бизонов. Когда эти животные сезонно собирались в стада, они были уязвимы для убоя людьми. «Из этого следует, что знание времени миграций, спаривания и рождения детей будет иметь центральное значение для поведения в верхнем палеолите», — первый автор исследования 9.0625 Bennett Bacon , независимый исследователь и реставратор мебели из Лондона, и его коллеги написали в своем исследовании.

Глядя на общее количество меток — точек или линий — найденных в последовательностях в сотнях пещер, исследователи обнаружили, что ни одна из серий не содержала более 13 меток, соответствующих 13 лунным месяцам в каждом году. «Мы выдвигаем гипотезу о том, что последовательности передают информацию о связанных с ними таксонах животных в единицах месяцев», — написали они, отметив, что 9Весна 06:25 90 626, «с ее очевидными сигналами конца 90 625 зимы 90 626 и соответствующими миграциями фауны в места размножения, послужила бы очевидной, хотя и различающейся в зависимости от региона, точкой происхождения лунного календаря».

Аннотированное изображение картины возрастом примерно 23 000 лет, на которой изображены четыре точки, связанные с рисунком зубра красной охрой в пещере Ла-Пасьега в Кантабрии, Испания. (Изображение предоставлено Анри Бреули)

Статистический анализ исследователями более 800 последовательностей отметин, связанных с животными, подтверждает их идею — они обнаружили сильную корреляцию между количеством отметин и лунными месяцами, в которые конкретное животное, как известно, спаривается.

Сделав еще один шаг в своей гипотезе, Бэкон и его коллеги сосредоточились на Y-образном знаке, который, по их мнению, относится к определенному событию в жизненном цикле животного. Подобный статистический анализ подтверждает их вывод о том, что размещение Y-образного знака в серии отметок сигнализирует о сезоне рождения животных.

«Способность присваивать абстрактные знаки явлениям в мире, — писали они, — фиксировать прошлые события и предсказывать будущие события, была глубоким интеллектуальным достижением».

Письменность или протописьменность?

Но является ли это самым ранним известным письмом? Бэкон и его коллеги возражают, предполагая, что «ее лучше всего описать как протосистему письма, промежуточный шаг между более простой нотацией / соглашением и полноценным письмом».

Апрель Ноуэлл , палеолитический археолог из Университета Виктории в Канаде, не участвовавший в этом исследовании, сообщил Live Science по электронной почте, что «любое исследование, в котором более подробно исследуются нефигуративные знаки, добро пожаловать, но я думаю, что здесь делается ряд предположений, которые еще предстоит доказать». В частности, Ноуэлл подверг сомнению знак Y. «Большинство животных, рассматриваемых в этом исследовании, — четвероногие, а люди при родах обычно сидят на корточках», — сказала она. «Если этот знак должен быть символом процесса рождения, для меня это не очевидно».

Связанный: Одно из старейших письменных утверждений о волосяных и бородатых вшах

Чанг, палеоантрополог, который также является наездником и владельцем лошадей, предложил два альтернативных объяснения знака Y. В некоторых случаях это может быть край плечеголовной мышцы, заметный ориентир на шее лошади. «В других случаях, — сказала она, — возможно, то, что они записали как Y, представляет собой то, что современные наездники называют «примитивными отметинами», например полосы на ногах, которые связаны с мастями лошадей дикого типа, или они могут представлять собой узоры шерсти. или другие анатомические особенности».

Соавтор исследования Роберт Кентридж , профессор факультета психологии Даремского университета в Великобритании, сообщил Live Science в электронном письме, что одной из сильных сторон их исследования является то, что они «имеют официально проверил гипотезы Бена [Бэкона] о значении положения знака Y в последовательности знаков и длины последовательностей точек и линий и показал, что они действительно передают значение, действительно значение, которое было бы важно в жизни палеолитических охотников. »

Подводя итог своим выводам, Бэкон и его коллеги написали, что они «предложили существование системы обозначений, связанной с однозначным животным субъектом, относящимся к биологически значимым событиям», и что это позволяет им «впервые понять палеолитическую систему обозначений». в целом.»

Нефигуративные знаки, датируемые 15 000 лет назад, которые охотники-собиратели нарисовали черным марганцем и красной охрой в пещере Нио во французских Пиренеях. (Изображение предоставлено: Музей неандертальцев, Меттманн)

Однако десять лет назад Ноуэлл и тогдашняя аспирантка Женевьева фон Петцингер совместно создали базу данных десятков знаков и повторяющихся мотивов из более чем 200 пещер на юге Франции и Испании. В диссертации фон Петцингера подробно описаны образцы символов стен пещер во времени и пространстве, чтобы лучше понять, что эти знаки означали для людей ледникового периода. «Есть как минимум 32 различных повторяющихся признака», — объяснил Ноуэлл. «Авторы решили изучить три из них в очень конкретном контексте».

Истории по теме

Но авторы отстаивали свое решение сосредоточиться на трио.

«Казалось разумным сначала сосредоточиться на наиболее распространенных отметинах, связанных с фигуративными изображениями», — сообщил Live Science соавтор исследования Пол Петтитт , профессор археологии Даремского университета. «Простые точки и линии встречаются чаще всего. Из более сложных знаков чаще всего встречается знак Y».

Исследователи планируют расширить свою работу. «Мы анализируем другие признаки», — сказал Бэкон Live Science в электронном письме. «Вместо того, чтобы искать значение отдельных знаков, мы ищем лингвистические и когнитивные основы, лежащие в основе «письменной» системы».

Новелл согласился с авторами исследования в том, что символы, вероятно, были выбраны не случайно и что линии и точки, возможно, представляют собой числа. Она отметила, что даже если авторы правы, 90% знаков остаются без какого-либо известного значения.

«В графическом общении в эпоху палеолита еще много такого, чего мы не понимаем, — сказал Ноуэлл.

Кристина Киллгроув — археолог, специализирующийся на древних человеческих скелетах и ​​научном общении. Ее научные исследования публиковались в многочисленных научных журналах, а ее новости и эссе публиковались в таких изданиях, как Forbes, Mental Floss и Smithsonian. Кристина получила степень доктора антропологии в Университете Северной Каролины в Чапел-Хилле, а также имеет степени бакалавра и магистра классической археологии.

«Люди не были в центре внимания»: как древнее пещерное искусство ставит нас на место | Art

В 1940 году четверо подростков почти буквально попали из оккупированной немцами Франции в эпоху палеолита. По легенде — а версий существует множество — они гуляли в лесу недалеко от городка Монтиньяк, когда сопровождавшая их собака внезапно исчезла. Быстрый поиск показал, что их животное-компаньон упало в яму в земле, поэтому — в духе Тинтина, с которым они, вероятно, были знакомы — мальчики совершили опасный 15-метровый спуск, чтобы найти его. Нашли собаку и многое другое, особенно при повторных визитах освещали керосиновыми лампами. Дыра вела в пещеру, стены и потолок которой были покрыты яркими рисунками с изображением неизвестных в Дордони ХХ века животных — бизонов, зубров и львов. Позже один из мальчиков сообщил, что ошеломленные и ликующие, они начали метаться по пещере, как «группа дикарей, исполняющих боевой танец». Другой вспоминал, что нарисованные животные в мерцающем свете мальчишечьих фонарей как будто двигались. «Мы совершенно сошли с ума», — сказал еще один, хотя, возможно, к этому имело какое-то отношение накопление углекислого газа в плохо проветриваемой пещере.

Это была знаменитая и притягательная для туристов пещера Ласко, которую в конце концов пришлось закрыть для посетителей, чтобы их испарения не испортили произведение искусства. Сегодня, почти столетие спустя, мы знаем, что Ласко является частью глобального феномена, первоначально именовавшегося «украшенными пещерами». Они были обнаружены на всех континентах, кроме Антарктиды — по крайней мере, 350 из них только в Европе, благодаря богатым пещерами Пиренеях — с самыми последними открытиями на Борнео (2018 г. ) и в Хорватии (апрель 2019 г.).). Невероятно, учитывая разделяющие их расстояния, все они украшены одинаковыми украшениями: отпечатками ладоней или трафаретами человеческих рук, абстрактными рисунками, состоящими из точек и заштрихованных линий, и крупными животными, как плотоядными, так и травоядными, большинство из которых уже вымерли. Не все эти изображения появляются в каждой из украшенных пещер — на некоторых есть только отпечатки ладоней или мегафауна. Ученые-палеоархеологи делают вывод, что картины были сделаны нашими далекими предками, хотя в пещерах нет изображений людей, занимающихся какой-либо живописью.

Однако существуют человекоподобные существа или те, кого некоторые археологи осторожно называют «гуманоидами», имея в виду двуногие фигурки из палочек, которые иногда можно найти на полях панелей с изображениями животных. Нечеловеческие животные нарисованы с почти сверхъестественным вниманием к лицевым и мускульным деталям, но, несомненно, к разочарованию туристов, у гуманоидов, нарисованных на стенах пещер, нет лиц.

Это поразило меня с неожиданной силой, без сомнения, из-за моего особого исторического положения, почти через 20 000 лет после создания рассматриваемого пещерного искусства. Примерно в 2002 году мы вступили в эпоху «селфи», когда все, казалось, были очарованы своими электронными автопортретами — одетыми или раздетыми, накрашенными или естественными, веселящимися или задумчивыми — и полны решимости распространять их как можно шире. Затем, в 2016 году, в США появился президент, о котором самое мягкое можно сказать, что он нарцисс. Я признаю, что это небрежно сформулированное психологическое состояние, но вполне подходящее для человека, настолько увлеченного своим имиджем, что он украшал стены своих клюшек для гольфа.0637 с поддельными обложками журнала Time с его изображением. Вдобавок ко всему нам вручили уведомление о выселении с нашей планеты: полярные районы превращаются в талую воду. Жители южного полушария устремляются на север в сторону климата, более благоприятного для выращивания сельскохозяйственных культур. В июле температура в Париже достигла рекордных 42,6°C.

Можно сказать, что моя внезапная одержимость наскальным искусством была бледной версией мальчишеского спуска из Франции, где господствовали нацисты, в пещеру Ласко. Статьи в «Нью-Йорк Таймс» призывали обезумевших читателей прибегнуть к мерам «заботы о себе», таким как медитация, прогулки на природе и массаж, но ничего из этого мне не понравилось. Вместо этого я периодически делал перерывы в том, что мы предположительно называли «Сопротивлением», бросаясь в кроличью нору палеоархеологических исследований. В моем случае дело было не только в побеге. Я был в восторге от наших сравнительно свободных от эго предков, которые пошли на многое, чтобы создать одно из самых захватывающих произведений искусства в мире, и даже не удосужились подписать свои имена.

---

Пещерное искусство оказало глубокое влияние на зрителей 20-го века, в том числе на молодых первооткрывателей Ласко, по крайней мере один из которых зимой 1940-41 годов разбил лагерь у дыры, ведущей в пещеру, чтобы защитить ее от вандалов, и возможно немцы. Аналогичная реакция была и у более именитых посетителей. В 1928 году художник и критик Амеде Озенфан писал об искусстве в пещерах Эзи: «Ах, эти руки! Эти силуэты рук, растопыренные и нанесенные по трафарету на охристом фоне! Иди и посмотри на них. Я обещаю вам самые сильные эмоции, которые вы когда-либо испытывали». Он считал, что художники эпохи палеолита вдохновили современное искусство, и в определенной степени они это сделали. Джексон Поллок почтил их, оставив отпечатки ладоней вдоль верхнего края как минимум двух своих картин. Сообщается, что Пабло Пикассо посетил знаменитую пещеру Альтамира, прежде чем бежать из Испании в 1919 году.34, и вышел со словами: «За пределами Альтамиры все — декаданс».

Конечно, пещерное искусство также вызвало вопрос, который поднимает все по-настоящему захватывающее искусство: «Что это значит?» Кто был его целевой аудиторией, и что они должны были извлечь из этого? Мальчики-первооткрыватели Ласко обратились со своими вопросами к одному из своих школьных учителей, который обратился к Анри Брейю, священнику, достаточно знакомому со всеми доисторическими вещами, чтобы его называли «папой доисторических времен». Неудивительно, что он предложил «магико-религиозную» интерпретацию с приставкой «magico», служащей в качестве оскорбления, чтобы отличить палеолитические верования, какими бы они ни были, от господствующего монотеизма современного мира. С практической точки зрения он предположил, что нарисованные животные должны были магическим образом привлекать реальных животных, которых они представляли, чтобы людям было легче охотиться и есть их.

К несчастью для этой теории, оказалось, что животные на стенах пещеры не были теми, которыми обычно обедали художники. Создатели искусства Ласко, например, ели северных оленей, а не гораздо более грозных травоядных, изображенных в пещере, которых людям, вооруженным копьями с кремневыми наконечниками, было бы трудно сбить, не растоптав. Сегодня многие ученые отвечают на вопрос о значении, что равнозначно пожиманию плечами: «Возможно, мы никогда не узнаем».

Пещеры Ласко на юго-западе Франции. Фотография: Туул и Бруно Моранди/Getty

Если простого любопытства, которое двигало первооткрывателями Ласко, недостаточно, чтобы мотивировать поиск лучших ответов, есть моральная притча, доносящаяся до нас из пещеры в Ласко. Вскоре после его обнаружения единственный мальчик-еврей в группе был задержан и отправлен вместе с родителями в центр содержания под стражей, который служил остановкой на пути в Бухенвальд. Чудесным образом он был спасен французским Красным Крестом, выйдя из плена как, пожалуй, единственный человек на земле, который был свидетелем как адского фашизма ХХ века, так и художественных пережитков эпохи палеолита . Как мы знаем из археологических данных, последнее было временем относительного мира среди людей. Несомненно, имели место убийства и напряженность между человеческими группами и внутри них, но до изобретения войны как организованной коллективной деятельности должно пройти еще как минимум 10 000 лет. Наскальное искусство предполагает, что когда-то у людей были лучшие способы проводить время.

Если бы они были людьми; и всемирная галерея известного пещерного искусства предлагает так мало фигурок из палочек или двуногих любого вида, что мы не можем быть полностью уверены. Если пещерные художники эпохи палеолита могли создавать таких совершенно натуралистичных животных, почему бы не дать нам взглянуть на самих художников? Почти столь же странным, как отсутствие человеческих изображений в пещерах, является низкий уровень научного интереса к их отсутствию. В своей книге «Что такое палеолитическое искусство?» палеоархеолог мирового уровня Жан Клоттс посвящает этому вопросу всего пару страниц, делая вывод: «Существенная роль, которую играют животные, очевидно, объясняет небольшое количество изображений людей. В палеолитическом мире люди не были в центре внимания». В документе, опубликованном, как ни странно, Центром по контролю и профилактике заболеваний США, выражается недоумение по поводу отсутствия натуралистических изображений людей, приписывая это «необъяснимому увлечению людей палеолита дикой природой» (не то, чтобы вокруг были какие-либо недикие животные). в то время).

Маргинальность человеческих фигур в наскальных рисунках предполагает, что, по крайней мере, с человеческой точки зрения, центральная драма палеолита происходила между разнообразной мегафауной – плотоядными и крупными травоядными. Наш собственный мир настолько беден мегафауной, что трудно представить, насколько густо когда-то обитали на земле крупные млекопитающие. Даже травоядные могут быть опасны для людей, если мифология предлагает какие-либо подсказки: подумайте о демоне-бизоне, убитом индуистской богиней Дургой, или о критском получеловеке-полубыке Минотавре, которого можно было усмирить, только заточив его в клетке. лабиринт, который был, кстати, своего рода пещерой. Точно так же, как потенциально съедобные травоядные, такие как зубры (гигантский, ныне вымерший крупный рогатый скот), могут быть опасны, смертоносные хищники могут непреднамеренно помочь людям и их человекоподобным родственникам, например, оставив свою наполовину съеденную добычу людям. закончить. Ландшафт эпохи палеолита предлагал множество крупных животных, за которыми можно было наблюдать, и множество причин, чтобы внимательно за ними следить. Некоторых можно было съесть — например, после того, как группа людей загнала их в ловушку; многие другие охотно съели бы людей.

Тем не менее, несмотря на запутанные и опасные для жизни отношения между палеолитическими людьми и мегафауной, составлявшей большую часть окружающей их среды, ученые 20-го века склонны считать наскальные рисунки свидетельством безусловного триумфа нашего вида. Это был «великий духовный символ», как провозгласил один знаменитый искусствовед, сам бежавший от нацизма, времени, когда «человек только что вышел из чисто зоологического существования, когда вместо того, чтобы подчиняться животным, он начал господствовать над ними». ». Но фигурки из палочек, найденные в таких пещерах, как Ласко и Шове, не излучают триумфа. По меркам нашего времени они чрезмерно скромны и, по сравнению с изображаемыми вокруг них животными, жалко слабы. Если бы эти безликие существа действительно торжествующе ухмылялись, мы, конечно, никак не могли бы об этом узнать.

---

У нас остался один смутный ключ к пониманию пещерными мастерами своего статуса во вселенной палеолита. В то время как археологи были склонны превозносить доисторическое искусство как «магически-религиозное» или «шаманское», сегодняшние более светские зрители иногда обнаруживают в нем явную глупость. Например, переходя в другое время и рисуя поверхность, наскальное искусство эпохи мезолита в Индии изображает несколько человеческих фигурок из палочек; те, что изображены, были описаны современными зрителями как «комичные», «анимализированные» и «гротескные». Или возьмем знаменитый образ «человека-птицы» в Ласко, на котором фигурка из палочек с длинной тощей эрекцией падает назад при приближении бизона. Как описал это Джозеф Кэмпбелл, действующий в рамках магико-религиозной парадигмы: «Большой бык-бизон, выпотрошенный копьем, пронзившим его анус и вышедшим из полового органа, стоит перед распростертым человеком. Последний (единственная грубо нарисованная фигура и единственная человеческая фигура в пещере) находится в шаманском трансе. Он носит маску птицы; его эрегированный фаллос указывает на пронзенного быка; метательная палка лежит на земле у его ног; а рядом с ним стоит жезл или посох с изображением птицы на конце. А затем, за этим распростертым шаманом, большой носорог, очевидно, испражняется, когда уходит».

Уберите слова «шаман» и «шаманский», и вы получите описание грубого — очень грубого — взаимодействия гуманоида с двумя гораздо более крупными и сильными животными. Находится ли он, гуманоид, в трансе или просто на мгновение охвачен силой и красотой других животных? И что вообще делает его шаманом? Птичий мотив, который палеоантропологи, опираясь на исследования дошедших до нас сибирских культур, автоматически связывают с шаманизмом? Точно так же двуногая фигура с головой оленя, найденная в пещере Trois Frères во Франции, получает шаманский статус, что делает его или ее своего рода священником, хотя, объективно говоря, они вполне могли бы носить праздничную шляпу. Как написала Джудит Турман в эссе, которое вдохновило Вернера Херцога на создание фильма «Пещера забытых снов», «художники палеолита, несмотря на свою склонность к натурализму, редко решались изображать людей, и то делали это с грубостью, отдающей насмешкой».

Но над кем они издеваются, кроме самих себя и, соответственно, своих далеких потомков, нас самих? Конечно, наши реакции на палеолитическое искусство могут не иметь никакого отношения к намерениям или чувствам художников. Тем не менее есть основания полагать, что у палеолитических людей было чувство юмора, не слишком отличающееся от нашего. В конце концов, мы, кажется, разделяем с ними эстетическую чувствительность, о чем свидетельствует современная реакция на великолепные палеолитические изображения животных. Что касается возможных шуток, у нас есть отчет геолога 2018 года о серии окаменелых следов, найденных в Нью-Мексико. Это отпечатки гигантского ленивца с гораздо меньшими человеческими следами внутри, что позволяет предположить, что люди намеренно повторяли шаг ленивца и следовали за ним с близкого расстояния. Тренироваться на охоте? Или, как предположил один научный обозреватель The Atlantic, есть ли «что-то почти игривое» в наложенных друг на друга следах, предполагая, что «кучка подростков издевается над ленивцами ради забавы»?

Куэва-де-лос-Манос в Аргентине. Фотография: Alamy

Далее следует тайна взрывающихся Венер, где мы снова сталкиваемся с тонкой гранью между религиозным и нелепым. В 1920-х годах на территории нынешней Чехии археологи обнаружили местонахождение палеолитической керамической мастерской, которая, судя по всему, специализировалась на искусно изготовленных фигурках животных и, что интригует, толстых женщин с огромными грудями и ягодицами (хотя, в соответствии с мода времени, без лиц). Это были «Венеры», изначально считавшиеся либо «символами плодородия», либо образцами палеолитической порнографии.

К ужасу поколений исследователей, фигуры почти полностью состояли из фрагментов. Может быть, некачественное мастерство? Перегретая печь? Затем, в 1989 году, гениальная группа археологов выяснила, что глина, используемая для изготовления фигурок, была специально обработана таким образом, чтобы она взрывалась, когда ее бросали в огонь, создавая то, что историк искусства назвал громким и, можно подумать, опасным. – экспозиция «Палеолитическая пиротехника». Это, как зловеще заключила газета Washington Post, является «самым ранним свидетельством того, что человек создавал образы только для того, чтобы их уничтожить».

Или мы могли бы посмотреть на поведение современных людей каменного века, которое ни в коем случае не является надежным ориентиром для поведения наших далеких предков, но может содержать подсказки относительно их комических способностей. Психиатры-эволюционисты отмечают, что антропологи, контактировавшие с ранее изолированными народами, такими как коренные австралийцы XIX века, обнаружили, что они шутят способами, понятными даже антропологам. Кроме того, антропологи сообщают, что многие из оставшихся охотников-собирателей «яростно эгалитарны», используя юмор, чтобы усмирить эго любого, кто выходит за рамки: «Да, когда молодой человек убивает много мяса, он начинает думать о себе как о начальником или большим человеком, а остальных он считает своими слугами или низшими», — сказал один охотник из Калахари антропологу Ричарду Б. Ли в 1919 году.68. «Мы не можем этого принять. Мы отказываем тому, кто хвастается, потому что когда-нибудь его гордость заставит его кого-нибудь убить. Поэтому мы всегда говорим о его мясе как о бесполезном. Так мы охлаждаем его сердце и делаем его нежным».

Некоторые удачливые охотники не ждут, когда над ними будут смеяться, вместо этого предпочитая пренебрежительно относиться к добытому ими мясу, как только они возвращаются в лагерь. В контексте сплоченной группы людей насмешки над собой могут быть средством самозащиты.

В эпоху палеолита людей, вероятно, меньше заботило мнение других людей, чем действия и намерения гораздо более многочисленной мегафауны вокруг них. Остановится ли стадо бизонов у определенного водопоя? Появятся ли львы, чтобы напасть на них? Будет ли безопасно для людей хватать остатки бизонов, оставшиеся после трапезы львов? Глупость, которая, кажется, пронизывает палеолитическое искусство, может проистекать из точного восприятия места человека в мире. Наши предки занимали низшее место в пищевой цепочке, по крайней мере, по сравнению с мегафауной, но в то же время они были способны понять и изобразить, насколько оно низше. Они знали, что они мясо, и они также, казалось, знали, что они знали, что они мясо — мясо, которое могло думать. И это, если подумать достаточно долго, почти смешно.

---

Люди эпохи палеолита определенно были способны изображать более реалистичных людей, чем фигурки из палочек — человеческие фигуры с лицами, мышцами и изгибами, сформированными беременностью или жиром. На плитках, найденных на полу пещеры Ла-Марш во Франции, выгравированы характерные лица, некоторые из них увенчаны колпачками, и они датируются 14–15 000 лет назад. Торжественное женское лицо странной треугольной формы, вырезанное из слоновой кости, было найдено во Франции в конце 19 века и недавно датировано примерно 24 000 лет назад. Далее идут упомянутые выше статуэтки «Венеры», найденные разбросанными по Евразии примерно того же времени. Но все они маленькие и, по-видимому, предназначались для ношения с собой, возможно, как амулеты, чего явно не могло быть в наскальных рисунках. Наскальные рисунки остаются в своих пещерах.

Что такого в пещерах? Привлекательность пещер как художественных мастерских и галерей не в том, что они были удобны для художников. На самом деле нет никаких свидетельств постоянного проживания людей в украшенных пещерах, и, конечно же, в самых глубоких и труднодоступных трещинах, отведенных для самых впечатляющих изображений животных. Пещерных художников не следует путать с «пещерными людьми».

Пещера Альтамира в Испании. Фотография: Pedro Puente Hoyos/EPA

Нам также не нужно постулировать какую-либо особую человеческую близость к пещерам, поскольку искусство, которое они содержат, дошло до нас в результате простого процесса естественного отбора: уличное искусство, такое как статуэтки и раскрашенные камни, выставлено напоказ. элементам и вряд ли просуществует десятки тысяч лет. Палеолитические люди, кажется, раскрашивали все виды поверхностей, в том числе кожу, полученную от животных, а также свои собственные тела и лица теми же видами охры, которые они использовали для стен пещер. Разница в том, что рисунки на стенах пещер были достаточно хорошо защищены от дождя, ветра и климатических изменений, чтобы сохраниться на десятки тысячелетий. Если в пещерах и было что-то особенное, так это то, что они являются идеальными шкафчиками для хранения вещей. «Пещеры, — как выразилась палеоархеолог Эйприл Ноуэлл, — это забавные маленькие микрокосмы, которые защищают краску».

Если художники Ласко знали о консервирующих свойствах пещер, предвидели ли они будущие визиты в то же самое место, сами или другие? До вторжения цивилизации на их территории охотники-собиратели были «неоседлым» народом — вечными скитальцами. Они двигались, чтобы следить за сезонными миграциями животных и созреванием фруктов, возможно, даже спасаясь от человеческих фекалий, которые неизбежно накапливались вокруг их стоянок. Эти более мелкие миграции, усиленные интенсивным и колеблющимся изменением климата на Африканском Роге, привели к длительному исходу с этого континента на Аравийский полуостров и, следовательно, на остальную часть земного шара. Учитывая, что происходит так много взбалтывания и перемещения, вполне возможно, что люди эпохи палеолита могли представить себе возвращение в украшенную пещеру или, что еще больше воображает, предвидеть визиты таких же, как они сами. Если это так, то пещерное искусство следует рассматривать как своего рода жесткий диск, а картины — как информацию — и не только «Вот некоторые из животных, которых вы встретите здесь», но и «Вот мы, существа, подобные вам». , и это то, что мы знаем».

Многочисленные визиты разных групп людей, возможно, в течение длительного периода времени, могут объяснить тот странный факт, что, как заметили бесстрашные французские мальчики, животные, нарисованные на стенах пещеры, кажутся движущимися. Здесь нет ничего сверхъестественного. Присмотритесь, и вы увидите, что фигуры животных обычно состоят из наложенных друг на друга линий, что позволяет предположить, что вновь прибывшие в пещеру закрашивали линии, которые уже были там, более или менее подобно тому, как дети учатся писать буквы алфавита. Так что пещера была не просто музеем. Это была художественная школа, где люди учились рисовать у тех, кто был до них, и продолжали применять свои навыки в следующей подходящей пещере, которая им попадалась. В процессе и с некоторой помощью мерцающих огней они создали анимацию. Движение групп людей по ландшафту привело к видимому движению животных на стенах пещеры. По мере того, как люди закрашивали старые произведения искусства, двигались дальше и рисовали снова, на протяжении десятков тысяч лет пещерное искусство — или, в отсутствие пещер, наскальное искусство — стало глобальным мемом.

В пещерах есть еще кое-что. Они были не только местом для хранения драгоценных произведений искусства, они также собирали людей, возможно, до 100 одновременно в некоторых из больших комнат. Для палеоантропологов, особенно для тех, кто склоняется к магико-религиозным объяснениям, такие пространства неизбежно предполагают ритуалы, превращая украшенную пещеру в своего рода собор, в котором люди общались с высшей силой. Изобразительное искусство могло быть только частью воодушевляющего зрелища; В последнее время большое внимание уделяется акустическим свойствам украшенных пещер и тому, как они могут генерировать внушающие благоговейный трепет реверберирующие звуки. Люди пели, скандировали или били в барабаны, смотрели на живоподобных животных вокруг себя и, возможно, кайфовали: пещера как идеальное место для рейва. Или, может быть, они взяли, скажем, психоделические грибы, которые они нашли в дикой природе, а затем нарисовали животных, что подтверждается несколькими современными сообщениями от народа сан на юге Африки, которые перед тем, как приступить к работе, впадают в транс, танцуя.

Пещеры Ласко во Франции. Фотография: Alamy

Каждое украшение новой пещеры или ремонт старой требовали коллективных усилий десятков, а возможно, и десятков людей. Археологам ХХ века нравилось воображать, что они видят работы особо талантливых людей — художников или шаманов. Но, как указывает Грегори Кертис в своей книге «Пещерные художники», для украшения пещеры требовалась целая толпа: люди осматривали стены пещеры на наличие трещин и выступов, напоминающих формы мегафауны, люди таскали бревна в пещеру, чтобы соорудить леса, из которых художники работали, люди смешивали охру, а третьи снабжали рабочих пищей и водой. Тщательный анализ отпечатков ладоней, найденных во многих пещерах, показывает, что среди участников были женщины и мужчины, взрослые и дети. Если у пещерного искусства была функция, отличная от сохранения информации и усиления экстатических ритуалов, то оно должно было учить ценности сотрудничества, которое — вплоть до самопожертвования — было необходимо как для совместной охоты, так и для коллективной защиты.

В своей книге Sapiens Юваль Ной Харари подчеркивает важность коллективных усилий в эволюции современного человека. Помогали индивидуальные навыки и смелость, но также помогала готовность стоять вместе со своим отрядом: не разбегаться при приближении опасного животного, не лезть на дерево и не бросать младенца. Может быть, в вечно сложных условиях планеты, где доминируют животные, потребность в человеческой солидарности настолько превышала потребность в индивидуальном признании, что, по крайней мере, в художественном представлении, людям не нужны были лица.

---

Вся эта наскальная живопись, миграция и перекрашивание закончились примерно 12 000 лет назад, что было воспринято как «неолитическая революция». Не имея вьючных животных и, возможно, устав от ходьбы, люди начали селиться в деревнях и, в конце концов, обнесли города крепостными стенами; они изобрели земледелие и одомашнили многих диких животных, чьи предки играли столь заметную роль в пещерном искусстве. Они научились ткать, варить пиво, плавить руду и изготавливать все более острые лезвия.

Но какие бы удобства ни приносил оседлый образ жизни, за них приходилось платить ужасной ценой: собственность в виде хранимого зерна и съедобных стад разделила общества на классы — процесс, который антропологи благоразумно называют «социальной стратификацией», — и соблазнила людей на войну. Война привела к установлению рабства, особенно для женщин побежденной стороны (побежденных мужчин обычно убивали), и наложила на весь женский пол клеймо наложниц и домашней прислуги. У мужчин дела обстояли лучше, по крайней мере, у некоторых из них: самые выдающиеся полководцы поднялись до статуса королей, а затем и императоров. Везде, где господствовали оседлый образ жизни и земледелие, от Китая до Южной и Центральной Америки, сотрудничество между равными заменяло принуждение со стороны сильных мира сего. По резкой оценке Джареда Даймонда, неолитическая революция была «самой большой ошибкой в ​​истории человечества».

Львы, носороги и буйволы, нарисованные углем более 30 000 лет назад в пещере Шове на юго-востоке Франции. Фотография: AFP

По крайней мере, это дало нам лица. Начиная с неумолимых «богинь-матерей» неолита Ближнего Востока и переходя к внезапному увеличению количества королей и героев в бронзовом веке, появление человеческих лиц, кажется, знаменует характерологическое изменение — от солидаристического этоса маленьких, мигрирующих группы к тому, что мы теперь знаем как нарциссизм. Короли, а иногда и их супруги первыми наслаждались новыми признаками личного превосходства — коронами, драгоценностями, массами рабов и высокомерием, которое сопутствовало всему этому. На протяжении веков нарциссизм распространился на буржуазию, которая в Европе 17-го века начала писать мемуары и заказывать собственные портреты. В наше время любой, кто может позволить себе смартфон, может распространять свой собственный имидж, публиковать свои самые мимолетные мысли в социальных сетях и полировать свой уникальный бренд. Нарциссизм демократизирован и доступен, по крайней мере, в виде крошек, всем нам.

Так зачем нам еще украшенные пещеры? Всего за последнее десятилетие или около того появилось одно тревожное возможное применение для них — в качестве укрытий, в которых можно спрятаться, пока не грянет апокалипсис. Когда уровень моря поднимается, погода превращается в серию психоштормов, а бедняки мира становятся все более беспокойными, сверхбогатые скупают заброшенные ядерные бункеры и превращают их в бункеры Судного дня, в которых могут разместиться до дюжины семей, а также охрана. и слуги одновременно. Это, конечно, фальшивые пещеры, но они чудесно оборудованы — с бассейнами, тренажерными залами, стрельбищами, «открытыми» кафе — и украшены драгоценными произведениями искусства и огромными светодиодными экранами, отображающими то, что осталось от внешнего мира.

Но нам нужно вернуться в палеолитические пещеры, и не только потому, что они все еще способны вдохновлять на трансцендентные переживания и связывать нас с давно утраченным миром природы. Мы должны вернуться к ним за послание, которое они надежно сохраняли на протяжении более 10 000 поколений. Конечно, это послание предназначалось не нам, и его авторы не могли вообразить таких извращенных и саморазрушительных потомков, какими мы стали. Но теперь он в наших руках, все еще неразборчивый, если только мы не оттолкнемся от искусственной разделительной линии между историей и предысторией, иероглифами и петроглифами, между «примитивным» и «продвинутым». Для этого потребуются все наши навыки и знания — от истории искусства до методов уран-ториевого датирования и лучших практик международного сотрудничества. Но это того стоит, потому что наши палеолитические предки с их безликими гуманоидами и способностью к глупостям, похоже, знали нечто, что мы пытаемся представить.

Они знали свое место в схеме вещей, которая была не очень высокой, и это, кажется, рассмешило их. Я сильно подозреваю, что мы не переживем массовое вымирание, которое сами себе подготовили, если и сами наконец не поймем шутку.

Эта статья впервые появилась в журнале Baffler.

Более 100 быстрых и простых идей для рисования, вдохновленных вашей жизнью

Фото: Mint Owl

Практика является жизненно важной частью совершенствования навыков рисования. Изучение основ и повторение их снова и снова — единственный способ стать лучше. Для доказательства просто посмотрите, что могут сделать несколько лет практики рисования. Поистине невероятный прогресс, которого можно добиться, посвятив время этому занятию. Те, кто это делает, перешли от простых набросков фигур к полностью визуализированным портретам, казалось бы, в мгновение ока.

Фото: EndOfAllHope

Хотя лучший способ улучшить свой рисунок — это просто начать, понять, что рисовать, может быть непросто. Как и во всех творческих начинаниях, каждый проходит через «блоки», когда не может понять, что нужно приложить карандашом к бумаге. Ну, не бойся! У нас есть список из более чем 100 простых идей для рисования, которыми вы можете попробовать заполнить свой альбом для рисования. Они варьируются от предметов повседневного обихода до фантастических городских пейзажей — мы рекомендуем попробовать разные варианты, чтобы напрячь все свои рисовальные мышцы.

Но сначала соберите свои припасы

 

Графитовые карандаши

Инвестиции в отличные расходные материалы помогут вам расширить свои возможности рисования. Итак, ознакомьтесь с нашими рекомендациями по выбору лучших карандашей для рисования, лучших альбомов для рисования и лучшего типа бумаги. Хотя карандаши являются самыми популярными инструментами для рисования, уголь также довольно популярен среди тех, кто любит делать наброски и делать это быстро. При работе с рисунками с глубокими тенями уголь даст насыщенные черные тона, идеально подходящие для растушевки. Вы можете ознакомиться с нашей подборкой лучших наборов угольных карандашей для художников.

 

Ручки для рисования

На ваших работах изображены сложные детали? Попробуйте использовать ручку для рисования . Ручки обеспечивают последовательную линейную работу и точность. Существует ручка практически для любого типа штриховой работы, включая наброски, карикатуры, черчения, каллиграфию и многое другое. Ознакомьтесь с нашей подборкой лучших ручек для рисования. И если вы хотите добавить цвета в свою работу, мы также выбрали некоторые из лучших цветных карандашей .

 

Фото: Pixabay

 

Идеи для рисования, которые может попробовать каждый

 

Идеи рисования натюрморта, которые вы можете найти дома

Вам не нужно далеко ходить, чтобы найти вдохновение для рисования. Просто осмотрите свой дом в поисках того, что рисовать. Каждый объект — это возможность для рисования. Если вы настроены амбициозно, попробуйте объединить их в натюрморт .

• Интерьер вашей гостиной
• Комнатное растение
• Кухонная утварь, например, венчик или шумовка
• Ожерелье, кольцо или другое украшение — попробуйте скомбинировать их в натюрморте
• Ключи от дома на цепочке для ключей
• Интересная безделушка (или безделушки) с полки
• Интересная дверная ручка или дверной молоток
• Смятая ткань или куча белья
• Предмет в стеклянной посуде
• Твой ужин в тот вечер…
• … пока вы не приготовили (ингредиенты)
• Коллекция любимых вещей
• Натюрморт со старинными технологиями
• Ваша любимая приправа на вашей кухне — обязательно нарисуйте этикетку
• Вещи, в которых вам будет уютно
• Ваша самая интересная пара обуви
• Предметы на вашем журнальном столике
• Вид из твоего окна

 

Океанские волны, деревья и многое другое: творчество, вдохновленное природой

Природа уже давно вдохновляет художников на рисование. На деревья и песчаный пляж приятно смотреть, и их также интересно рисовать. По мере того, как вы будете улучшать свой рисунок, попробуйте вернуться к этим же предметам, чтобы увидеть, насколько по-другому они теперь выглядят.

• Деревья за окном
• Свежий букет цветов (попробуйте с этим цветными карандашами)
• Множество грибов
• Пейзаж из любимого отпуска
• Отправляйтесь в парк и нарисуйте то, что видите
• Ваше любимое дерево
• Морская ракушка или коллекция ракушек

 

Получайте массу удовольствия от рисования людей с помощью этих идей

Люди могут быть сложной темой для изучения, но люди — захватывающая модель для изучения. От автопортретов до зарисовок тела, вы никогда не устанете от этих интересных и сложных идей, которые вращаются вокруг людей.

• Ваш автопортрет
• Известный человек, которым вы восхищаетесь
• Ваши ноги (или чужие ноги)
• Твои руки (или чужие руки)
• Крупный план вашего глаза
• Нарисуйте человека в общественном транспорте
• Портрет твоей второй половинки
• Тот, кто выглядит взволнованным и кусает губу
• Что на тебе сегодня
• Затылок
• Вьющиеся волосы, от нежных волн до локонов

 

Больше отличных идей для рисования

• Пушистый друг (вероятно, лучше всего работать с фотографией)
• Внешний вид вашего любимого здания
• Милый детёныш животного
• Свежие фрукты, разрезанные пополам (хорошо подойдут цитрусовые)
• Чашка кофе и выпечка в местном кафе
• Ваше любимое дикое животное
• Паук в паутине
• Играйте с перспективой, глядя прямо на небоскреб или мост
• Сделайте копию любимой картины или статуи (бонусные баллы, если она находится в музее)
• Воссоздание научных изображений жуков или птиц (например, Джона Джеймса Одюбона)
• Что вы видите в зеркало заднего вида вашего автомобиля
• Лягушка на кувшинке
• Вид с моста — либо с него, либо из-под него
• Внутреннее устройство механического объекта (например, часов)
• Балерина на носочках
• Нарисуйте свой список дел
• Найдите квитанцию ​​и нарисуйте один предмет, который на ней
• Нарисуйте один и тот же предмет не менее чем пятью разными способами
• Документируйте свой день каждый час в виде комикса
• Вид с воздуха на любимое место

 

Фото: Syda_Productions/DepositPhotos

 

Креативные идеи рисования, вдохновленные праздниками

Войдите в атмосферу, когда рисуете. Праздники имеют свои собственные образы, которые вы можете использовать, когда пытаетесь придумать, что нарисовать.

 

Идеи для рисования на Хэллоуин

• Летучая мышь летит в небе
• Ваше представление о доме с привидениями
• Массивная паутина (насколько велика, решаете вы)
• Тыквы со страшными лицами
• Группа ведьм варит кипящий котел
• Жуткий призрак, который может жить в вашем городе
• Гламурный вампир и его заклятый враг охотник на вампиров
• Зомби идут по городу
• Старое кладбище, которое оживает

 

Идеи для рисования на День Благодарения

• Множество различных осенних продуктов (например, тыквы и кукурузы)
• Ваше любимое блюдо на День Благодарения
• Красочные осенние листья падают с деревьев
• Портрет индюка
• То, за что вы благодарны

 

Идеи для рождественского рисунка

• Рождественская елка, украшенная вами
• Портрет Деда Мороза и миссис Мороз
• Все олени Санты играют в снегу
• Самый большой снеговик, которого вы можете себе представить
• Сани Санты с рождественскими огнями
• Ваша семья в виде пряничных человечков
• Снежный шар с красивой зимней сценой
• Ваш рождественский чулок (со сладостями)
• Двор с леденцами

 

Фото: Хавьер Гонсалес

 

Идеи для рисования, вдохновленные воображением

 

Представьте свой мир с драконом и радугой

Нарисуйте мир, который вы хотите увидеть. Если на улице облачно, представьте себе солнечный день с яркой радугой. Хотите защитного питомца? Нарисуйте, как будет выглядеть дружелюбный дракон. С этими идеями небо — это предел того, что возможно на странице.

• Создайте внешний вид дома своей мечты
• Интерьер дома вашей мечты
• Построй свой собственный замок
• Что находится на конце радуги?
• Представьте себе жизнь под водой
• Представьте себе дом в открытом космосе…
• … и корабль, который доставит вас туда…
• … и существа, которых вы встретите
• Район домов на деревьях
• Супергерои в реальной жизни
• Твой мир в LEGO
• М.К. Интерьер в стиле Эшер
• Представьте себе город в открытом космосе
• Представьте себе обложку альбома вымышленной группы (или реальной группы)
• Соберите свой собственный цветок — для дополнительной сложности сделайте из него целый букет
• Соберите музыкальную группу и нарисуйте обложку их альбома
• Нарисовать новую обложку альбома для существующего музыканта
• Объединить несколько животных в одно существо

 

Классные идеи для рисования, вдохновленные фэнтези

Фэнтези — это воображение. Мы часто думаем об этом с точки зрения великих миров, таких как «Властелин колец», или «Гарри Поттер», но по своей сути фэнтези — это изображение вещей, которых сегодня не существует.

• Представьте себе волка из веток
• Объединить два несовместимых предмета в одну сцену
• Нарисуйте новый аквариум для рыбки
• Рисуем натюрморт в стиле кубизма
• Все в мире кувырком (верх-низ, низ-верх)
• Животное, одетое как человек
• Придать объекту лицо
• Мэшап двух персонажей поп-культуры
• Безумное чаепитие
• Вилочный погрузчик поднимает спагетти и фрикадельки
• Идет дождь… (не вода)
• Произвольно выберите три слова и нарисуйте вместе их значение
• Животное держит воздушный шар
• Лама, которая собирается танцевать чечётку

 

Узоры и другие простые вещи для рисования

Вам не нужно рисовать драконов, чтобы проявить свое воображение. Если вам нравится дизайн, попробуйте создать собственные узоры или заполнить лист бумаги стилизованными цветами. Эти идеи помогут вам начать.

• Покройте лист бумаги множеством цветов
• Заполнение портрета-силуэта геометрическими узорами
• Создайте свою собственную выкройку
• Множество мандал разных форм и узоров
• Переосмыслите известный узор, например пейсли
• Проиллюстрируйте яркий сон, который видели вы или кто-то другой
• Визуализируйте свое любимое воспоминание
• Невероятная пара друзей
• Чертеж чертежа
• Поменять масштаб двух предметов
• Проиллюстрируйте фразу «Мир тесен»
• Проиллюстрируйте фразу «ваша голова в облаках»
• Проиллюстрируйте отрывок из любимой песни
• Буквально проиллюстрируйте идиому
• Ваш любимый персонаж из видеоигр
• Городской пейзаж в линзах солнцезащитных очков

 

Чтобы получить еще больше подсказок по рисованию, возьмите свою копию 642 Things to Draw !

 

Узнайте, как реализовать свои идеи рисования шаг за шагом

Фото: rawpixel

Несмотря на то, что существует бесконечное количество классных идей для рисования, некоторые из самых популярных сюжетов, как правило, связаны с природой или вращаются вокруг человеческой фигуры. Ознакомьтесь с тем, как их рисовать, с помощью некоторых пошаговых руководств ниже. Вы никогда не знаете, научиться рисовать их может породить еще больше идей для рисования!

 

Рисование животных

Фото: Искусство: Сара Барнс | Моя современная встреча

Как нарисовать кошку двумя разными способами — Хотите ли вы набросать бесчисленные крошечные меховые волоски или создать нового Гарфилда, это руководство познакомит вас с основами анатомии кошек и с тем, как рисовать их реалистично или стилизованно.

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Рисуем тигра шаг за шагом — Готовы нарисовать большого кота? Узнайте, как нарисовать тигра за 10 шагов.

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Научитесь рисовать панду — Панды — одни из самых любимых животных на планете, и легко понять, почему. В этом уроке вы узнаете, как нарисовать панду, сидящую с побегом бамбука.

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Мастер рисует корову, лежащую в поле — Ни одно изображение буколического пейзажа не будет полным без довольной коровы, пасущейся на траве. Узнайте, как нарисовать корову с помощью этих пошаговых инструкций.

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Шаг за шагом нарисуйте белого медведя — В этом уроке мы рассмотрим этапы рисования белого медведя, идущего по Арктике под полной луной.

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Нарисуйте спящего песца за девять шагов — Неудивительно, что с их плюшевыми шубками и очаровательным характером лисы являются одними из самых любимых животных в Интернете. Теперь вы можете научиться рисовать!

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Сделайте свой собственный рисунок морской черепахи — Следуйте этому иллюстрированному руководству, чтобы узнать, как нарисовать морскую черепаху карандашом, а затем обвести его тушью.

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Шаг за шагом изучите летучую мышь — Летучих мышей часто считают символом Хэллоуина и всего ужасного. Узнайте, как нарисовать летучую мышь с помощью этих пошаговых инструкций и иллюстраций.

 

Рисование анатомии человека

Фото и искусство: Сара Барнс | Моя современная встреча

«Удобное» руководство по рисованию рук — Рисовать анатомию человека сложно, а руки могут быть самой сложной частью тела. В этом руководстве мы разберем внутреннюю структуру руки и то, как вы можете артикулировать кости и мышцы под кожей. Выполните следующие действия, чтобы оживить свой рисунок.

 

Фото и искусство: Сара Барнс | Моя современная встреча

Изучите свой нос с помощью этого урока — Из всех черт лица нос — это то, о чем вы можете не задумываться. Но не игнорируйте это — эта функция помогает выделить лицо. Мы рассмотрим анатомию носа и то, как вы можете нарисовать его реалистично.

 

Фото и искусство: Сара Барнс | Моя современная встреча

Стремитесь к реализму  — Чтобы научиться рисовать реалистичный глаз, нужно понять, что не только зрачок делает его реалистичным. Форма глаза, складки на веке и ресницы также важны для достижения сходства — и мы рассмотрим все это.

 

Фото и искусство: Сара Барнс | Моя современная встреча

Усовершенствуйте свои портреты с помощью этого урока — Рисование портретов уже давно занимает важное место в истории искусства и остается популярным предметом для современных художников. Если вы тоже творческий человек, который хочет продолжить эту традицию, важно, чтобы вы знали, как рисовать лицо.

 

Фото и искусство: Сара Барнс | Моя современная встреча

Научитесь рисовать череп — Это необходимое и полезное упражнение, чтобы научиться рисовать череп, даже если вы уже рисовали портрет. В этом уроке мы рассмотрим пропорции головы, а также простой пошаговый процесс рисования костей.

 

Сюжеты, вдохновленные природой

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Примите дух осени и нарисуйте тыкву — Оранжевые, зеленые, гладкие или неровные тыквы — синоним осени. Мы составили это пошаговое руководство по рисованию, которое поможет вам нарисовать тыкву всего за несколько шагов.

 

Фото и искусство: Маргарита Коул | Моя современная встреча

Эскиз подсолнуха за девять шагов — Канал картины Ван Гога, когда вы будете следовать этому пошаговому руководству.

 

Фото и искусство: Сара Барнс | Моя современная встреча

Научитесь рисовать розу — Роза — непреходящий символ любви. Точно так же, как писатели говорили о его красоте, художники рисовали его нежные лепестки. Но то, что роза популярна, не означает, что ее легко рисовать. Нагруженный слоями лепестков, это может быть проблемой. Но не бойтесь — мы ломаем рисунок розы, чтобы это было и доступно, и весело.

 

Заинтересованы в других цветах? Вот как рисовать разные цветы  — В мире так много видов растений, что невозможно научиться рисовать каждое из них. Но как только вы поймете базовую структуру цветка, вы сможете использовать эти знания для наброска любого ботанического растения, которое вам нравится.

Фото: Rawpixel

Если вам не терпится нарисовать все вещей, ознакомьтесь с лучшими уроками по рисованию на YouTube. Эти художники помогут вам научиться рисовать бесплатно. А если вы хотите еще больше расширить возможности своего творческого пути, ознакомьтесь с нашими курсами иллюстрации в My Modern Met Academy.

Фото: Искусство: Мелисса Де Нобрега | Моя современная академия Мет

Портретный рисунок для начинающих: научитесь рисовать кого угодно — Научитесь рисовать черты лица, персонажей и людей. Мелисса Де Нобрега разбивает один из самых сложных предметов на небольшие уроки, где рисование человеческого лица становится простым и доступным.

Фото: Искусство: Деми Ланг | Моя современная академия Мет

Архитектурная иллюстрация для всех: рисование зданий тушью и цветным карандашом — Рисуйте архитектуру как профессионал с этим курсом Деми Ланг. Она проведет вас шаг за шагом через процесс рисования зданий с помощью чернил и цветных карандашей.

 

 

Эта статья была отредактирована и обновлена.

Статьи по теме:

Лучшие карандаши для рисования для профессионалов и начинающих, которые любят рисовать

Подробные архитектурные чертежи — современная дань уважения искусству М.К. Эшер

Взрослые заполняют рисунки успокаивающими узорами, а не просто раскрашивают их

Художники перерисовывают свои старые работы, чтобы показать, насколько они улучшились

Понимание того, как люди учатся – инструкция в библиотеках и информационных центрах

Теории обучения описывают условия и процессы, посредством которых происходит обучение, предоставляя учителям модели для разработки учебных занятий, ведущих к лучшему обучению. Эти теории объясняют процессы, в которые вовлечены люди, осмысливая информацию, и то, как они интегрируют эту информацию в свои ментальные модели, чтобы она стала новым знанием. Теории обучения также исследуют, что побуждает людей учиться и какие обстоятельства способствуют или препятствуют обучению.

Иногда люди скептически относятся к изучению теории, полагая, что эти теории не будут актуальны в реальном мире, но теории обучения широко применимы. Модели и процессы, которые они описывают, как правило, применимы к разным группам населения и условиям и дают нам рекомендации для разработки упражнений, заданий и планов уроков, которые соответствуют тому, как наши ученики лучше всего учатся. Теории обучения также могут быть интересными. Люди, которым нравится преподавать, часто находят теории интересными и будут в восторге, когда начнут видеть связь между теорией и обучением, происходящим в их собственных классах.

Обладая базовым пониманием теории обучения, мы можем создавать уроки, улучшающие процесс обучения. Это понимание помогает нам объяснить наш выбор обучения или «почему», стоящее за тем, что и как мы учим. По мере того, как определенные теории обучения находят отклик у нас, и мы сознательно строим уроки на основе этих теорий, мы начинаем развивать личную философию обучения, которая будет направлять наши учебные планы в будущем. Эта глава представляет собой мостик от теории к практике, предоставляя конкретные примеры того, как теории могут применяться в библиотечном классе. Эти теории обеспечивают основу для разработки учебного плана и рефлексивных практик, представленных в остальной части этого учебника.

Пока вы читаете, вы можете отслеживать ключевые моменты каждой теории и думать о том, как эти теории могут быть применены к вашей практике. На рис. 3.1 приведен пример графического органайзера, одного из учебных материалов, которые будут обсуждаться в главе 11, и который вы можете использовать для заметок по мере чтения этой главы. В дополнение к практическим примерам, приведенным в этой главе, вы можете добавить свои собственные.

Рисунок 3.1: Графический органайзер для основных теорий обучения

В этом графическом органайзере представлена ​​таблица со столбцами, чтобы учащиеся могли принять к сведению теории, представленные в этой главе, наряду с основными теоретиками, ключевыми концепциями и практическими примерами.

Бихевиоризм

Бихевиоризм в значительной степени основан на работах Джона Б. Уотсона и Б. Ф. Скиннера. Бихевиористы были озабочены утверждением психологии как науки и сосредоточили свои исследования на поведении, которое можно было наблюдать эмпирически, например действиях, которые можно было измерить и проверить, а не на внутренних состояниях, таких как эмоции (McLeod, 2015). По мнению бихевиористов, обучение зависит от взаимодействия человека с внешней средой. Поскольку люди испытывают последствия своего взаимодействия с окружающей средой, они изменяют свое поведение в ответ на эти последствия. Например, если человек поранит руку, касаясь горячей плиты, он научится больше не прикасаться к плите, а если его похвалят за подготовку к контрольной, он, скорее всего, будет учиться в будущем

Согласно теоретикам поведения, мы можем изменить поведение людей, манипулируя окружающей средой, чтобы поощрять определенные действия и препятствовать другим, процесс, называемый обусловливанием (Popp, 1996). Возможно, самый известный пример обусловливания — собака Павлова. В своем классическом эксперименте Павлов продемонстрировал, что собаку можно приучить ассоциировать звук колокольчика с едой, так что в конечном итоге у собаки будет выделяться слюна всякий раз, когда она слышит звонок, независимо от того, получает ли она еду. Уотсон адаптировал кондиционирования стимула для людей (Дженсен, 2018). Он дал 11-месячному ребенку крысу, и малышу, похоже, понравилось с ней играть. Со временем Уотсон издавал громкий неприятный звук каждый раз, когда выводил крысу. В конце концов, ребенок связал крысу с шумом и заплакал, увидев крысу. Хотя эксперимент Уотсона в настоящее время считается сомнительным с этической точки зрения, он установил, что поведение людей можно изменить, контролируя внешние раздражители.

Скиннер (1938) исследовал, как обусловливание может формировать поведение в долгосрочной и более сложной форме, введя понятие подкрепления. По словам Скиннера, когда люди получают положительное подкрепление, такое как похвала и вознаграждение за определенное поведение, это поведение усиливается, в то время как отрицательное подкрепление сдерживает поведение. По словам Скиннера, тщательно контролируя окружающую среду и создавая систему подкрепления, учителя, родители и другие люди могут поощрять и развивать желаемое поведение (Jensen, 2018). Простым примером бихевиоризма в классе является балльная система, в которой учащимся начисляются баллы за хорошее поведение и вычитаются баллы за нежелательное поведение. В конце концов, накопленные баллы можно обменять на вознаграждения, такие как небольшие подарки или пропуски домашних заданий. Этот подход предполагает, что мотивация является внешней, поскольку учащиеся будут вести себя определенным образом, чтобы получить вознаграждение.

Поскольку акцент делается на внешней среде, бихевиоризм в значительной степени игнорирует или сбрасывает со счетов роль внутренних влияний, таких как предварительное знание и эмоции (Popp, 1996). В какой-то степени бихевиористы рассматривают учащихся как чистые листы и подчеркивают роль учителя в классе. В этом подходе, ориентированном на учителя, инструкторы владеют знаниями, решают, что будет изучено, и устанавливают вознаграждение за обучение. Поскольку их опыт и предшествующие знания не считаются значимыми, учащиеся являются пассивными участниками, от которых ожидается, что они просто усвоят знания, переданные учителем. Хотя представление об учениках как о чистых досках утратило популярность, многие аспекты бихевиоризма, связанные с обусловливанием, остаются популярными. Практически любой ученик может подтвердить, что поведенческие методы поощрения, такие как описанная выше система баллов, все еще широко распространены, особенно в младших классах. Недавние тенденции к играм в классе, когда определенное поведение вознаграждается баллами и повышением уровня, основаны на бихевиористском подходе к обучению. См. Упражнение 3.1 для краткого занятия по бихевиоризму.

 

Упражнение 3.1: Размышления о бихевиоризме

Подумайте о своем личном опыте обучения, будь то в традиционном классе, на курсах повышения квалификации или в связи с личными интересами, такими как уроки танцев или фотографии. Попробуйте определить несколько примеров бихевиоризма из этого опыта и поразмышляйте над следующими вопросами:

• Как ваши преподаватели использовали поведенческую практику в своих классах?
• Вы нашли эти практики мотивирующими? Почему или почему нет?
• Если вы можете вспомнить примеры бихевиоризма из нескольких различных учебных ситуаций, были ли они более подходящими в одних ситуациях, чем в других? Как же так?
• Вы когда-нибудь использовали или можете себе представить использование бихевиоризма в своей преподавательской практике? Как же так?

Гуманизм

Гуманизм признает основное достоинство и ценность каждого человека и считает, что люди должны иметь возможность осуществлять некоторый контроль над окружающей их средой. Хотя гуманизм как образовательная философия уходит своими корнями в итальянское Возрождение, более современные теоретики, связанные с этим подходом, включают Джона Дьюи, Карла Роджерса, Марию Монтессори, Паоло Фрейре и Абрахама Маслоу. Гуманистическая теория обучения — это общеличностный подход к образованию, ориентированный на отдельных учащихся и их потребности и учитывающий как аффективные, так и когнитивные аспекты обучения. По своей сути «гуманизм в образовании традиционно относился к широкому, расплывчатому взгляду, подчеркивающему человеческую свободу, достоинство, автономию и индивидуализм» (Лукас, 19).96). В этом более широком контексте гуманизм также характеризуется следующими принципами (Madsen & Wilson, 2012; Sharp, 2012): 90 005

1. Учащиеся — цельные люди, и обучение должно учитывать их эмоциональное и когнитивное состояние.
2. Учителя должны быть чуткими.
3. Учащиеся самостоятельны и внутренне мотивированы.
4. Результатом обучения является самореализация.

Гуманизм рассматривает отдельного человека как субъекта и признает учащихся как цельных существ с эмоциональными и аффективными состояниями, которые сопровождают их когнитивное развитие. Признание роли эмоций учащихся означает понимание того, как эти эмоции влияют на обучение. Студенческое беспокойство, скажем, перед тестом или исследовательской работой, может помешать когнитивным процессам, необходимым для достижения успеха. Чуткие учителя распознают и пытаются понять эмоциональное состояние учащихся, предпринимая шаги для смягчения негативных эмоций, которые могут отвлечь от обучения, путем создания благоприятной учебной среды.

В библиотечном контексте Меллон (Mellon, 1986) определил феномен страха перед библиотекой, или негативные эмоции, которые некоторые люди испытывают при проведении исследований или взаимодействии с библиотечными инструментами и услугами. Эта тревога может отвлекать учащихся и мешать им участвовать в процессах, необходимых для поиска, оценки и синтеза информации, необходимой им для выполнения задачи. Точно так же в своем «Процессе поиска информации» Культау (1990) описывает аффективные состояния, а также когнитивные процессы, в которые вовлечены студенты при проведении исследований, признавая, что их эмоции колеблются между беспокойством, оптимизмом и, в конечном счете, удовлетворением или разочарованием.

Гуманистический подход к образованию распознает эти аффективные состояния и стремится ограничить их негативное влияние. Например, мы можем признать, что чувство беспокойства является обычным явлением, чтобы учащиеся поняли, что они не одиноки. Мы также можем объяснить, как навыки, которые изучают учащиеся, имеют отношение к их жизни в классе и за его пределами.

Поскольку гуманисты рассматривают людей как автономных существ, они считают, что обучение должно быть самостоятельным, то есть у учащихся должен быть некоторый выбор в том, что и как им изучать. Гуманистическое образование часто связано с педагогическими подходами, ориентированными на учащихся, такими как дифференцированные учебные программы, обучение в индивидуальном темпе и обучение открытиям (Лукас, 19).96). Самостоятельное обучение может принимать разные формы, но обычно оно означает, что инструктор выступает в роли наставника, а учащимся предоставляется свобода брать на себя ответственность за собственное обучение. Учителя предоставят материалы и возможности для обучения, но учащиеся будут участвовать в обучении на своих условиях. В библиотечном классе мы можем предоставить учащимся выбор тем, которые они будут исследовать, или предложить учащимся различные виды деятельности для отработки навыков и демонстрации того, что они узнали.

Гуманисты также считают, что обучение является частью процесса самореализации. Они утверждают, что обучение должно быть внутренне мотивировано и обусловлено интересами и целями учащихся, а не внешне мотивировано и сосредоточено на материальной конечной цели, такой как успехи на тестах или трудоустройство (Sharp, 2012). Ожидается, что когда учащимся разрешается следовать своим интересам и проявлять творческий подход, и когда обучение происходит в благоприятной среде, учащиеся будут заниматься обучением ради самого процесса. Этот акцент на самоактуализации во многом основан на Маслоу (19).43) иерархия потребностей. Маслоу выделил пять уровней потребностей: основные физиологические потребности, такие как пища, вода и кров; потребности в безопасности и защищенности; потребность в принадлежности и любви, включая друзей и интимные отношения; потребность в уважении, включая чувство выполненного долга; и самореализация, когда люди полностью реализуют свой потенциал. Важно отметить, что эти потребности являются иерархическими, то есть человек не может удовлетворить более высокие потребности, такие как уважение и самореализация, пока не будут удовлетворены более основные потребности, такие как еда и безопасность. Роль учителя-гуманиста состоит в том, чтобы способствовать самореализации учащегося, помогая обеспечить удовлетворение таких потребностей, как безопасность и уважение, посредством чуткого обучения и поддерживающего класса.

В своей книге « Педагогика угнетенных » Фрейре (2000) объединяет многие ориентированные на студента элементы гуманистического образования, уделяя особое внимание аспектам социальной справедливости в обучении и преподавании. В отличие от бихевиористских подходов, Фрейре подчеркивает важность жизненного опыта учащихся для их обучения. Он критикует то, что он называет «банковской моделью» образования, в которой студенты рассматриваются как пассивные и пустые сосуды, в которые учителя просто вкладывают кусочки знаний, которые студенты должны извергать на экзаменах или контрольных работах без какого-либо значимого взаимодействия. Фрейре настаивает на том, что обучение должно иметь отношение к жизни учащегося, и учащийся должен быть активным участником, чтобы обучение было значимым. Фрейре также подчеркивал освободительную роль образования, утверждая, что цель образования заключалась в том, чтобы учащиеся обрели свободу действий, чтобы бросить вызов репрессивным системам и улучшить свою жизнь, а также практику, в которой учащиеся применяют абстрактные и теоретические знания на практике в реальном мире.

Хотя ориентированный на учащихся подход и возможность выбора можно внедрить в любом классе, наблюдатели отмечают, что в эпоху рамок учебных программ и стандартизированных тестов, когда учителя часто ограничены материалом, возможность предоставить учащимся выбор и дать возможность исследовать ограничено (Sharp, 2012; Zucca-Scott, 2010). Библиотекари часто сталкиваются с подобными ограничениями. Школьные библиотекари также должны соответствовать стандартам штата и округа по учебным программам. Академические библиотекари обычно зависят от приглашений преподавателей проводить обучение и должны адаптировать свои занятия в соответствии с содержанием, временными рамками и целями обучения преподавателя. Тем не менее, мы всегда можем найти способы интегрировать некоторое самонаправление. Например, вместо того, чтобы использовать запланированные примеры для демонстрации поиска, мы можем предложить учащимся темы для поиска. Если мы планируем практические практические занятия, мы могли бы позволить учащимся исследовать свои собственные интересы по мере их участия в деятельности, а не ограничивать их заранее выбранными темами.

Когнитивизм

Когнитивизм, или когнитивная психология, был разработан в середине двадцатого века такими учеными, как Джордж Миллер, Ульрик Нейссер и Ноам Хомский. В то время как бихевиористы сосредотачиваются на внешней среде и наблюдаемом поведении, когнитивные психологи интересуются психическими процессами (Codington-Lacerte, 2018). Они утверждают, что поведение и обучение влекут за собой нечто большее, чем просто реакцию на стимулы окружающей среды, и требуют рационального мышления и активного участия в процессе обучения (Clark, 2018). Для когнитивистов обучение можно описать как «приобретение знаний и навыков и обеспечение их доступности в памяти, чтобы вы могли понять будущие проблемы и возможности» (Браун и др. , 2014, стр. 2).

Когнитивисты рассматривают мозг как процессор информации, что-то вроде компьютера, работающего на алгоритмах, разработанных им для обработки информации и принятия решений. Согласно когнитивной психологии, люди приобретают и сохраняют знания, называемые схемами, в своей долговременной памяти. Помимо хранения знаний, люди организуют свои знания по категориям и создают связи между категориями или схемами, которые помогают им при необходимости извлекать релевантные фрагменты информации (Clark, 2018). Когда люди сталкиваются с новой информацией, они обрабатывают ее в соответствии со своими существующими знаниями или схемами, чтобы установить новые связи. Когнитивистов интересуют конкретные функции, которые позволяют мозгу хранить, вспоминать и использовать информацию, а также психические процессы, такие как распознавание образов и категоризация, а также обстоятельства, влияющие на внимание людей (Codington-Lacerte, 2018).

Поскольку когнитивисты рассматривают память и припоминание как ключ к обучению, их интересуют процессы и условия, улучшающие память и припоминание. Согласно исследованиям когнитивной психологии, традиционные методы обучения, в том числе повторное чтение текстов и повторение терминов и понятий, неэффективны для закрепления информации в памяти (Brown et al., 2014). Скорее, когнитивисты утверждают, что действия, которые требуют от учащихся вспоминать информацию из памяти, иногда называемые «практикой извлечения», приводят к улучшению памяти и, в конечном итоге, к лучшему обучению. Например, они предлагают, чтобы изучающие язык использовали флэш-карты для тренировки словарных слов, а не выписывали слова снова и снова или читали и перечитывали список слов, потому что флэш-карты заставляют учащегося вспоминать информацию из памяти.

В то время как тесты потеряли популярность у многих педагогов и теоретиков образования, когнитивисты считают, что тесты могут быть полезны как в качестве практики поиска, так и в качестве диагностического инструмента. Они рассматривают тесты не только как способ измерить то, что было изучено, но и как способ попрактиковаться в извлечении важных понятий, а также как способ выявить пробелы или слабые места в знаниях, чтобы учащиеся знали, на чем сосредоточить свои усилия (Brown et al. , 2014). Когнитивисты поощряют «практику с интервалами» или повторение ранее изученной информации через равные промежутки времени, а также «чередование» или совместное изучение связанных понятий для установления связей между ними. Их исследование показало, что припоминание более эффективно, когда мозг вынужден вспоминать информацию по прошествии некоторого времени и когда припоминание включает два или более связанных предмета или понятия. Наконец, когнитивисты также продвигают проблемно-ориентированное обучение, утверждая, что «попытка решить проблему до того, как ее научат решению, приводит к лучшему обучению, даже если при попытке делаются ошибки» (Браун и др., 2014, стр. 4).

Эти процессы, которые улучшают память и память и, таким образом, обучение, имеют некоторые последствия для инструкторов в создании оптимальной среды для обучения. Ганье (1985) предложил девять условий обучения, называемых внешними условиями обучения, или девятью событиями обучения:

1. Привлечь внимание. Привлекайте внимание учащихся, связывая обучение с важными событиями в их жизни и задавая стимулирующие вопросы.
2. Сообщите учащемуся о цели.  Начните с того, что поделитесь с учащимися целями обучения, тем самым установив ожидания и предоставив карту обучения.
3. Стимулировать припоминание предыдущего обучения.  Поощряйте учащихся вспоминать ранее полученные соответствующие навыки и знания, прежде чем вводить новую информацию.
4. Предъявите стимул.  Поделитесь новой информацией. Этот шаг зависит от содержания урока. Например, урок по булевым операторам можно начать с диаграммы Венна и примеров использования и , или и , а не .
5. Обеспечьте руководство учащимся.  Облегчение обучения путем демонстрации и объяснения.
6. Выявить производительность.  Дайте учащимся время отработать навыки и продемонстрировать свои способности. В идеале учащимся должны быть предоставлены возможности для практики с низкими ставками, чтобы они чувствовали себя комфортно, если сразу не добьются успеха.
7. Предоставьте отзыв.  Предложите учащимся рассказать о том, что у них получается хорошо, а что можно улучшить.
8. Оценка производительности.  Используйте такие показатели, как задания, действия и проекты, чтобы оценить, произошло ли обучение.
9. Повышение эффективности хранения и передачи.  Предоставьте учащимся возможность практиковать навыки в новых условиях, что улучшит запоминание и поможет учащимся увидеть, как навыки применяются в разных областях.

Когнитивизм остается популярным подходом к обучению. Однако одна критика когнитивной психологии заключается в том, что, в отличие от гуманизма, она не учитывает роль эмоций в обучении (Codington-Lacerte, 2018). Кроме того, некоторые критики считают, что когнитивизм придает чрезмерное значение запоминанию и воспроизведению фактов в ущерб навыкам более высокого порядка, таким как творчество и решение проблем. Однако когнитивисты утверждают, что способность вспоминать факты и концепции необходима для мышления более высокого порядка, и поэтому они не исключают друг друга, а фактически взаимозависимы (Brown et al., 2014). Наконец, когнитивизм считается ориентированным на учителя, а не на ученика, поскольку он подчеркивает роль преподавателя в организации учебной деятельности и создании условий обучения (Clark, 2018). Упражнение 3.2 — это краткое упражнение на когнитивизм.

 

Упражнение 3.2: Размышления о когнитивизме

Ученые-когнитивисты рекомендуют практику припоминания, включая практику с интервалами и чередование, а не тренировку.

Вопросы для размышления и обсуждения:

1. Какие методы обучения вы предпочитаете? Изменяются ли ваши практики в зависимости от контента или материала, который вы изучаете? Как же так?
2. Можете ли вы придумать, как интегрировать методы припоминания в вашу работу для этого класса?
3. Интервальная практика предполагает возвращение к ранее изученным понятиям в более позднее время, но специалисты в области информации часто проводят однократные занятия. Можете ли вы придумать способы интегрировать разнесенную практику в одноразовую сессию?

Конструктивизм

Конструктивизм утверждает, что люди создают знания и смысл посредством своего взаимодействия с миром. Подобно когнитивизму и в отличие от бихевиоризма, конструктивизм признает роль предшествующих знаний в обучении, полагая, что люди интерпретируют то, что они испытывают, в рамках того, что они уже знают (Kretchmar, 2019).а). Социальные конструкции, такие как общепринятые убеждения и общие ожидания в отношении поведения и ценностей, обеспечивают основу для знаний, но люди «не просто получают эти знания, как если бы они были пустыми сосудами, ожидающими, чтобы их наполнили. Люди и группы взаимодействуют друг с другом, внося свой вклад в общий кладезь информации и убеждений, достигая консенсуса с другими относительно того, что они считают истинной природой идентичности, знания и реальности» (Меркадал, 2018). Когнитивизм и конструктивизм пересекаются во многих отношениях. Оба подхода основаны на теориях Жана Пиаже, которого иногда называют когнитивным конструктивистом. Однако, в то время как когнитивизм считается ориентированным на учителя, конструктивизм сосредотачивает внимание на учащемся, признавая его роль в взаимодействии с содержанием и построении смысла. Учителя-конструктивисты выступают в роли наставников или тренеров, способствуя обучению, разрабатывая вспомогательные виды деятельности и среду и опираясь на то, что учащиеся уже знают (Kretchmar, 2019).б).

Пиаже обсуждает концепции ассимиляции, приспособления и нарушения равновесия, чтобы описать, как люди создают знания. В своей ранней работе биологом Пиаже заметил, как организмы приспосабливаются к окружающей среде, чтобы выжить. Благодаря такой адаптации организм достиг равновесия. Распространяя эти наблюдения на когнитивную науку, он утверждал, что люди также стремятся к равновесию (Kretchmar, 2019a).

Когда они сталкиваются с новыми ситуациями или новой информацией, люди должны найти способ справиться с новой информацией. Подобно процессам, описанным в разделе о когнитивизме, люди будут проверять свои существующие знания или схемы, чтобы увидеть, соответствует ли новая информация тому, что они уже знают. Если это так, они могут относительно легко усваивать информацию. Однако, если новая информация не вписывается в то, что люди уже знают, они испытывают нарушение равновесия или когнитивный конфликт и должны адаптироваться, приспосабливаясь к новой информации. Например, когда дети узнают, что такое собака, они могут называть собакой любое четвероногое существо, которое увидят. Это ассимиляция, поскольку дети встраивают новую информацию в уже имеющиеся у них знания. Однако по мере того, как дети узнают о различиях, скажем, между собакой и кошкой, они могут скорректировать свою схему, чтобы приспособиться к этим новым знаниям (Heick, 2019).).

Нарушение равновесия и аккомодация могут быть неудобными. Люди могут быть сбиты с толку или встревожены, когда они сталкиваются с информацией, которая не соответствует их существующей схеме, и они могут изо всех сил пытаться приспособиться к этой новой информации, но нарушение равновесия имеет решающее значение для обучения (Kretchmar, 2019a). Во время ассимиляции люди могут добавлять новые биты информации в свои хранилища знаний, но они не меняют своего понимания мира. Во время аккомодации, когда люди меняют свою схему, строят новые знания и устанавливают новые связи между существующими областями знаний, происходит фактическое обучение, а аккомодация требует нарушения равновесия.

Признание роли нарушения равновесия важно как для преподавателей, так и для студентов. Люди, естественно, хотят избежать дискомфорта, но это также может означать, что они избегают реального обучения. Как инструкторы, мы можем облегчить адаптацию, осознавая, что процесс может быть сложным, и создавая условия, которые позволяют учащимся чувствовать себя в безопасности при изучении новой информации. Мы можем убедить учащихся в том, что чувство дискомфорта или беспокойства — это нормально, и предоставить им возможности с низкими ставками для изучения новой информации.

Социальный конструктивизм

Социальный конструктивизм опирается на традиции конструктивизма и когнитивизма; в то время как эти теории сосредоточены на том, как люди обрабатывают информацию и создают смысл, социальные конструктивисты также рассматривают, как взаимодействие людей с другими влияет на их понимание мира. Социальные конструктивисты признают, что разные люди могут по-разному реагировать и по-разному понимать одни и те же события и обстоятельства, и интересуются тем, как такие факторы, как идентичность, семья, сообщество и культура, помогают формировать это понимание (Mercadal, 2018). В то время как когнитивисты и конструктивисты рассматривают других людей как в основном второстепенных в обучении человека, социальные конструктивисты считают сообщество центральным. Социальный конструктивизм можно определить как «веру в то, что значения, связанные с опытом, собираются в обществе, в зависимости от культуры, в которой воспитывается ребенок, и от опекунов» (Schaffer, 2006). Как и конструктивизм, социальный конструктивизм сосредотачивается на опыте и вовлеченности учащихся и видит роль инструктора в качестве фасилитатора или проводника. Двумя крупными теоретиками, связанными с социальным конструктивизмом, являются Пьер Бурдье и Лев Выготский.

Выготский основывался на работах Пиаже и считал, что знание конструируется, но чувствовал, что предшествующие теории чрезмерно подчеркивали роль человека в конструировании знания. Вместо этого его «больше всего интересовала роль других людей в процессах развития и обучения детей», в том числе то, как дети учатся в сотрудничестве со взрослыми и старшими или более опытными сверстниками, которые могут направлять их с помощью более сложных концепций (Kretchmar, 2019b). . Выготского также интересовало, как связаны язык и обучение. Он постулировал, что способы, которыми люди сообщают о своих мыслях и понимании, даже когда они сами говорят о концепции или проблеме, являются важнейшим элементом обучения (Kretchmar, 2019).б). Для Выготского взаимодействие и диалог между учениками, учителями и сверстниками являются ключом к тому, как учащиеся развивают понимание мира и социально сконструированных значений своих сообществ.

Бурдье исследовал, как социальные структуры влияют на ценности, знания и убеждения людей, и как эти структуры часто становятся настолько укоренившимися, что становятся невидимыми. Люди в обществе настолько внедряются в системы и убеждения этого общества, что часто принимают их как «нормальные» и не видят в них навязанных структур (Roth, 2018). В результате люди могут не подвергать сомнению эти структуры или оспаривать их, даже если они несправедливы или деспотичны. Помимо изучения того, как сообщество и культура помогают формировать знания, Бурдье интересовало, как проблемы класса влияют на обучение. Он заметил, что со временем школы стали отражать культуру более богатых семей, что позволило их детям добиться успеха, потому что они изначально понимали культуру классной комнаты и систему образования. Мы продолжаем сталкиваться с такими проблемами и сегодня, и, как более подробно обсуждалось в главах 5 и 6, частью нашей критической практики является обеспечение того, чтобы наши классы и учебные стратегии учитывали интересы всех учащихся и реагировали на них.

Упражнение 3.3 исследует, как мы можем использовать теорию для управления нашей практикой.

 

Упражнение 3.3: Использование теории обучения для планирования уроков

Хотя теории обучения могут быть интересны сами по себе, наша цель как преподавателей — применить их на практике в классе. Представьте, что вы библиотекарь старшей школы, работающий с классом, которому только что задали исследовательскую работу. Ваша цель на этом занятии состоит в том, чтобы учащиеся провели мозговой штурм ключевых слов и синонимов для своих тем и научились связывать эти слова вместе, используя логические операторы и , или и , а не . Вы хотите убедиться, что учащиеся понимают функцию логических операторов и могут помнить, как использовать их для будущих поисков.

Выберите одну из теорий обучения, описанных в этой главе, и составьте краткий урок по обучению логическим операторам с точки зрения этой теории. Сосредоточьтесь не столько на том, чему вы будете учить, сколько на том, как вы будете учить этому в соответствии с выбранной теорией:

• Как бы вы представили тему?
• Какие виды учебной деятельности вы бы использовали?
• Чем бы вы занимались на уроке? Что вы ожидаете от студентов?
• Как могли бы измениться ваши ответы на эти вопросы, если бы вы руководствовались другой теорией?

Теории обучения, изложенные выше, обсуждают различные когнитивные процессы, участвующие в обучении, а также некоторые мотиваторы и условия, способствующие обучению. Хотя эти теории пытаются описать, как люди учатся, важно отметить, что люди не рождаются готовыми участвовать во всех этих процессах одновременно, и при этом они не обязательно все участвуют в одних и тех же процессах в одно и то же время. Скорее, со временем развиваются более сложные процессы по мере того, как люди познают мир и взрослеют их мозги. В дополнение к изучению того, как люди учатся, некоторые теоретики также предложили теории или схемы для описания стадий развития или различных моментов человеческого развития, когда включаются разные когнитивные процессы и могут происходить разные виды обучения.

Пиаже выделил четыре иерархических этапа когнитивного развития: сенсомоторный, предоперационный, конкретно-операционный и формально-операционный (Clouse, 2019), проиллюстрированные в таблице 3.1. На сенсомоторной стадии, от рождения до примерно двух лет, младенцы реагируют на окружающую среду с присущими им рефлексами, такими как сосание, глотание и плач. Примерно к двум годам они начинают решать проблемы методом проб и ошибок. Предоперационная стадия, также иногда называемая стадией интуитивного интеллекта, длится примерно от двух до семи лет. В это время у детей развиваются речь и мыслительные образы. Они могут использовать свое воображение, но смотрят на мир только со своей точки зрения и с трудом понимают другие точки зрения. Их понимание мира на этом этапе связано с их восприятием. Дети находятся на стадии функционирования примерно в возрасте от семи до двенадцати лет, в течение этого времени они начинают более логически мыслить о мире, могут понимать, что объекты не всегда такие, какими кажутся, и начинают понимать точки зрения других людей. Заключительный этап, формальный операционализм, начинается примерно в возрасте 12 лет. На этом этапе люди могут мыслить абстрактно и заниматься идеями, выходящими за пределы конкретного окружающего их мира, и они могут использовать дедуктивные рассуждения и продумывать последствия (Clark, 2018; Clouse, 2019).

Таблица 3.1: Четыре стадии когнитивного развития Пиаже

Сцена	Возрастной диапазон	Поведение и способности
Сенсомоторный	От рождения до 18-24 месяцев	Реакция на окружающую среду с врожденными рефлексами, такими как сосание, глотание и плач
Предэксплуатационный	от 18-24 месяцев до 7 лет	Начать развивать язык Начните решать базовые проблемы методом проб и ошибок Участвует в игре с воображением, но обычно не может понять точку зрения, отличную от своей собственной
Бетон в рабочем состоянии	от 7 до 12 лет	Развивать логическое мышление Поймите, что видимость не всегда соответствует действительности Развивать способность понимать точки зрения других
Официальная операционная	12 лет и старше	Заниматься абстрактным мышлением Использовать дедуктивное мышление Думай о последствиях

 

Схема интеллектуального и морального развития Перри (1970) предлагает еще одну полезную основу для понимания этапов развития обучения. Перри предложил четыре этапа обучения. На первой стадии, дуализме, дети обычно верят, что все проблемы могут быть решены и что на каждый вопрос есть правильные и неправильные ответы. На этом этапе дети обычно обращаются к инструкторам за правильными ответами. Второй этап — множественность, когда учащиеся понимают, что существуют противоречивые взгляды и разногласия по темам. Учащиеся на стадии множественности часто испытывают трудности с оценкой авторитетности и достоверности аргументов. Они склонны полагать, что все точки зрения одинаково верны, и полагаются на собственный опыт, чтобы сформировать мнение и решить, какой информации доверять. На следующем этапе, называемом релятивизмом, учащиеся начинают понимать, что существуют разные линзы для понимания и оценки информации. Они узнают, что в разных дисциплинах есть свои методы исследования и анализа, и могут начать применять эти точки зрения при оценке источников и доказательств. На этом этапе учащиеся могут понять, что не все ответы или точки зрения одинаковы, но некоторые ответы или аргументы могут быть более обоснованными, чем другие. На заключительном этапе, посвящении, учащиеся интегрируют выбранную информацию в свою базу знаний. Вы можете заметить связь между Перри и когнитивистами и конструктивистами, описанными выше, в том, как каждый из них описывает людей, осмысливающих информацию путем сравнения новой информации с существующими знаниями. Однако Перри разделяет процессы на этапы развития, которые обрисовывают в общих чертах последовательность обучения.

Понимая этапы, изложенные Пиаже и Перри, мы можем разработать уроки, подходящие для учащихся на каждом этапе. Например, проводя урок по изменению климата для учащихся, готовящихся к работе, с использованием схемы Пиаже, инструктор может собрать фотографии различных мест обитания животных или взять детей на прогулку на природу, чтобы понаблюдать за окружающей средой. Инструкторы могут попросить этих детей описать то, что они видят, и поразмышлять о своем личном опыте с погодой, в то время как детей старшего возраста можно попросить представить, как изменения влияют на других людей и организмы, предвидеть последствия воздействия изменения климата и, возможно, использовать задачу. решение предложить шаги по улучшению своего окружения. Принимая во внимание схему Перри, преподаватели могут направлять студентов от множественности к релятивизму, объясняя научные методы измерения климата и предлагая учащимся оценить и сравнить различные источники информации, чтобы определить, какие из них представляют наиболее убедительные доказательства.

Пиаже и Перри предлагают модели развития, которые определяют этапы, в целом соответствующие возрасту человека. Обе модели предполагают относительно линейное хронологическое развитие, когда дети и молодые люди проходят разные стадии примерно в одно и то же время. Выготский, с другой стороны, описывает модель, которая больше фокусируется на осваиваемом содержании, чем на возрасте учащегося. Согласно теории Выготского, известной как Зона ближайшего развития (ЗБР), по мере того, как учащиеся приобретают новые знания или развивают новые навыки, они проходят три этапа, которые часто изображаются в виде концентрических кругов, как на рис. 3.2. Центральный круг, или первая зона, представляет задачи, которые учащийся может выполнять самостоятельно. Вторая зона, или зона ближайшего развития, представляет собой область знаний или набор задач, которые учащийся может выполнить с помощью. Задания и знания в этой зоне требуют, чтобы учащиеся расширили свои способности несколько выше их текущего уровня навыков, но не настолько сложны, чтобы полностью разочаровать. Самый дальний круг, или третья зона, представляет задачи, которые учащийся еще не может выполнить. Выготский утверждает, что, работая в ZPD, учащиеся могут продолжать развивать свои навыки и способности и расширять свои знания (Flair, 2019).).

Рисунок 3.2: Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития представлена ​​тремя концентрическими кругами. Самый внутренний круг представляет то, что учащиеся могут делать самостоятельно, а самый внешний круг представляет то, что учащийся еще не может делать. Средний круг — это Зона ближайшего развития (ZPD), которая представляет то, что учащиеся могут делать с помощью.

В то время как теории Пиаже и Перри предполагают, что учащиеся проходят одни и те же этапы примерно в одно и то же время, Выготский утверждает, что ZPD, или зона обучения, которая будет надлежащим образом бросать учащемуся вызов, различна для каждого учащегося, в зависимости от его фоновых знаний, опыт и способности (Flair, 2019). Один и тот же человек может испытывать разные ЗБР в разных предметных областях; они могут быть продвинуты в математике и в состоянии брать материал выше своего уровня, но могут найти языки более сложными. Как и в случае с социальным конструктивизмом, взаимодействие с другими людьми занимает центральное место в ZPD. Согласно Выготскому, обучение происходит, когда учащиеся взаимодействуют с более осведомленными людьми, включая сверстников и преподавателей, которые могут дать рекомендации в ZPD (Schaffer, 2006).

Math может служить хорошим примером работы в ZPD. Как только учащиеся освоятся со сложением, они, вероятно, смогут освоить вычитание с некоторой помощью учителя или других сверстников, но, вероятно, не будут готовы к изучению деления в длинное число. Наша задача как преподавателей состоит в том, чтобы определить ZPD для каждого учащегося, чтобы мы не утомляли учащихся слишком простым материалом и не перегружали их слишком сложным материалом. В главе 7 обсуждаются методы оценки базовых знаний учащихся, помогающие определить соответствующий уровень обучения.

Большинство образовательных теорий и структур, изложенных в этой главе, были разработаны с упором на детей и молодежь. Хотя многие принципы могут применяться к взрослой аудитории, они не обязательно учитывают конкретные проблемы, проблемы и мотивацию взрослых учащихся. Тем не менее, многие специалисты в области информации будут работать в основном или даже исключительно со взрослыми. Академические библиотекари и архивариусы в основном работают со студентами в возрасте не менее 17 лет, и, поскольку число нетрадиционных студентов продолжает расти, они будут все чаще работать с учащимися старшего возраста. Точно так же специалисты по информационным технологиям в корпорациях, а также в медицинских и юридических учреждениях работают почти исключительно со взрослыми. У публичных библиотек есть множество посетителей, и многие публичные библиотеки расширяют образовательные программы для своих взрослых посетителей. В этом разделе представлена ​​образовательная концепция андрагогики, которая касается преподавания и обучения взрослых.

Ноулз предложил андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым в обучении» (1988, стр. 43). Андрагогика основана на наборе предположений о том, чем опыт, мотивация и потребности взрослых учащихся отличаются от опыта, мотивации и потребностей младших школьников, и предполагает, что традиционные подходы в классе, разработанные с учетом младших школьников, не обязательно будут успешными для взрослых учащихся. Возможно, одно из самых больших различий между учащимися детьми и взрослыми, по словам Ноулза (1988), заключается в том, что взрослые заинтересованы в непосредственном применении того, что они изучают, и часто мотивированы своими социальными ролями сотрудников, родителей и т. д. Как отмечает Ноулз, в традиционных классах детей обычно учат отдельным предметам, таким как математика, чтение и история, и их обучение сосредоточено на накоплении знаний на будущее. Молодые студенты могут не использовать геометрию в повседневной жизни, но она формирует основу для более сложной математики и для будущих задач на работе или в жизни, таких как измерение материалов для ремонта дома.

Взрослые, с другой стороны, уже погружены в социальные роли, к которым младшие школьники только готовятся, и они хотят видеть, как их обучение применимо к этим ролям. Таким образом, Ноулз предполагает, что взрослые будут заинтересованы в компетентностном, а не в предметном подходе к обучению. Кроме того, как автономные личности, взрослые, вероятно, будут более самостоятельными в своем обучении. То есть они захотят, и их следует поощрять, принимать активное участие в разработке и планировании уроков, внося свой вклад в содержание и цели. Наконец, Ноулз также утверждает, что более широкий опыт и более обширный багаж знаний взрослых должны быть ресурсом для обучения.

Ноулз (1988, стр. 45) организовал свой подход на основе четырех допущений взрослых учащихся:

1. Их самооценка меняется от зависимой личности к самоуправляемому человеку.
2. Они накапливают растущий запас опыта, который становится все более богатым ресурсом для обучения.
3. Их готовность к обучению все больше ориентируется на задачи развития их социальных ролей.
4. Их временная перспектива меняется с отсроченного применения знаний на непосредственное применение, и, соответственно, их ориентация на обучение меняется с предметно-ориентированной на результативно-ориентированную.

Позже он разработал два дополнительных предположения, резюмированные Merriam et al. (2007):

5. Самые сильные мотивы скорее внутренние, чем внешние.
6. Взрослые должны знать, зачем им чему-то учиться.

Определенное понимание вытекает из предположений Ноулза, которые мы можем использовать, чтобы направлять нашу практику со взрослыми учащимися. Прежде всего, мы должны признавать и уважать склонность взрослых к самомотивации и самостоятельности в учебе. В конце концов, в большинстве штатов посещение школы является обязательным до определенного возраста, и каждый штат устанавливает относительно строгие стандарты учебной программы, а это означает, что у детей мало выбора в отношении посещения школы в той или иной форме или в отношении того, какое содержание они изучают. По крайней мере, теоретически у взрослых есть выбор: поступать в колледж или участвовать в других видах обучения, таких как семинары и курсы повышения квалификации и повышения квалификации. Предположительно, взрослые мотивированы использовать эти возможности по определенной причине, будь то из личного любопытства, продвижения по карьерной лестнице или приобретения нового навыка. Эти взрослые учащиеся, вероятно, будут иметь мнения и идеи о том, что они хотят изучать и, возможно, даже о том, как они хотят взаимодействовать с содержанием, поэтому Ноулз предлагает предоставить взрослым учащимся выбор и возможности для ввода информации, чтобы помочь сформировать учебную программу.

Взрослые учащиеся также обладают большим запасом знаний и опыта, чем их младшие сверстники. С когнитивистской или конструктивистской точки зрения у взрослых есть более обширная схема, с которой можно сравнивать новую информацию и устанавливать новые связи. Как преподаватели, мы должны признавать этот запас знаний и находить способы интегрировать их в класс, предоставляя широкие возможности для размышлений и используя наводящие вопросы, чтобы побудить учащихся использовать эти знания. Мы можем относиться к взрослым учащимся как к сверстникам или соученикам, действуя скорее как тренеры или фасилитаторы в процессе обучения, чем как более директивный учитель, связанный с традиционным школьным классом. Этот акцент на подходах, ориентированных на учащегося, и демократической среде пересекается с гуманистическими и конструктивистскими подходами к обучению.

Пункты три, четыре и шесть в списке допущений Ноулза подчеркивают важность релевантности и прозрачности для взрослых учащихся. Ноулз предполагает, что у взрослых другие приоритеты в обучении, возможно, отчасти потому, что они учатся по своему выбору и находятся в лучшем положении, чтобы направлять собственное обучение. Взрослые учащиеся также, как правило, требуют больше времени, чем младшие школьники; у них могут быть семьи и работа, которые влияют на время, которое они должны посвящать учебе. Таким образом, взрослые учащиеся хотят видеть применимость того, что они изучают, и могут сопротивляться работе или информации, которые кажутся случайными. Мы должны быть откровенны с нашими взрослыми учащимися как в отношении того, что они будут изучать, так и в отношении того, насколько это обучение важно и актуально. Обмен целями обучения — важный шаг к прозрачности, поскольку он может помочь установить ожидания, чтобы учащиеся поняли цель урока и занятий. Чтобы проиллюстрировать актуальность, мы можем привести конкретные примеры того, как обучение может применяться на практике. Можно утверждать, что все учащиеся, а не только взрослые, заслуживают прозрачности и понимания актуальности целей урока и обучения. По мнению Ноулза, взрослые чаще ожидают и, возможно, ценят такую ​​прозрачность.

Несмотря на то, что существуют некоторые разногласия по поводу того, действительно ли андрагогика представляет собой теорию как таковую или представляет собой набор руководящих принципов или передовой практики, допущения служат полезным руководством для преподавателей не только в том, как они организуют содержание, но и в том, как они строят урок и его содержание. целей. Основываясь на этих предположениях, мы можем предпринять определенные шаги, чтобы создать подходящую среду для обучения взрослых (Bartle, 2019):

1. Создайте атмосферу совместного обучения.
2. Создайте механизмы для ввода.
3. Организовать диагностику потребностей и интересов учащихся.
4. Позволяет формулировать цели обучения на основе выявленных потребностей и интересов.
5. Разработайте последовательные действия для достижения целей.
6. Выполните проект, выбрав методы, материалы и ресурсы.
7. Оценивайте качество обучения, повторно диагностируя потребности в дальнейшем обучении.

Как отмечалось выше, андрагогика пересекается с другими теориями, такими как гуманизм и конструктивизм, и некоторые принципы андрагогики, такие как прозрачность, принесут пользу всем учащимся. Тем не менее, эта схема полезна для напоминания преподавателям о том, что у взрослых учащихся, вероятно, другие приоритеты и мотивы, и поэтому могут быть оправданы некоторые различия в подходе к занятиям.

В дополнение к тому, как учатся человек, мы также должны знать кое-что о , почему учатся человек. Что побуждает учащегося тратить время и усилия на изучение навыка или темы, и что мы можем сделать, чтобы развивать эту мотивацию? Свиницкий (2004) предлагает интригующую модель, объединяющую некоторые из преобладающих теорий мотивации в обучении. Она предполагает, что мотивация является фактором воспринимаемой ценности обучения, наряду с верой учащихся в собственную эффективность или их верой в свою способность достичь цели. Как объясняет Свиницкий, «мотивация предполагает постоянное уравновешивание этих двух факторов ценности и ожидания успеха» (2004, стр. 146). Большинство теорий обучения, описанных выше, явно или неявно обращаются к мотивации. Например, бихевиористы говорят о подкреплении или внешних мотиваторах, поскольку учащиеся стремятся избежать негативных последствий и получить вознаграждение за хорошую работу. Гуманисты, с другой стороны, сосредотачиваются на внутренней мотивации самореализации. Как инструкторы, мы можем создавать условия для повышения мотивации наших учеников или их восприятия ценности цели и их самоэффективности:

• Подчеркните актуальность материала.  Как указано в разделе об андрагогике, учащиеся мотивированы, когда видят преимущества обучения и понимают, почему материал важен. Преподаватели должны объяснить, как усилия, которые люди вкладывают в обучение, могут помочь им в достижении личных целей, таких как получение хорошей оценки за работу или поиск работы.
• Сделайте материал достаточно сложным.  Напоминает Зону ближайшего развития: слишком простой материал будет скучным для учащихся, а слишком сложный материал будет непосильным и разочаровывающим.
• Дайте учащимся возможность выбора и контроля.  Выбор позволяет учащимся принимать участие в уроке, а контроль помогает им определить уровень риска, на который они готовы пойти, и, таким образом, повысить их уверенность. Мы можем способствовать выбору и контролю, предоставляя учащимся выбор в отношении видов деятельности и заданий, которыми они занимаются, или в темах, которые они исследуют.
• Настройте учащихся на успех. Четкие ожидания от класса или задания помогают учащимся понять, как выглядит успешное выступление или проект. Предоставляя содержательную обратную связь, мы можем направить учащихся к успеху.
• Руководство по самооценке.  Когда учащиеся точно оценивают свой текущий уровень знаний и навыков, они могут делать разумные прогнозы вероятности своего успеха в текущем материале.

Упражнение 3.4 предлагает возможность поразмышлять о мотивации в обучении.

 

Задание 3.4: Что вас мотивирует?

Вспомните опыт обучения, такой как курсы или семинары, где вы чувствовали себя более или менее мотивированным как учащийся. Этот опыт может быть связан с учебой, хобби, спортом или другими интересами.

Вопросы для размышления и обсуждения:

1. Какие шаги в опыте, в котором вы чувствовали мотивацию, предпринял инструктор, чтобы помочь вам почувствовать мотивацию?
2. В тех случаях, когда вы чувствовали себя менее мотивированным, что инструктор мог бы сделать по-другому?
3. В каждом случае какую роль играла самоэффективность или ваша уверенность в своих силах?

Теория мышления Дуэк (2016) привлекла большое внимание в сфере образования за последние несколько десятилетий и имеет некоторые последствия для мотивации учащихся. Хотя эта теория несколько отличается по своей концепции от тех, что описаны в остальной части этой главы, она включена сюда как из-за своей популярности, так и потому, что дает интересное представление о том, как преподаватели могут научить учащихся понимать и развивать свой потенциал. Теория Двек не столько о том, как люди учатся, сколько о том, как их отношение к обучению и их самооценка могут повлиять на их способность и желание учиться. По словам Двек, люди склонны подходить к обучению с установкой на данность или с установкой на рост. Люди с более фиксированным мышлением склонны полагать, что способности являются врожденными; либо люди рождаются с определенным талантом и способностями, либо нет. Если люди не рождаются с природными способностями в определенной области, они будут тратить время на работу в этой области, потому что они никогда не добьются настоящего успеха. С другой стороны, люди с установкой на рост склонны считать, что способности — это результат тяжелой работы и усилий. Эти люди видят ценность в работе над областями, в которых они не достигают немедленного успеха, потому что они верят, что могут стать лучше. Даже когда они хороши в чем-то, они готовы продолжать работать над этим, потому что верят, что могут продолжать совершенствоваться (Dweck, 2016).

Такое мышление может оказать глубокое влияние на то, как человек подходит к обучению (Dweck, 2016). Люди с установкой на данность будут рассматривать низкие оценки или плохую успеваемость как признак отсутствия у них природных способностей и, скорее всего, впадут в уныние. Они могут попытаться вообще избегать этой темы или смириться с неудачей, потому что не верят, что практика или изучение помогут им стать лучше. Вместо этого они будут склонны придерживаться предметов, в которых они уже хорошо учатся. Люди с установкой на рост придерживаются противоположного мнения. Они склонны рассматривать низкие оценки или плохую работу как диагностический инструмент, который помогает им увидеть, на чем им нужно сосредоточить свои усилия, чтобы стать лучше. Они готовы приложить дополнительные усилия, потому что верят, что их тяжелая работа приведет к повышению производительности. Они также готовы идти на риск, потому что понимают, что неудача — это лишь часть процесса обучения. Мы можем видеть связь между теорией Двек и аргументом Пиаже о том, что дискомфорт от неравновесия необходим для обучения.

Понятно, что люди с установкой на рост обычно более успешны в учебе, потому что они верят в свою способность учиться и расти. К счастью, Двек утверждает, что эти установки сами по себе не обязательно неизменны. То есть человека с установкой на данность можно научить принять установку на рост. Учащиеся могут начать с распознавания того, когда они занимаются фиксированным мышлением, например, когда беспокоятся об ошибках или говорят себе, что они в чем-то «плохие». Как только учащиеся поймут, что такое мышление контрпродуктивно, они смогут изменить свое мышление, чтобы принять более ободряющий голос.

Важно отметить, что Двек отмечает, что поощрение установки на рост в классе не означает снижения стандартов обучения. Она утверждает, что инструкторы должны иметь высокие стандарты, но также создавать поддерживающую и питательную атмосферу. Начнем с того, что сами преподаватели должны верить, что обучение и рост возможны, и не разочаровываться в учениках, испытывающих трудности. Преподаватели могут смоделировать это убеждение для студентов, заменив обратную связь с фиксированным мышлением обратной связью с мышлением роста. Например, Дуэк предполагает, что если учащиеся испытывают затруднения, инструкторы могут ответить им, сказав, что они еще не добились успеха. Слово «пока» подразумевает, что они достигнут необходимого обучения; им просто нужно продолжать работать над этим. Таким образом, инструкторы могут переосмыслить ошибки и трудности как возможность учиться, а не как неудачи. Преподаватели должны поощрять и ценить усилия, а также обучение. Другими словами, вместо того, чтобы сосредотачиваться только на достижениях учащегося, преподаватели могут хвалить усилия и тяжелую работу, которые привели к этому достижению. В то же время Двек (2015) отмечает, что установка на рост — это не только усилия. В дополнение к выполнению работы учащиеся также должны быть готовы попробовать различные стратегии и быть открытыми для отзывов о своей работе. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся рассматривать проблемы как часть учебного процесса и работать с ними, а не бояться или избегать их.

Теории обучения предназначены для того, чтобы помочь инструкторам понять процессы и обстоятельства, которые способствуют обучению, и, в более широком смысле, предложить рекомендации по разработке действий и условий, которые наилучшим образом способствуют обучению. Но что делать с тем, что существует так много различных теорий и что некоторые из них противоречат друг другу? Правда в том, что человеческий мозг и его когнитивные процессы невероятно сложны и еще не до конца изучены. Теоретики обучения делают все возможное, чтобы описать, как люди учатся, основываясь на тщательном наблюдении и экспериментировании, но ни одна теория обучения не идеальна. Действительно, у каждой теории есть свои критики, и различные теории со временем становятся популярными и теряют популярность. Тем не менее, теории дают нам эмпирически обоснованное понимание того, как происходит обучение.

Кроме того, эти теории не исключают друг друга. Мы не обязаны строго придерживаться одной теории, но можем комбинировать элементы разных теорий таким образом, чтобы они соответствовали нашему стилю преподавания и отражали наше лучшее понимание наших студентов. Например, учитель может использовать элементы когнитивизма, чтобы улучшить запоминание и запоминание учащимися, а также развивать групповые занятия, которые способствуют социальному конструктивизму посредством общения между сверстниками. Преподаватели могут использовать бихевиоризм, особенно с детьми младшего возраста, используя вознаграждения и положительное подкрепление, чтобы мотивировать участие учащихся в содержании, но также интегрировать гуманизм, сопереживая ученикам и используя конструктивную обратную связь для поощрения мышления роста. Мы можем использовать наше понимание этапов развития для создания уроков и занятий, которые обеспечивают соответствующий уровень сложности, чтобы помочь учащимся расти в своем понимании. В конечном счете, мы должны рассматривать теории обучения как руководящие принципы, а не как правила, и опираться на них таким образом, чтобы это отражало наши собственные ценности и понимание.

Помня об этой идее обучения на основе теорий, мы можем резюмировать основные выводы из этой главы:

• Обучение — это изменение в знаниях, поведении или понимании, которое происходит, когда люди устанавливают связи между новой информацией и имеющимися у них знаниями. Различные теории пытаются описать факторы, которые делают возможным процесс обучения.
• Обучение не происходит одинаковым образом или в одно и то же время для всех учащихся. Понимание этапов развития может помочь преподавателям привести обучение в соответствие с готовностью учащихся. Взрослые учащиеся могут иметь потребности и ограничения, которые отличаются от потребностей младших учащихся.
• На процесс обучения влияют внутренние факторы, такие как уровень мотивации учащегося и чувство самоэффективности, а также внешние факторы, такие как среда в классе, взрослые и сверстники, с которыми взаимодействует учащийся.
• Преподаватели могут предпринять шаги для улучшения обучения, в том числе:
  • Создание демократичной, чуткой и поддерживающей среды обучения
  • Помочь учащимся стать самостоятельными учениками и повысить их мотивацию, предлагая чувство контроля и выбора в процессе обучения
  • Признание того, что обучение может быть трудным, и помощь учащимся в развитии мышления и самоэффективности, которые будут поддерживать их настойчивость
  • Регулярная и содержательная обратная связь

Браун, П. К., Редигер, Х. Л. III, и Макдэниел, Массачусетс (2014). Сделайте так, чтобы это закрепилось: наука об успешном обучении. Белкнап Пресс.

Браун, Редигер и Макдэниел представляют увлекательный и доступный обзор текущих исследований в области когнитивной психологии. В дополнение к науке авторы предлагают наглядные примеры того, как рекомендуемые практики припоминания и припоминания могут быть интегрированы в обучение.

Кук, Северная Каролина (2010). Стать андрагогическим библиотекарем: использование библиотечных инструкций в качестве инструмента для борьбы с библиотечной тревогой и расширения возможностей взрослых учащихся. Новый обзор академического библиотечного дела, 16 (2), 208-227. https://doi.org/10.1080/13614533.2010.507388

В этой статье представлен подробный обзор андрагогики, характеристик и мотиваторов взрослых учащихся, а также советы по обучению взрослых учащихся, относящиеся к библиотеке.

Кертис, Дж. А. (2019). Обучение взрослых учащихся: руководство для публичных библиотекарей . Библиотеки без ограничений.

Кертис дает четкое введение в андрагогику, чтобы контекстуализировать обучение в публичных библиотеках. Она также затрагивает вопросы культуры и различий между поколениями в обучении взрослых. Охватывая многие аспекты обучения, в том числе разработку учебных объектов и онлайн-обучение, эта книга ценна как одна из немногих, посвященных исключительно вопросам преподавания и обучения в публичных библиотеках.

Двек, CS (2016). Мышление: новая психология успеха (Обновленная ред.). Случайный дом пингвинов.

В этой книге Дуэк дает определение фиксированного и растущего мышления и то, как они могут влиять на чувство мотивации и самоэффективности людей в обучении. Она также предлагает руководство о том, как способствовать развитию мышления роста для лучшего обучения.

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (к 30-летию). Блумсбери.

В этой основополагающей работе Фрейре представляет концепцию банковской модели образования. Эта книга обеспечивает основу социальной справедливости для гуманистического подхода к образованию.

Мерриам, С. Б., и Бирема, Л. Л. (2014). Обучение взрослых: связь теории и практики . Джосси-Басс.

Авторы представляют четкий, краткий и увлекательный обзор как традиционных, так и современных теорий обучения взрослых. Книга включает в себя упражнения и конкретные примеры для реализации теории в классе.

Рой, Л., и Новотный, Э. (2000). Как мы учимся? Вклад теории обучения в справочные службы и библиотечное обучение. Справочный библиотекарь, 33 (69/70), 129-139. https://doi.org/10.1300/J120v33n69_13

Авторы представляют обзор некоторых из основных теорий обучения, сопровождаемые конкретными идеями и советами по применению теории в справочном и библиотечном обучении.

Свиницкий, доктор медицинских наук (2004). Обучение и мотивация в старших классах 908:00 . Болтон, Массачусетс: Anker Publishing.

В этой книге используется ориентированный на учащихся подход к описанию теории обучения. В главе 7 представлен прекрасный обзор мотивации и самоэффективности, в том числе практического значения.

Бартл, С. М. (2019). Андрагогика. В Салемской пресс-энциклопедии . ЭБСКО.

Браун, П. К., Редигер, Х. Л. III, и Макдэниел, Массачусетс (2014). Сделайте так, чтобы это закрепилось: наука успешного обучения . Белкнап Пресс.

Кларк, К. Р. (2018). Теории обучения: Когнитивизм. Радиологические технологии, 90 (2), 176-179.

Клаус, Б. (2019). Жан Пиаже. В биографической энциклопедии Салем пресс . ЭБСКО.

Кодингтон-Ласерте, К. (2018). Когнитивизм. Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО.

Двек, CS (2015, 22 сентября). Кэрол Двек пересматривает «мышление роста». Education Week, 35 (5), 20-24. https://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html

Двек, CS (2016). Мышление: новая психология успеха (Обновленная ред.). Случайный дом пингвинов.

Флер, И. (2019). Зона ближайшего развития (ЗБР). Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (к 30-летию). Блумсбери.

Ганье, Р. М. (1985). условия обучения и теория обучения 908:00 . Издательство Уодсворт.

Хейк, Т. (2019, 28 октября). Усвоение vs размещение знаний. учить мысли . https://teachthought.com/learning/assimilation-vs-accommodation-of-knowledge/

Дженсен, Р. (2018). Бихевиоризм. Салемская пресс-энциклопедия здоровья . ЭБСКО.

Ноулз, Массачусетс (1988). Современная практика образования взрослых: от педагогики к андрагогике. Пересмотрено и обновлено . Кембридж, Образовательная компания для взрослых.

Кречмар, Дж. (2019a). Конструктивизм. Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО.

Кречмар, Дж. (2019b). Условия обучения Ганье. Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО.

Kuhlthau, CC (1990). Процесс поиска информации: от теории к практике. Образовательный журнал для библиотек и информатики, 31 (1), 72-75. https://doi.org/10.2307/40323730

Лукас, CJ (1996). Гуманизм. В JJ Chambliss (Ed.), Философия образования: Энциклопедия . Рутледж.

Мэдсен, С.Р., и Уилсон, И.К. (2012). Гуманистическая теория обучения: Маслоу. В NM Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении . Спрингер.

Маслоу, А. Х. (1943). Теория мотивации человека. Psychological Review, 50 (4), 370-396.

Маклеод, Южная Америка (2015). Когнитивный подход в психологии . Просто психология . http://www.simplypsychology.org/cognitive.html

Меллон, Калифорния (1986). Библиотечная тревога: обоснованная теория и ее развитие. Колледж и исследовательские библиотеки, 47 (2), 160-165. https://doi.org/10.5860/crl.76.3.276

Меркадаль, Т. (2018). Социальный конструктивизм. Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО.

Мерриам, С. Б., Каффарелла, Р. С., и Баумгартнер, Л. М. (2007). Обучение во взрослой жизни: подробное руководство (3-е издание) . Уайли.

Перри, В.Г., младший (1970). Формы интеллектуального и нравственного развития в студенческие годы; Схема. Холт.

Попп, Дж. А. (1996). Обучение, теории. В JJ Chambliss (Ed.), Философия образования: энциклопедия . Рутледж.

Рот, А.Л. (2018). Пьер Бурдье. Салем пресс биографическая энциклопедия . ЭБСКО.

Шаффер, Р. Х. (2006). Ключевые понятия психологии развития . Сейдж Великобритания.

Шарп, А. (2012). Гуманистический подход к обучению. В NM Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении . Спрингер.

Скиннер, Б.Ф. (1938). Поведение организмов: экспериментальный анализ . Эпплтон-Век.

Свиницкий, доктор медицинских наук (2004). Обучение и мотивация в старших классах . Издательство Анкер.

Зукка-Скотт, Л. (2010). Познай себя: важность гуманизма в образовании. Международное образование, 40 (1), 32-38.

Поведение неандертальца | Изучайте науку в Scitable

Андерсон, П. К. Свидетельство доисторических задач: диагностические остатки на рабочих кромках каменных орудий. Всемирная археология 12 , 181–193 (1980).

Андерсон-Жерфо, П. «Аспекты поведения в среднем палеолите: функциональный анализ каменных орудий труда с юго-запада Франции», в «Появление современных людей» , изд. П. А. Мелларс (Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1990) 389–418.

Бейли, С. Э. и Хаблин, Дж. Зубные остатки из Грота дю Ренн в Арси-сюр-Кюр (Йонна). Журнал эволюции человека 50 , 485-508 (2006). doi:10.1016/j.jhevol.2005.11.008

Banks, WE et al . Вымирание неандертальцев путем конкурентного исключения. PLoS One 3 , e3972 (2008 г.). doi:10.1371/journal.pone.0003972

Бар-Йосеф, О. и Бордес, Дж. Кто был создателем шательперронской культуры? Journal of Human Evolution 59 , 586-593 (2010). doi:10.1016/j.jhevol.2010.06.009

Бар-Йосеф и др. . Раскопки в пещере Кебара, гора Кармель. Текущая антропология 33 , 497-550 (1992).

Белфер-Коэн, А. и Ховерс, Э. Глазами смотрящего — мустьерские и натуфийские захоронения в Леванте. Текущая антропология 33 , 463-471 (1992).

Beyries, S. Industries Lithiques: Tracéologie et Technologie . Лондон, Великобритания: Британские археологические отчеты, 1988.

Бинфорд, Л. Р. «Изменчивость между сборками — мустье и «функциональный» аргумент», в «Объяснение культурных изменений: модели в предыстории» (Питтсбург, Пенсильвания: University of Pittsburgh Press, 1973) 227–254.

Бинфорд, Л. Р. и Бинфорд, С. Р. (1966). Предварительный анализ функциональной изменчивости леваллуазских фаций мустье. Американский антрополог 68 , 238-295 (1966).

Бочеренс, Х. (2009 г.). «Привычки питания неандертальцев: обзор изотопных данных», в г. «Эволюция диеты гоминидов: интеграция подходов к изучению палеолитического существования », под ред. Дж. Дж. Хаблин и М. П. Ричардс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer, 2009) 241–250.

Боэда, Э. и др. Острие леваллуа, встроенное в позвонок дикого осла ( Equus africanus ): рукояти, снаряды и мустьерское охотничье оружие. Древность 73 , 394-402 (1999).

Boëda, E. Le Concept Levallois: Variabilité des Méthodes . Париж, Франция: CNRS, 1994.

Боэда, Э. «Леваллуа: объемная конструкция, методы, техника», в «Определение и интерпретация технологии леваллуа» , ред. Х. Л. Диббл и О. Бар-Йосеф (Мэдисон, Висконсин: Prehistory Press, 1995) 41–68.

Боеда, Э. и др. Среднепалеолитическое использование битума в Умм-эль-Тлеле около 70 000 лет назад. Древность 82 , 853-861 (2008).

Bordes, F. H. Essai о классификации отраслей промышленности Moustériennes. Bulletin de la Société Prehistorique Française 50 , 457-466 (1953).

Bordes, F.H. Typologie du Paléolithique Ancien et Moyen . Париж, Франция: CNRS, 1961a

Bordes, FH Мустьерские культуры во Франции. Наука 134 , 803-810 (1961b).

Бордес, Ф. Х. и де Сонневиль-Бордес, Д. Значение изменчивости палеолитических комплексов. Всемирная археология 2 , 61–73 (1970).

Берк А. Схемы расселения неандертальцев в Крыму: ландшафтный подход. Журнал антропологической археологии 25 , 510-523 (2006). doi:10.1016/j.jaa.2006.03.003

Чейз, П. Г. Символы и палеолитические артефакты — Стиль, стандартизация и наложение произвольной формы. Журнал антропологической археологии 10 , 193-214 (1991).

Chase, PG Возникновение культуры: эволюция уникально человеческого образа жизни. New York, NY: Springer, 2006.

Chase, PG & Dibble, HL Символизм среднего палеолита — обзор современных свидетельств и интерпретаций. Журнал антропологической археологии 6, 263-296 (1987).

Дикон, Т. Символические виды . Лондон, Великобритания: Penguin, 1997.

Defleur, A. et al. 9Каннибализм неандертальцев в 2020 году в Мула-Герси, Ардеш, Франция. Наука 286 , 128-131 (1999).

Делагнес, А. и Мейнен, Л. «Разнообразие каменных производственных систем во время среднего палеолита во Франции: существуют ли какие-либо хронологические тенденции?» в Переходы до перехода: эволюция и стабильность в среднем палеолите и среднем каменном веке , ред. Э. Ховерс и С.Л. Кун (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer, 2006) 85–108.

Д’Эррико, Ф. Невидимая граница. Многовидовая модель происхождения поведенческой современности. Эволюционная антропология 12 , 188-202 (2003). doi:10.1002/evan.10113

Д’Эррико, Ф. и др. . Археологические свидетельства возникновения языка, символизма и музыки — альтернативная междисциплинарная точка зрения. Journal of World Prehistory 17 , 1-70 (2003).

Диббл, Х. Л. Интерпретация типологических вариаций среднепалеолитических скребков: функция, стиль или последовательность редукции? 9Журнал полевой археологии 2019 г. 11 , 431-436 (1984).

Диббл, Х.Л. Интерпретация морфологии скребков среднего палеолита. American Antiquity 52 , 109–117 (1987).

Диббл, Х.Л. Редукция скребков среднего палеолита: предыстория, уточнение и обзор имеющихся на сегодняшний день свидетельств. Journal of Archaeological Method and Theory 2 , 299-368 (1995).

Фаризи, К., Дэвид, Ф. и Жаубер, Дж. Hommes et Bisons du Paléolithique Moyen à Mauran (Верхняя Гаронна) . Париж, Франция: CNRS, 1994.

Фебло-Огюстен, Дж. Стратегии мобильности в позднем среднем палеолите Центральной и Западной Европы: элементы стабильности и изменчивости. Журнал антропологической археологии 12 , 211-265 (1993).

Феделе, Ф. Г., Джаччо, Б. и Хайдас, И. Временные рамки и культурный процесс на 40 000 лет назад в свете кампанского извержения игнимбритов, Западная Евразия. 9Журнал эволюции человека 2019 г. 55 , 834-857 (2008). doi:10.1016/j.jhevol.2008.08.012

Финлейсон, К. Неандертальцы и современные люди: экологический и эволюционный взгляд. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 2004.

Финлейсон, К. и Каррион, Дж. С. Быстрый экологический оборот и его влияние на неандертальцев и другие человеческие популяции. Тенденции в экологии и эволюции 22 , 213-222 (2007). doi:10.1016/j.tree.2007.02.001

Финлейсон, К. и др. . Позднее выживание неандертальцев на самой южной оконечности Европы. Природа 443 , 850-853 (2006). doi:10.1038/nature05195

Гаргетт, Р. Х. Несовершенство могилы — свидетельство неандертальского захоронения. Текущая антропология 30 , 157–190 (1989).

Гаргетт, Р. Х. Среднепалеолитические захоронения не мертвы: вид из Гафзе, Сен-Сезер, Кебара, Амуд и Дедерия. 9Журнал эволюции человека, 2019 г. 37 , 27-90 (1999).

Гаудзински, С. Возвращение к Валлертхайму: повторный анализ фауны среднепалеолитической стоянки Валлертхайм (Рейнгессен, Германия). Journal of Archaeological Science 22 , 51-66 (1995).

Gaudzinski, S. Образ жизни раннеплейстоценовых гоминидов в Леванте — Тафономические данные из формации Убейдия (Израиль). Журнал археологических наук 31 , 65-75 (2004). doi: 10.1016 / s0305-4403 (03) 00100-6

Gaudzinski, S. «Моноспецифические или видовые сообщества фауны во время среднего палеолита в Европе». в Переходах перед переходом: эволюция и стабильность в среднем палеолите и среднем каменном веке, изд. Э. Ховерс и С.Л. Кун (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer, 2006) 137–147.

Gaudzinski, S. & Roebroeks, W. Только для взрослых. Охота на северного оленя на стоянке среднего палеолита Зальцгиттер-Лебенштедт, Северная Германия. Журнал эволюции человека 38 , 497-521 (2000).

Голованова Л.В. и др. Значение экологических факторов при переходе от среднего к верхнему палеолиту. Текущая антропология 51 , 655-691 (2010). doi:10.1086/656185

Грин Р.Э., Краузе Дж. и Бриггс А.В. Черновая последовательность генома неандертальца. Наука 328 , 710-722 (2010).

Харди, Б. Л. Поведение неандертальцев и функция каменных орудий на стоянке среднего палеолита Ла Куина, Франция. Древность 78 , 547-565 (2004).

Харди, Б. Л. и др. Функция каменных орудий на палеолитических стоянках Староселье и Буран-Кая III, Крым: поведенческие последствия. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 98 , 10972-10977 (2001).

Генри, А. Г., Брукс, А. С. и Пиперно, Д. Р. Микрофоссилии в исчислении демонстрируют потребление растений и приготовленной пищи в рационе неандертальцев (Шанидар III, Ирак; Spy I и II, Бельгия). Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 108 , 486-491 (2011). doi:10.1073/pnas.1016868108

Higham, T. et al . Хронология Грота дю Ренн (Франция) и последствия для контекста орнаментов и человеческих останков в Шательперроне. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 107 , 20234-20239 (2010). doi:10.1073/pnas.1007963107

Ховерс, Э. и др. . Ранний случай цветной символики — использование охры современными людьми в пещере Гафзе. Текущая антропология 44 , 491-522 (2003).

Хаблин, Дж. Дж. и др. . Поздний неандерталец связан с артефактами верхнего палеолита Nature 382 , 93-93 (1996).

Жобер, Ж. Les Chasseurs d’Aurochs de la Borde. Париж, Франция: Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1990.

Kuhn, S.L. Мустьерская каменная технология: экологическая перспектива . Принстон, Нью-Джерси: Princeton University Press, 1995.

Лэнгли, М. К., Кларксон, К. и Ульм, С. Сложность поведения в популяциях евразийских неандертальцев: хронологическое исследование археологических свидетельств. Кембриджский археологический журнал 18 , 289-307 (2008). doi:10.1017/s0959774308000371

Леруа-Гуран, А. Исследование окаменелостей остальных людей, происходящих из Гротов д’Арси-сюр-Кюр. Annales de Paléontologie 44 , 87–148 (1959).

Левек, Ф., Бакер, А. М. и Гильбо, М. Контекст позднего неандертальца: Значение междисциплинарных исследований для перехода к верхнепалеолитическим адаптациям в Сен-Сезер, Приморская Шаранта, Франция . Мэдисон, Висконсин: Prehistory Press, 1993.

МакБрарти, С. и Брукс, А.С. Революция, которой не было: новая интерпретация происхождения современного человеческого поведения. Журнал эволюции человека 39 , 453-563 (2000). doi:10.1006/jhev.2000.0435

Мелларс П.А. Последовательность и развитие мустьерских традиций на юго-западе Франции. Природа 205 , 626-627 (1965).

Мелларс, П. А. Хронология мустьерских производств в регионе Перигор на юго-западе Франции. Труды доисторического общества 35 , 134-171 (1969).

Мелларс, Пенсильвания. Наследие неандертальцев: Археологическая перспектива из Западной Европы . Принстон, Нью-Джерси: Princeton University Press, 1996.

Мелларс, П.А. Невозможное совпадение. Одновидовая модель происхождения современного человеческого поведения в Европе. Эволюционная антропология 14 , 12–27 (2005). doi:10.1002/evan.20037

Моннье, Г. Ф. Периодизация нижнего/среднего палеолита в Западной Европе – оценка. Текущая антропология 47 , 709-744 (2006).

Пату-Матис, М. Неандертальцы, живущие в Европе. Международный журнал остеоархеологии 10 , 379-395 (2000).

Plisson, H. & Beyries, S. Pointes или Треугольники? Données fonctionelles dans le Moustérien Levantin. Палеориент 24 , 5-24 (1998).

Родс, Дж. А. и Черчилль, С. Э. Метание в среднем и верхнем палеолите: выводы из анализа ретроверсии плечевой кости. 9Журнал эволюции человека, 2019 г. 56 , 1–10 (2009). doi:10.1016/j.jhevol.2008.08.022

Ричардс, М. П. и Тринкаус, Э. Изотопные данные о диетах европейских неандертальцев и ранних современных людей. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки 106 , 16034-16039 (2009). doi:10.1073/pnas.01106

Рихтер, Дж. «Когда начался средний палеолит?» в Образ жизни неандертальцев, средства к существованию и технологии: сто пятьдесят лет изучения неандертальцев, 9ред. 2020 г. NJ Conard & J. Richter (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer, 2011) 7–14.

Риэль-Сальваторе, Дж. и Кларк, Г.А. Могильные указатели — захоронения среднего и раннего верхнего палеолита и использование хронотипологии в современных исследованиях палеолита. Текущая антропология 42 , 449-479 (2001).

Роллан, Н. и Диббл, Х.Л. Новый синтез среднепалеолитической изменчивости. American Antiquity 55 , 480-499 (1990).

Шлангер, Н. Понимание леваллуа: каменная технология и когнитивная археология. Кембриджский археологический журнал 6 , 231–254 (1996).

Шмитт, Д., Черчилль, С.Э. и Хайландер, В.Л. Экспериментальные данные об использовании копья неандертальцами и ранними современными людьми. Journal of Archaeological Science 30 , 103-114 (2003). doi:10.1006/jasc.2001.0814

Ши, Дж. Дж. Спир указывает на средний палеолит Леванта. 9Журнал полевой археологии 2019 г. 15 , 441-456 (1988).

Ши, Дж. Дж. и Сиск, М. Л. Технология сложных снарядов и расселение Homo sapiens в Западной Евразии. Палеоантропология 2010 , 100-122 (2010).

Смит Ф. Х., Янкович И. и Караванич И. Модель ассимиляции, происхождение современного человека в Европе и вымирание неандертальцев. Quaternary International 137 , 7-19 (2005). doi:10.1016/j.quaint.2004.11.016

Соммер, Дж. Д. Шанидар-IV «цветочное захоронение»: переоценка ритуала погребения неандертальцев. Кембриджский археологический журнал 9 , 127–137 (1999).

Соренсен, Б. Демография и вымирание европейских неандертальцев. Журнал антропологической археологии 30 , 17–29 (2011). doi:10.1016/j.jaa.2010.12.003

Stiner, MC Палеолитическая диета и демография: 200000-летний отчет из пещеры Хайоним (Левант). Кембридж, Массачусетс: издательство Peabody Museum Press, издательство Гарвардского университета, 2005.

Стайнер, М.К. «Экология жизнеобеспечения среднего палеолита в Средиземноморском регионе», в «Переходы до перехода: эволюция и стабильность в среднем палеолите и среднем каменном веке». , изд. Э. Ховерс и С.Л. Кун (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer, 2006).

Stringer, C.B. и др. Неандертальцы эксплуатировали морских млекопитающих в Гибралтаре. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки 105 , 14319-14324 (2008). doi:10.1073/pnas.0805474105

Stringer, C.B. et al. «Климатический стресс и вымирание неандертальцев», в Неандертальцы и современные люди в европейском ландшафте во время последнего оледенения: археологические результаты этапа 3 проекта , ред. TH van Andel & W. Davies (Кембридж, Великобритания: Институт археологических исследований Макдональда, Cambridge University Press, 2003) 233–240.

Van Andel, TH & Davies, W. eds. Неандертальцы и современные люди на европейском ландшафте во время последнего оледенения: археологические результаты этапа 3 проекта .