Пик развития познавательной сферы человека приходится на: 84. Развитие личности в возрасте ранней взрослости.

Содержание

84. Развитие личности в возрасте ранней взрослости.

Границы возраста – от 21 до 30 лет. Ведущая деятельность в молодости – профессиональная деятельность. Психологические новообразования возраста – социальная зрелость, субъектность, потребность в родительстве. Особенности развития познавательной сферы: отмечается высокий объем вербальной памяти, запоминание характеризуется долговременностью, наблюдается пик развития свойств и видов внимания, а также невербального интеллекта, прогрессирует аналитико-синтетическая деятельность головного мозга и чувствительность ощущений (особенно периферического зрения, слуха, центров движения), высоко используется творческое мышление в решении жизненных ситуаций. Особенности развития личностной сферы: появляется субъектность, феномен «консервации возраста», мотивы и потребности становятся зависимыми от социальных нормативов, осуществляется достижение идентичности и еe реализации в системе социальных отношений, высокая волевая регуляция, самооценка расширяется и становится дифференцированной, наблюдается ориентация на романтические ценности жизни (постоянно возникает сталкивание «Я-идеального» и «Я-реального»), созревает чувство родительства и потребность в собственной семье и доме.

Особенности развития социальной сферы: приобретается социальная зрелость.

Активность человека направлена на овладение профессиональной деятельностью, приобретение в ней определенного положения, на создание и сохранение собственной семьи, познание и принятие ролей родителя, супруга, сексуального партнера, а также на освоение и применение норм общественной жизни (статуса гражданина). Кризис молодости. Он приходится на рубеж 30 лет и завершает период психического развития человека в молодости. Этот кризис еще называют «кризис идентичности». Основа его связана с противоречиями между желаемым образом жизни и реально достигнутыми, имеющимися условиями семейной, профессиональной и общественной жизнедеятельности. Последнее, чаще всего, не удовлетворяет человека. Причины такого противоречия кроятся в постоянном поиске самореализации, в процессе которого сталкиваются «Я-идельное» с «Я-реальным» личности. Также есть объяснение возникновения кризиса молодости тем, что человек не имеет готовности к самостоятельной жизнедеятельности.

В результате «кризис идентичности» имеет следующие признаки: наличие раздражительности в общении с людьми более успешными в чем-либо, разочарование в профессиональной деятельности, в супруге или детях, в государстве, опустошенность и чувство одиночества, частые депрессии, снижение самооценки, появление тревожности или агрессивности, зависть, уменьшение количества и потребности в контактах с родственниками и знакомыми. Разрешение противоречий в кризис молодости обеспечивает человеку зрелое взросление, выбор рационального смысла жизни и успешного пути самореализации в период зрелости.

Развитие психических функций человека носит неравномерный гетерохронный характер. Так, развитие психофизиологических функций, определяющих особенности функционирования сенсорно-перцептивной сферы человека, продолжается на начальной стадии периода ранней взрослости и достигает своего оптимума к 25 годам. Затем развитие сенсорно-перцептивных характеристик стабилизируется и сохраняется до 40-летнего возраста.

В то же время развитие высших психических процессов, или интеллектуальных характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости. Интеллектуальное развитие человека, достигшего ранней взрослости, проходит в тесном взаимодействии с формированием или трансформацией его личности. Причем с прекращением развития психофизиологических функций на рубеже 25 лет интеллектуальное развитие не прекращается, а длится еще многие годы.

Развитие памяти. В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития приходятся на возраст от 18 до 30 лет и низкие с тенденцией все большего снижения — на возраст 31-40 лет.

В свою очередь, образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям, а вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня своего развития в период от 36 до 40 лет. Активная умственная деятельность человека позволяет достичь более высоких показателей развития.

Развитие мышления. Одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20—40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления. Мышление взрослого человека — это сплав чувственного (наглядно-образного) и теоретического (логического) мышления.

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Образное мышление — вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Логическое мышление — вид мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и готовые понятия.

Практическое мышление — вид мыслительного процесса, который направлен на преобразование окружающей действительности на основе постановки цели, выработки планов, а также восприятия и манипулирования реальными предметами.

Теоретическое мышление — один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Данный вид мышления обычно отличают от мышления практического.

Развитие речи. Изменение качественных параметров речи, преобразование самой структуры речи, изменяется ее лексический и грамматический состав.

Развитие внимания. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключаемость и избирательность внимания. Устойчивость и концентрация внимания существенно не изменяются. Активная умственная деятельность человека при усвоении знаний или при выполнении профессиональной деятельности играет существенную роль в развитии внимания.

К вопросу о теоретических основах развития любознательности в дошкольном возрасте

Автор: Парамонова Дарья Владимировна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №12 (146) март 2017 г.

Дата публикации: 23.03.2017 2017-03-23

Статья просмотрена: 776 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 6 (pdf)

Библиографическое описание:

Парамонова, Д. В. К вопросу о теоретических основах развития любознательности в дошкольном возрасте / Д. В. Парамонова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 12 (146). — С. 535-536. — URL: https://moluch.ru/archive/146/40940/ (дата обращения: 28.05.2023).

В статье рассматривается проблема развития любознательности детей дошкольного возраста, выделяются психолого-педагогические условия развития любознательности у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: любознательность, развитие любознательности, познавательная деятельность, мотивация, дошкольник

Проблема любознательности неоднократно выступала предметом изучения.

В работах Б. Г. Ананьева, Д. Е. Берлайна, Н. Б. Шумаковой и других отмечается, что исследователи на данный момент не достигли единого мнения в отношении природы данного феномена [1,3,8]. Понятие любознательности рассматривается с разных позиций.

Б. Г. Ананьев, Н. Б. Шумакова любознательность рассматривают как черту характера, которая тесным образом взаимосвязана с содержанием детских вопросов и проявляется в них [1,8]. По мнению А. М. Матюшкина, В. С. Юркевич, любознательность представляет собой определённый уровень развития познавательной потребности [5,9]. Д. Е. Берлайн акцентирует внимание на том, что любознательность выступает как важное условие мотивации поведения человека [3].

В рамках комплексного подхода любознательность рассматривают как системное свойство личности, которое характеризуется возрастной спецификой. Представители данного подхода рассматривают любознательность с точки зрения совокупности мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, благодаря которым создается готовность и постоянство стремления человека к освоению новой информации [6].

Исследователи отмечают, что в развитии любознательности важное значение имеет наличие определенного рода препятствий и трудностей, которые стимулируют проявление любознательности.

Существуют также трудности, которые препятствуют развитию любознательности. В системном подходе к таким трудностям относят следующие группы: операциональные трудности проявления любознательности указывают на недостатки развития познавательной сферы, неумение анализировать и обобщать информацию, эмоционально-личностные трудности отражают повышенную критичность человека к себе.

В изучении любознательности большое внимание исследователями уделяется анализу детских вопросов, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский считают, что детские вопросы являются необходимым вопросом их познавательного развития, в дошкольном возрасте многие вопросы стимулируются проявлением аффективного, то есть эмоционального любопытства и связаны с отсутствием желаемого предмета или невозможностью осуществить желаемое действие с предметом.

Авторы указывают, что в детских вопросах проявляется два пика любознательности: первый пик приходится на старший дошкольный возраст (5–7 лет), второй пик приходится на младший подростковый возраст (11–13 лет). Данный факт является очень важным в рамках нашего исследования, поскольку убедительно доказывает сензитивность старшего дошкольного возраста для развития любознательности. В развитии любознательности выделяется две основных линии, первая линия развития любознательности связана с тем, что вопросы выступают как необходимое звено в диалоге ребёнка со взрослым и другими детьми, в этом аспекте проявляется спонтанная любознательность. Вторая линия вопросов связана с развитием самостоятельного мышления ребёнка, когда он исследует проблемную ситуацию.

Ряд исследователей (Э. А. Баранова, Н. Г. Капустина) рассматривают любознательность как определённый уровень развития познавательной потребности, например, под любознательностью понимается познавательная деятельность, не связанная с внешним подкреплением [2,4].

Подход К. М. Рамоновой к пониманию развития любознательности в дошкольном возрасте, является наиболее адекватным содержанию нашего исследования, поскольку в нем определены критерии и уровни развития любознательности в дошкольном возрасте [7].

К. М. Рамонова выделяет в структуре любознательности три компонента:

Когнитивный компонент. Отражает наличие внимания и интереса к предмету или деятельности.
Эмоциональный компонент. Отражает положительное отношение к процессу познания.
Деятельный компонент. Отражает самостоятельные действия познавательного характера [7].

В структуре любознательности Н. Т. Лобова выделяет три компонента: мотивационный, операционно-результативный, рефлексивно-оценочный.

Любознательность отражает меру избирательного отношения человека к предметному миру, к деятельности, его глубину, степень устойчивости.

Таким образом, обобщая результаты исследования, мы можем сделать вывод о том, что любознательность представляет собой сложное явление, которое может рассматриваться с разных позиций. Любознательность представляет собой интегративное качество, которое проявляется в стремлении к получению знаний, необходимости обладания способом и системой получения знаний, стремлении к обработке новой информации.

Литература:

Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы [Текст] / Б. Г. Ананьев. М., 2009. — 25 с.
Баранова, Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников [Текст] / Э. Л. Баранова. — СПб.: Речь, 2005. — 128 с.
Берлайн, Д. Е. Любознательность и поиск информации [Текст] / Д. Е. Берлайн // Вопросы психологии. — 2006. — № 3. — С. 54–60.
Капустина, Н. Г. Психологические аспекты развития познавательного интереса у дошкольников [Текст] / Н. Г. Капустина // Детский сад от А до Я. Капустина Н. Г. 2009.- № 1.- С 118–126.
Матюшкин, A. M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей [Текст] / А. М. Матюшкин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности: сб. статей / под. ред. O. K. Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 2009. -232 с.
Меньшикова, Е. А. О психолого-педагогической природе любопытства и любознательности детей [Текст] / Е. А. Меньшикова // Вестник ТГПУ. 2009. № 1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/o-psihologo-pedagogicheskoy-prirode-lyubopytstva-i-lyuboznatelnosti-detey (дата обращения: 04.04.2016).
Рамонова, К. М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста [Текст] / К. М. Рамонова. СПб, 2007. — 187 с.
Шумакова, Н. Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности дошкольников [Текст] / Н. Б. Шумакова / под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 2011. — С. 10–35.
Юркевич, B. C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника [Текст] / B. C. Юркевич // Вопросы психологии. — 2008. -№ 2. — С. 83–92.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, развитие любознательности, любознательность, Ананьев, познавательная деятельность, познавательная потребность, старший дошкольный возраст, структура любознательности, уровень развития.

Ключевые слова

мотивация, познавательная деятельность, дошкольник, любознательность, развитие любознательности

любознательность, развитие любознательности, познавательная деятельность, мотивация, дошкольник

Познакомьтесь с лабораторией | Лаборатория познания младенцев

Знакомьтесь, лаборатория!

Доктор Лиза Оукс, главный исследователь

Доктор Оукс получила докторскую степень. из Техасского университета в Остине в 1991 году и была преподавателем факультета психологии в Университете Айовы с 1991 по 2006 год. Она присоединилась к сообществу Калифорнийского университета в Дэвисе в 2006 году и является профессором психологии.

Постдокторант

Брианна Хантер

Доктор Брианна Хантер получила докторскую степень в области психологических наук в Университете Тулейн в 2022 году. До работы над докторской диссертацией она получила степень бакалавра наук. в поведенческой и когнитивной неврологии Университета Флориды и степень магистра. получил степень доктора психологических наук в Тулейнском университете. Брианна широко интересуется взаимосвязью между вниманием и обучением в младенчестве. В лаборатории Infant Cognition Lab Брианна использует подходы слежения за взглядом и вычислительного моделирования, чтобы понять, как уникальный опыт младенцев влияет на то, как они визуально исследуют натуралистические сцены.

Аспиранты

Микаэла ДеБолт

Микаэла окончила Миннесотский университет со степенью бакалавра психологии в 2014 году.
Мои основные интересы в основном сосредоточены на развитии зрительного внимания и продольных методах. В частности, меня интересует, как различные контексты и опыт влияют на когнитивное развитие и как исследователи могут лучше всего разделить и измерить факторы, которые формируют и формируют развивающийся ум младенцев с течением времени.

Кристиан Нельсон

Кристиан окончила Magna Cum Laude со степенью бакалавра. Она получила степень бакалавра психологии в Калифорнийском государственном университете в Домингес-Хиллз в 2019 году. Она получила несколько престижных наград, в том числе «Студент года бакалавриата-психолога 2019 года», а также была выдающимся участником программы MARC USTAR, которая способствует разнообразию в исследованиях.
Кристиан была вдохновлена получить докторскую степень. в визуальном познании во время проведения исследований по отслеживанию взгляда с доктором Полом Заком в Клермонтском университете. Кроме того, годовая стажировка у доктора Хелен Лаврецки в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе дала ей значительный опыт исследований в области когнитивного развития на протяжении всей жизни. Этот опыт, наряду с ее работой над курсом «Создай свою жизнь» с доктором Хизер Батлер в CSUDH, был жизненно важен для формирования ее страсти к исследованиям в области развития с точки зрения визуального познания.
Она присоединилась к лаборатории Оукса в 2019 году в качестве аспиранта и изучает способы, которыми родители поддерживают когнитивное развитие младенцев посредством совместного внимания во время игры. Дополнительные проекты включают изучение того, как младенцы визуально узнают окружающий их мир и учатся взаимодействовать с окружающей средой.

Шеннон Клотц

Шеннон получила степень бакалавра искусств. получил степень бакалавра когнитивной неврологии в колледже Скриппса в мае 2019 года и присоединился к лаборатории познания младенцев в июне. Находясь в Южной Калифорнии, она была членом Лаборатории исследований оценок и эмоций доктора Майкла Специо (LIVE Lab) и изучала теорию разума с помощью ЭЭГ. Там Шеннон явно смоделировал ментальные представления как во время развития, так и при наличии стабильного сотрудничества через результаты общения. Это позволило лучше понять сложность или степень умственной координации, связанную с социальным восприятием и рассуждениями людей. Осенью 2021 года она защитила докторскую диссертацию. в Калифорнийском университете в Дэвисе с Лабораторией младенческого познания, сочетая ее страсть к познанию младенцев и технологиям, изучающим механизмы человеческого разума, мозга и поведения.

Klotz_CV_08_2022.pdf

Эрим Кызылдере

Эрим окончил с отличием со степенью бакалавра. получил степень магистра психологии и экономики и степень магистра когнитивной психологии в Университете Коч в Стамбуле. Вдохновленный тем, как игра развивает общие сферы между людьми, пробуждает счастье и воображение, а также дает уникальный опыт для изучения и осмысления мира, Эрим интересуется игрой по трем основным направлениям: 1) как взаимодействие родителей и младенцев во время игры дает возможности для обучения младенцев рассуждать и узнавать о мире, 2) как родители адаптируют свой вклад в зависимости от уровня развития их младенцев и 3) как игра связана с социально-когнитивными способностями детей.
Во время учебы в магистратуре в Лаборатории языка и познания под руководством доктора Тильбе Гёксун Эрим был координатором лонгитюдного проекта и исследовал двунаправленные отношения между звуковым символическим и притворным вкладом родителей во время игры и знанием словарного запаса младенцев и воображаемой игрой. навыки. Как новичок Ph.D. Эрим, студентка лаборатории познания младенцев, в настоящее время интересуется тем, как взаимодействие развития двигательных и языковых навыков у младенцев и родительский вклад формируют обучение младенцев в естественных игровых условиях. Помимо своих академических занятий, Эрим любит играть в ролевые игры, писать короткие рассказы, регулярно бегать и знакомиться с новыми друзьями и языками.

Ван Фам

Ван получила степень бакалавра. в психологии и B.S. получила степень бакалавра нейробиологии, физиологии и поведения в Калифорнийском университете в Дэвисе в июне 2021 года. Во время учебы в бакалавриате она работала в UC Davis Health в качестве стажера в отделении ускоренного доступа и педиатрическом отделении интенсивной терапии (PICU), где она работала со взрослыми и детьми. . После стажировки в UC Davis Health Ван изучила исследовательский аспект психологии и стала ассистентом бакалавра в Лаборатории познания младенцев. Ее опыт работы научным сотрудником вдохновил ее остаться в Лаборатории познания младенцев и подать заявку на получение степени магистра в области развития ребенка (в группе выпускников по развитию человеческого потенциала), где она продолжала работать под руководством доктора Лизы Оукс в качестве своего главного профессора. Во время учебы в аспирантуре Ван надеется изучить различные аспекты визуального познания, внимания и памяти у младенцев и детей младшего возраста.

Младший специалист / руководитель лаборатории

Габриэль Бланш

Габриэль (Габи) окончила Калифорнийский университет в Риверсайде в 2020 году со степенью бакалавра наук. в неврологии. Работая над получением степени, она работала научным сотрудником в лаборатории восприятия, действия и развития под руководством доктора Джона Франчака. Именно здесь она смогла начать свое путешествие, изучая психологию развития, и увлечься ею. Под руководством доктора Джона Франчака и ее наставника-аспиранта Брианны МакГи она смогла сосредоточиться на исследовательском проекте, который позволил ей изучить как развитие моторики, так и визуальные исследования в натуралистической обстановке. Теперь Габи надеется использовать свое время в Infant Cognition для дальнейшего изучения всех аспектов когнитивного развития, уделяя особое внимание развитию речи.

Большие ответы маленьких людей

Если бы вы всю жизнь были слепы и вдруг прозрели, смогли бы вы отличить на вид то, что уже знали на ощупь, например, куб от шара? Будут ли цветы выглядеть как цветы, которые вы чувствовали, а лица — как лица, или все они будут запутанными узорами? Как бы вы начали понимать множество объектов, находящихся в вашем непосредственном поле зрения? Если мы рождаемся, ничего не зная, как мы можем что-то узнать?

Психолог Гарвардского университета Элизабет С. Спелке задает эти вопросы людям, которые могут лучше всего на них ответить: младенцам. Спелке, чья обширная лаборатория в Уильям-Джеймс-холле кишит младенцами и интересующимися ими исследователями, разобралась с некоторыми из самых неразрешимых тайн человеческого знания, опрашивая маленьких людей, которые еще не могут говорить, ходить и даже ползать. У нее то, что она называет «ненасытным аппетитом» к оценке этих молодых существ. Через веб-страницы, листовки и письма в детские сады и педиатрические кабинеты ее коллеги по лаборатории просят всех и каждого о миниатюрных добровольцах. Они наблюдают, как маленькие испытуемые сидят на коленях у своих матерей, отслеживая сценическое мастерство, которое Спелке и ее коллеги используют для оценки раннего понимания чисел, языка, объектов, пространства и движения.

Открытия Спелке помогли резко пересмотреть наши представления о том, что люди могут понять в первые дни, недели и месяцы. При этом она предложила одни из самых существенных на сегодняшний день доказательств относительно природы и воспитания. Открытия Спелке о способностях младенцев стали центральными в продолжающихся попытках выяснить человеческое познание.

На основе своих открытий она разработала смелую, хотя и все еще спорную теорию «базовых знаний», которая утверждает, что все люди рождаются с базовыми когнитивными навыками, которые позволяют им понимать мир. Это основное знание, по словам Спелке, лежит в основе всего, чему мы учимся на протяжении всей жизни, и объединяет и отличает нас как вид. Ее теория побудила Американскую психологическую ассоциацию наградить ее премией Уильяма Джеймса в 2000 году. И ее работа показывает, что, несмотря на различия людей, у всех нас больше общего, чем мы думаем.

Ясность, а не путаница
В основе методологии Спелке лежит ее наблюдение за «предпочтительным взглядом» — склонностью младенцев и детей дольше вглядываться в что-то новое, удивительное или необычное. Снова и снова показывайте малышу игрушечного зайчика, и малыш с каждым разом будет смотреть на него все короче. Но дайте кролику четыре уха, скажем, на его десятом появлении, и если ребенок будет выглядеть дольше, вы знаете, что ребенок может отличить четыре от двух. Этот подход аккуратно обходит недостатки речи или направленного движения младенцев и максимально использует одну вещь, которую они хорошо контролируют: сколько времени они фиксируют взгляд на объекте.

Спелке не изобретал схему изучения преимущественного взгляда. Эта заслуга принадлежит Роберту Л. Фантцу, психологу Университета Кейс Вестерн Резерв, который в 1950-х и начале 1960-х годов обнаружил, что шимпанзе и младенцы дольше смотрят на вещи, которые они считают неожиданными. Исследователь мог оценить способности младенца к различению и восприятию, показав ему различные, строго контролируемые сценарии, обычно внутри ящика, похожего на сцену, и наблюдая, какие изменения в сценариях младенец воспримет как новые.

Используя этот базовый метод, Фэнц и другие вскоре обнаружили, что мир младенцев не был, как выразился в 1890 году новатор-психолог Уильям Джеймс, «цветущей, жужжащей путаницей». Младенцы легко воспринимали мир. Например, Фантц и другие обнаружили, что новорожденные могут отличать красный цвет от зеленого, двухмесячные дети могут различать все основные цвета, а трехмесячные дети предпочитают желтый и красный синему и зеленому. Они обнаружили, что новорожденный мог отличить лицо своей матери от лица незнакомца (если только оба взрослых не носили шарфы поверх волос), четырехмесячный ребенок мог узнавать знакомых, а шестимесячный ребенок мог интерпретировать выражение лица. К 19Психологи 70-х признали первый год жизни гораздо более взрывным периодом развития, чем они когда-либо считали.

Эта работа привлекла Спелке, когда она еще была студенткой колледжа Рэдклифф. С 1967 по 1971 год она училась у гарвардского детского психолога Джерома Кагана и быстро увлеклась исследованием основных механизмов человеческого познания путем анализа детей. Она продолжила это исследование, защищая докторскую диссертацию. Она получила степень доктора психологии в Корнельском университете, где знаменитый специалист по психологии развития Элеонора Дж. Гибсон работала ее консультантом и наставником в аспирантуре. Гибсон, одна из немногих психологов, получивших Национальную медаль науки, многое рассказала о познавательных способностях младенцев, проведя несколько собственных элегантных экспериментов. Ее самой известной была «визуальная скала», кусок тяжелого стекла, выступающий из столешницы. Смогут ли ранние сканеры избежать очевидного спада? Большинство из них, открытие, которое пересмотрело теории пространственного понимания младенцев.

Под такой опекой Спелке провела свой знаменательный эксперимент. «Однажды за ужином, — вспоминает она, когда мы разговаривали в ее кабинете в Гарварде, — я размышляла с однокурсницей о том, воспринимают ли дети, когда смотрят и слушают что-то, [вид и звук события] как две отдельные вещи, или они признают связь между ними? Как бы вы это узнали? Внезапно у меня возник образ двух визуальных событий, происходящих бок о бок, как фильмы, и между ними громкоговоритель, который можно было переключать со звука одного события на звук другого события. Повернется ли ребенок, чтобы посмотреть на событие, соответствующее звуковой дорожке, которую играет динамик? Этот эксперимент стал моей кандидатской диссертацией. Тезис. Это был первый раз, когда я смог начать с общего вопроса о том, как мы организуем единый мир из множества модальностей, и превратить вопрос в смехотворно простой, выглядящий предпочтительным эксперимент, который в конечном итоге сработал».

Действительно, Спелке обнаружил, что младенцы распознают связь между звуком и зрением, переводя взгляд туда и обратно при смене звуковой дорожки. Так началась карьера Спелке по обдумыванию больших вопросов с помощью простых экспериментов на крошечных людях. Смешанный подход решает ту же «проблему связывания», с которой сталкиваются слепые люди, которые внезапно начинают видеть: как мозг объединяет сигналы от разных органов чувств в единое впечатление? Спелке не ответила как, но убедительно показала, что эта способность кажется врожденной.

Родные знания
За прошедшие годы Спелке придумал множество других элегантных и продуктивных исследований по распознаванию объектов и лиц, движению, пространственной навигации и количественному анализу (пониманию числовых отношений). По ее словам, она может представить себе простые, но мощные тесты, «потому что я думаю, как трехлетний ребенок». Показывая младенцам объекты в движении, а затем прерывая их логическую скорость или курс, она обнаружила, что даже четырехмесячный ребенок делает вывод, что движущийся объект должен продолжать двигаться. Тем не менее, требуется восьмимесячный ребенок, чтобы понять принцип инерции и ожидать, что путь объекта будет последовательным и плавным.

Показывая младенцам различные наборы дисков, она обнаружила, что шестимесячные дети могут отличить восемь от 16 и 16 от 32, но не восемь от 12 или 16 от 24. Попросив младенцев наблюдать, как человек тянется к одному из двух объекты на столе, она обнаружила, что, хотя 12-месячные дети знают по взгляду взрослого, какой предмет он возьмет, восьмимесячные дети этого не делают.

По мере накопления данных, полученных в результате таких умных проектов, Спелке начала развивать свою теорию базовых знаний, часто вдохновляясь или сотрудничая с коллегами, такими как известный лингвист из Массачусетского технологического института Ноам Хомский, французский математик, ставший когнитивным нейропсихологом Станислав Деэн, и психолог из Гарварда Сьюзан. Кэри. Основные системы знаний, по словам Спелке, представляют собой нейронные «модули», которые закладываются при рождении для создания мысленных представлений об объектах, людях, пространственных отношениях и количественных показателях. Чем-то похожие на «глубокую грамматику», которая, по мнению Хомского, лежит в основе всего человеческого языка, эти основные модули знаний позволяют всем младенцам организовать свое восприятие.

Сложность этих систем у младенцев напоминает сложность модулей у нечеловеческих приматов, что предполагает древнее эволюционное развитие; шестимесячный ребенок понимает числа, пространство, предметы и лица почти так же, как зрелая макака-резус. По мнению Спелке, эти когнитивные инструменты лежат в основе всех более сложных навыков и знаний, которыми мы овладеваем по мере взросления, — разговорных языков, манипулирования числами и других абстрактных умственных операций. Основные знания составляют основу надежного когнитивного механизма, который ведет нас по жизни. И мы почти полностью его игнорируем.

«Даже для взрослых, — говорит Спелке, — большая часть того, что мы знаем, позволяет нам ориентироваться в мире, направлять наш выбор путей через окружающую среду, понимать, может ли машина на улице ударить нас или падающий объект не промахнется. нас, даже то, что мы говорим во время разговора, — большая часть этого совершенно бессознательна. Сколько вещей мы делаем, о чем почти не думаем? Большинство из того, что мы делаем, похоже на это. Мы оперируем богато структурированными когнитивными системами, которые обычно недоступны для самоанализа. Для меня это еще один признак того, что большая часть нашей когнитивной деятельности очень похожа на работу младенцев и основана на основных знаниях, которые у нас были в младенчестве».

Равенство полов
Эта точка зрения Спелке — это то, что философы называют «нативистской» теорией — некоторые из наших черт являются врожденными. Они естественны, а не выращены. Спелке хорошо знает, что это ставит ее на скользкий путь. Говорить о врожденных способностях — значит строить предположения о врожденных различиях в этих способностях. В начале 2005 года Спелке оказалась вовлеченной в жаркие споры о таких возможных различиях, когда ее неоднократно спрашивали, что она думает о замечаниях президента Гарварда Лоуренса Саммерса, сделанных в январе того же года, о том, что биологические различия могут помочь объяснить, почему женщины занимают так мало мест в университетской математике и отделы наук.

Спелке, конечно, была естественным выбором для обсуждения этой темы не только потому, что она была выдающимся, высококвалифицированным ученым в университете Саммерса, но и потому, что она попала туда, изучая именно те врожденные способности, о которых размышлял Саммерс. Хотя по наклонностям она вряд ли кажется скрягой, Спелке сообразительна, забавна, впечатляюще хорошо информирована и в высшей степени подвижна в разговоре. И она весьма грациозно подошла к задаче лопнуть воздушный шар мыслей Саммерса.

«Если смотреть на вещи с точки зрения Саммерс, — говорит она в своем кабинете, наклоняясь вперед в кресле с лукавой ухмылкой, — то изучать врожденные когнитивные способности, как это делаю я, — это якобы изучать гендерные различия. На самом деле, я вообще не знал, что мы изучаем гендерные различия, потому что мы их не находим. Но поскольку эта тема всплыла, — она разводит руками, сжимает их, затем откидывается на спинку стула, улыбаясь, — я была счастлива рассказать ему о нашей работе.

Саммерс была выслушана, если не прямо, как Спелке описала в нескольких интервью и в громкой публичной дискуссии со своим коллегой и другом, гарвардским психологом Стивеном Пинкером, как объемные данные десятилетий исследований почти не показывают половых различий. у младенцев или детей ясельного возраста. В том раннем возрасте, когда культура оказывает наименьшее влияние, но уровень половых гормонов чрезвычайно высок, никакие половые различия не проявляются в огромном разнообразии навыков, лежащих в основе математического мышления. Например: поместите четырехлетнего ребенка в комнату определенной формы, спрячьте кубик в углу, пусть четырехлетний ребенок закроет глаза и повернется, а затем предложите ребенку поискать кубик. Одни дети быстро переориентируются в комнате и найдут предмет, а другие нет. При этом процент мальчиков и девочек, добившихся успеха, одинаков. Таким образом, хотя «у математических и научных рассуждений есть биологическая основа», как выразилась Спелке в споре с Пинкером, «эти системы одинаково развиваются как у мужчин, так и у женщин».

Спелке, беззастенчивый оптимист, считает, что наше растущее понимание когнитивных способностей в конечном итоге уменьшит, а не вдохновит разногласия по поводу наших человеческих качеств. «Идея о том, что у нас есть врожденные способности, — говорит она мне, — некоторые находят пугающей, поскольку она, кажется, наводит на мысль, что некоторые типы людей могут быть одарены от природы лучше, чем другие. Если вы, как и я, нативист в отношении основных основных когнитивных способностей, значит ли это, что вы также должны быть нативистом в отношении, скажем, различий между полами? Эти заявления о биологических основах могут разрастись до такой степени, что в конечном итоге они будут использоваться для объяснения всего. Но вы должны быть очень осторожны с тем, какие данные вы используете». Информация, которая, по-видимому, указывает на половые различия, по словам Спелке, поступает из проблемных исследований, результаты которых окрашены культурными влияниями — от родителей, по-разному реагирующих на девочек и мальчиков, до университетских преподавателей, которые более скептически относятся к одинаковым заявлениям о приеме на работу, когда имя соискателя — женщина. Саммерс, должно быть, принял это последнее замечание близко к сердцу: в мае 2005 года он объявил, что Гарвард потратит 50 миллионов долларов в течение 10 лет на набор и поддержку женщин и представителей меньшинств на своих факультетах.

Между тем постоянно увеличивающаяся куча данных о младенцах, не затронутых культурой, демонстрирует удивительное равенство между полами и расами. «Мы получаем доказательства наличия сложной и богатой системы базовых знаний, которыми все делятся и которая дает нам общую основу», — заявляет Спелке. «В мире столько конфликтов, я думаю, это то, что нам очень нужно».

Первоначально эта статья была опубликована под названием «Большие ответы от маленьких людей» в специальных выпусках SA 21, 2s, 20–25 (май 2012 г.)

doi:10.1038/scientificamericanbrain0512-20

(дополнительное чтение)

Чувство числа у человеческих младенцев. Ф. Сюй, Э. С. Спелке и С. Годдард в Developmental Science , Vol.