Понятие дезадаптации: Дезадаптация | Понятия и категории — ШПИЛЬКИ

Содержание

Социальная и школьная дезадаптация

Понятие школьной дезадаптации

Под понятием «школьная дезадаптация» понимают нарушение адаптации у школьника к условиям учебного заведения. При этом нарушении происходит снижение способностей к обучению, осложняются взаимоотношения с педагогом и со сверстниками. Школьная дезадаптация в большей степени характерна для младших школьников, но может так же наблюдаться и у детей старшего возраста.

Под школьной дезадаптацией понимают расстройство способности приспосабливаться к внешней среде, это один из признаков проблем с общей психологической адаптацией. Из этого можно сделать вывод, что школьная дезадаптация представляет собой медико-биологическую проблему. С этой точки зрения школьную дезадаптацию рассматривают как расстройство поведения и развития.

В школах существуют специальные тесты, которые должен пройти первоклассник или ученик, переходящий из одного звена в другое. Цель данного тестирования определить, насколько психологически и интеллектуально, ребенок готов к новой ступени.

Часто детей, которые страдают серьезными проблемами с адаптацией, направляют на консультацию к психологу или психиатру. Но, прежде чем это сделать, учитель и родители должны приложить максимальные усилия, чтобы изменить сложившуюся ситуацию.

Некоторые признаки дезадаптации могут наблюдаться у многих учеников. Специалисты считают, что примерно 15-20 % учеников страдают разными проявлениями расстройства адаптации. Кроме того, ученые пришли к выводу, что процент учеников с расстройством адаптации зависит от возраста учеников. У младших школьников проблем с адаптацией меньше, чем у подростков.

Причины школьной дезадаптации

Ученые выделяют несколько основных причин школьной дезадаптации, сюда входят:

неподготовленность ребенка к условиям школы

недостаток знаний, несформированность психомоторных навыков
недостаточная усидчивость, проблемы с выдержкой
неспособность выполнять задания в одинаковом темпе вместе со всеми учениками
невозможность наладить контакт со сверстниками и одноклассниками
низкий уровень познавательной деятельности

Готовые работы на аналогичную тему

Иногда семейные отношения могут стать причиной дезадаптации ребёнка к школе. Бывают случаи, когда родители очень остро реагируют на школьные неудачи своего ребенка, ребенок очень близко воспринимает эти проблемы. Ребенок боится ошибиться и разочаровать своих родителей.

Немаловажную роль в проблемах школьной дезадаптации играют и сами педагоги. Бывают ситуации, когда учитель не может найти правильный подход к ученику, найти точки соприкосновения, что ведет к негативной реакции ученика.

Особое внимание заслуживает дезадаптация школьников подросткового возраста. В этом возрасте у них возрастает потребность в самовыражении, часто через поведение.

Немалое влияние оказывают и сверстники на адаптацию школьников. Особенно остро это проявляется в подростковом возрасте.

Когда известно, по каким причинам происходит школьная дезадаптация ученика, появляется возможность вовремя с ней справиться.

Бывают случаи, когда школьная дезадаптация выражается не в проблемах с успеваемостью и дисциплиной, а имеет психогенный характер.

Виды школьной дезадаптации

Ученые выделяют несколько критериев школьной дезадаптации:

неуспеваемость по школьным предметам, отсутствие знаний и необходимых для возраста навыков
негативное отношение к процессу обучения и к педагогам
периодическое неподдающееся корректировке поведенческое нарушение
дезадаптация связанная с нарушениями работы нервной системы
психосоциальная дезадаптация, которая выражается в индивидуальных особенностях ребенка
социальная дезадаптация (асоциальное поведение)

В педагогике выделяют пять основных типов школьной дезадаптации:

когнитивный тип
эмоционально-оценочный тип

поведенческий тип
соматический тип
коммуникативный тип

Под когнитивным типом дезадаптации понимают ситуацию, когда ребёнок не усваивает школьную программу.

Эмоционально-оценочный тип дезадаптации проявляется в негативном отношении к обучению в целом или же к отдельным дисциплинам.

При поведенческом типе дезадаптации ребенок часто нарушает дисциплину, отказывается идти на контакт с учителем, не выполняет его требования.

При соматическом типе дезадаптации ребенок начинает часто болеть.

При коммуникативном типе дезадаптации ребёнок не может наладить контакт ни со с взрослыми, ни с детьми.

Понятие социальной дезадаптации

Социальная дезадаптации рассматривается в педагогике в отдельном ключе. Под этим термином понимают поведение ребёнка, которое не соответствует общественным нормам, отклоняется от общественных принципов поведения. Это выражается в:

нарушении моральных и правовых норм
асоциальном поведении
неправильно сформированной системе ценностей, общественных установок
проблемах с нервно-психическим здоровьем
подростковом алкоголизме, наркомании

Замечание 1

Социальная дезадаптация более серьезное нарушение, чем школьная дезадаптация. В данном случае ребёнок не только теряет всяческий стимул к учебе, он так же отдаляется от семьи, у него снижается уровень моральных ценностей, возникают проблемы с адекватной самооценкой.

Стадии социальной дезадаптации

В современной педагогической науке выделяют две стадии социальной дезадаптации. На первой стадии ученик отвергает сам педагогический процесс, агрессивно настроен именно к школе.

На второй стадии ребенок отчуждается и от школы, и от семьи, и от других общественных институтов. Такие дети могут бродяжничать, употреблять наркотики, отрицательно относиться к трудовой деятельности. Часто эти дети попадают под влияние криминальных групп.

Причины социальной дезадаптации

Существует несколько причин, которые приводят к десоциализации детей и подростков:

наследственный фактор
проблемы в школьном и семейном воспитании
социальный фактор
социальная депривация
особенности личности

§1. Понятие адаптации и дезадаптации. Адаптация к школе

ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-, Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Понятие «адаптация», возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на «стыках», «точках соприкосновения» наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы е стественных и социальных наук. Понятие «адаптация», как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. « Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения». В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как « один из перспективных подходов к ко мплексному изучению человека »

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней — от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя ». В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта.

Термин «адаптация» имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие «школьной адаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Адаптация — это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды (19).

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Понятие адаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребенка к школе» и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка (11).

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности к обучению в школе получает особое значение.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков.

Термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, направленных на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой, появился сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе. Его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология», поскольку показатели психической «нормы» и «не нормы» в настоящее время еще недостаточно разработаны. В частности, наиболее часто дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и, соответственно, привыканием к другим.

Пусковым механизмом этого процесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации (8).

С позиций онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного доведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в которые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступление ребенка в школу — этап первичного усвоения школьных требований. Вторым таким моментом является период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда, по словам Л.И.Божович (1968), изменяется не только «объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция» (2), что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему требований.

В последние годы предлагаются различные подходы к типологии дезадаптации. В частности, рассматриваются типы «по социальным институтам», где она проявляется: школьная, семейная и т.д. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к атмосфере школьного обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, издавна привлекали внимание педагогов и психологов, психофизиологов и психиатров. Так, многочисленные исследования школьной неспешности у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, послужили основой для выделения относительно самостоятельного направления междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации» (11).

Согласно определению, сформулированному В.В.Коганом, «школьная дезадаптация»-психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика(12).

Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином «школьная дезадаптация» (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог «школьная неприспособленность») фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми некомпенсированными органическими расстройствами и т.п.

Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления. В качестве критериев отнесения детей к двзадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные. Поэтому, мы полагаем, для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику, так как школьная дезадаптация у тревожных детей, например, возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Работая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, «перегружая свои способности», такие ученики переживают постоянный страх неудачи в школе, что может явиться причиной серьезных внутренних конфликтов. Для дезадаптированных учеников характерны выраженные вегетативные реакции, неврозопобные психосоматические нарушения, патохарактерологические развития личности (акцентуации). Существенным в этих нарушениях является их генетическая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирование личности ребенка. Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии (8).

Довольно прочные позиции в психолого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины «трудный», «трудновоспитуемый», «педагогически запущенный», «социально-запущенный», а также «давиантность», «делинквентность», «отклоняющееся поведение» и ряд других, которые близки между собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин «школьная дезадаптация», так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика. Наряду с различными подходами к определению понятия «школьная дезадаптация», в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком — психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обучения психические нарушения — дидактогении и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопровождаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., понятие «школьный невроз» не охватывает всей проблемы. Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации. Исходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психологической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным.

Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных последствий, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеющихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия «школьная дезадаптация», которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.

Презентация на тему: Сущность понятия « дезадаптация », виды и причины дезадаптации, реабилитация

Первый слайд презентации: Сущность понятия « дезадаптация », виды и причины дезадаптации, реабилитация дезадаптированных детей и подростков. Ваш личный опыт по реабилитации дезадаптированных детей и подростков

Выполнила: Шмелева Е.В 243гр

Изображение слайда

Слайд 2: Сущность понятия « дезадаптация »

ДЕЗАДАПТАЦИЯ — психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Дезадаптация социальная — нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации, социальных установок. (Педагогический словарь стр 33-34) Сущность понятия « дезадаптация »

Изображение слайда

Слайд 3

Изображение слайда

Слайд 4: Виды и причины дезадаптации

Психическая (или психосоциальная). Возникает в период полового созревания личности, когда возможны резкие колебания в эмоционально-волевой сфере, негативные проявления акцентуаций характера, особенностей воспитания и умственного развития. Социальная. Характеризуется отклоняемым от общепринятых норм поведением и демонстративным нарушением правил морали и законов, уклонением от полезной деятельности, употреблением табака, алкоголя, наркотиков. Виды и причины дезадаптации

Изображение слайда

Слайд 5: Виды и причины дезадаптации

Патогенная. Это результат врожденных или приобретенных нарушений в психофизиологическом развитии самой личности, к которым относятся различные фобии, нервно-психические заболевания, нарушения в развитии головного мозга и анализаторов (особенно зрительного и слухового), энурез. Психологическая. Внутренние, личностные нарушения самооценки (существенно завышенная или заниженная), ценностей. Виды и причины дезадаптации

Изображение слайда

Слайд 6: Виды и причины дезадаптации

Школьная дезадаптация — это несоответствие психофизического и социопсихологического состояния ребенка требованиям школьного обучения, при котором овладение знаниями, умениями и навыками становится затруднительным, в крайних случаях — невозможным. Виды и причины дезадаптации

Изображение слайда

Слайд 7: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

реабилитация — это система мер, имеющих своей целью возвращение ребенка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Этот процесс является непрерывным, хотя и ограничен временными рамками. Следует различать различные виды реабилитации: медицинскую, психологическую, педагогическую, социально-экономическую, профессиональную, бытовую. Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Изображение слайда

Слайд 8: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Под социально-экономической реабилитацией понимают комплекс мероприятий, нацеленных на обеспечение подростка причитающимися ему денежными выплатами, защиту его законных интересов и прав. Социально-педагогическая реабилитация — это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество. Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Изображение слайда

Слайд 9: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Социально-педагогическая реабилитация включает три основных этапа : диагностики ; создание реабилитационной программы реализации реабилитационной программы. Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Изображение слайда

Слайд 10: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Реабилитация детей и подростков: учет и контроль состояния дел детей и подростков состоящих в группе «Риска » тестирование, интервьюирование подростков с целью выяснения причин их негативных поступков индивидуальное консультирование включение ребенка в группу поддержки с целью помочь ему найти в себе положительное и развить его ; Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Изображение слайда

Слайд 11: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

привлечение к работе классных руководителей установление контакта с семьей ребенка, при необходимости зашиты прав ребенка проводить мероприятия, позволяющих подростку проявить свои позитивные качества совместно со школьным психологом проводить занятия, направленные на снижение уровня агрессивности, развитие самоконтроля. Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Изображение слайда

Слайд 12: Личный опыт

При прохождении практики на основе МБОУ СОШ №4 я наблюдала работу социального педагога с дезадаптированными детьми. И учувствовала при реализации реабилитационной программы. Личный опыт

Изображение слайда

Слайд 13: Личный опыт

Основным из направлений реабилитации дезадаптированных детей, это работа с родителями. У меня была возможность поприсутствовать при индивидуальной консультации родителей такого ребенка. Самое сложное в работе с родителями было признавания ими того факта, что их ребенку нужна реабилитация. Личный опыт

Изображение слайда

Слайд 14: Личный опыт

Так же в момент реабилитации дезадаптированного ребенка социальный педагог при совместной работе с классным руководителем вовлекали ребенка во внеклассную деятельность и наблюдали за его поведением со стороны, стараясь по возможности обходиться без вмешательства Личный опыт

Изображение слайда

Слайд 15: Личный опыт

Так же социальный педагог проводила индивидуальные беседы с такими детьми и давала им различные домашние задания, например введение дневника что помогало детям учиться самоконтролю. Личный опыт

Изображение слайда

Последний слайд презентации: Сущность понятия « дезадаптация », виды и причины дезадаптации, реабилитация: Сущность понятия « дезадаптация », виды и причины дезадаптации, реабилитация дезадаптированных детей и подростков. Ваш личный опыт по реабилитации дезадаптированных детей и подростков

Изображение слайда

Основные виды и типы подростковой дезадаптации

Молодцова Татьяна Даниловна,доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова», г. Таганрог[email protected]

Основные виды и типы подростковой дезадаптации

Аннотация. Статья посвящена проблеме подростковой дезадаптации, её видам и типам. Автор рассматривает характеристики дезадаптации и дает анализ её проявления у подростков для успешной дифференциации учебновоспитательной работы с ними. Ключевые слова: дезадаптация, подростки, типы дезадаптации, виды дезадаптации.

Последние годы все более употребимым становится понятие,обозначающее трудности несовершеннолетних,–школьная дезадаптация.Явления дезадаптации несовершеннолетних многогранно, многовариативно, может проявляться с разной степенью интенсивности, широты, в различныхвариантах и быть вызвано различными причинами. Суть его во внутренней или внешней дегармонизации личности несовершеннолетнего с самим собой или обществом, проявляющейся в деятельности, взаимоотношениях, поведении. Отсюда все явления, обозначенных данным термином, рассматривали как дезадаптацию: трудновоспитуемость, педагогическую и социальную запущенность, безнадзорность, дискомфортность, недисциплинированность, неуспеваемость, девиантность, деленквентность и т.д. В свою очередь,классификация каждого из перечисленных явлений,в той или иной мере,является классификацией одного из проявлений дезадаптации. Работы последних лет предлагают различные классификации видов дезадаптации;рассматриваются виды по «институтам», где произошла дезадаптация: школьная, семейная, групповая; по возрастным особенностям: дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая, и др. [1];по степени запущенности на: трудновоспитуемых; педагогически запущенных; подростковправонарушителей;насовершеннолетнихпреступников [2]. При такой классификации М.А.Алемаскин не называет термин«дезадаптация», но в нашем понимании классифицирует именно её, причём в полном проявлении.Остановимся более подробно на классификации видов дезадаптации, данной С.А.Беличевой. При делении дезадаптации на виды автор учитывает,прежде всего,внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением, самим собой. Заслуживает внимания то, что дезадаптацию автор рассматривает как явление интегративное, имеющее ряд видов: патогенную, психосоциальную и социальную. Патогенная определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и появлений различных фобий. Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера (акцентуация–крайнее проявление нормы, усиление степени проявления определенной черты), а также неблагоприятных проявлений эмоциональноволевой сферы, умственного развития и т.д. Наконец, рассматривается дезадаптация социальная, которая проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок [3].Признавая правомерность такойклассификации видов дезадаптации, и опираясь на неё, считаем необходимым предложить свою, выделив в отдельную группу дезадаптацию психологическую и социальнопсихологическую, а также более подробно классифицировать подвиды. Обоснуем сказанное. Психологическая дезадаптация –это фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным. Такаядезадаптация, на наш взгляд, в большей степени скрыта и достаточно устойчива, хотя и ситуативна на начальных этапах. К психологической дезадаптации следует отнести все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности и т.д.), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались ещё на поведении. Требует выделения и социальнопсихологическая дезадаптация, источником которой, в отличие от психосоциальной становятся нарушенияв социуме, влияющие на психику человека. Последние два вида мы объединили единым термином –социальнопедагогическая дезадаптация, т.е. не вышедшая за рамки того педагогического пространства, в котором подросток должен пребывать в определенный возрастной период, и в котором должен осуществлять свою основную деятельность. Социальную дезадаптацию мы связываем не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и теми, которые не нашли место в обществе, как бы «выпали»из него, в том числе из своего микросоциума. (Но степень социальной деформации бывает разная, что нами отражено в уровнях дезадаптации). Исходя из вышеизложенного, считаем необходимым выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социальнопсихологическую (или социальнопедагогическую) и социальную.

Совершенно справедливо, что патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях и т.д. Этим видомдезадаптации, помимо педагогов и психологов, должны заниматься медики, вид, стоящий как бы особняком, имеющий свои критерии и признаки. Как уже подчеркивалось, психологическая дезадаптация обнаруживается в акцентуациях характера, конфликтах мотивационной сферы, уходе в защиту, неадекватной самооценке, депривациях (отчуждении), фобиях (тревожности), фрустрированности и прочих причинах, которые не проявились в поведении. Она не всегда лежит на поверхности и требует глубинного изучения. Следствием социальнопсихологической или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. При определенных условиях этот вид дезадаптации может перейти в дезадаптацию социальную, когда подросток мешает обществу, отличается девиантным (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация касоциальным условиям), становится правонарушителем (делинквентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень. С данным видом дезадаптации мы связываем и детей просто «выпавших»из обычного общения, обиженных обстоятельствами (потерявших родителей, оставшихся без крова, предрасположенных к суициду и т.п.). Если первый и второй виды дезадаптации заставляют школьников испытывать внутреннююдисгармоничность, третий вид, помимо собственной психологической дисгармонии, нарушает развитие многих связей, дезорганизует деятельность, мешает ближайшему окружению, то четвертый уже просто неудобен, а иногда и опасен для общества, требуя не только вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей,но и работников юстиции.Уделяя внимание всем видам дезадаптации подростков, мы считали, что сложным ребёнком надо заниматься тогда, когда он ещё не попал в преступную среду, когда «болезнь»не запущена, существуя как школьная дезадаптация. Школьной мы её называем не по той причине, что она проявляется только в школе, а поскольку она может быть у подростка, имеющего официальный статус школьника, студента лицея, гимназии, техникума и т.д.. Нельзя не согласиться в связи с этим с мнением исследователей, предупреждающих о том, что в условиях резкого изменения социума ребёнка, бороться с дезадаптацией становится чрезвычайно трудно. Сошлёмся на статью В.Поршнева, в которой он, говоря о детской преступности, подчёркивает, что наиболее высока она среди детей и подростков, оказавшихся вне стен школы. Отсюда делается вывод о том, что «если мы хотим, чтобы детская преступность была как можно меньше, надо добиваться того, чтобы дети не бросали школу, а продолжали в ней учиться»[4, с.18]. А когда подросток является школьником, он чаще всего подвержен психологической, психосоциальной и социальнопсихологической видам дезадаптации, которые являются предметом наиболее пристального внимания в данной работе.В рассмотрение видов дезадаптации мы внесли дополнительные параметры, назвав их подвидами. На наш взгляд, дезадаптацию можно анализировать в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности, как узкую, распространенную и широкую; в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность –как поверхностную, углубленную и глубокую; по степени её выраженности –как скрытую, открытую и ярко выраженную; по характеру возникновения –как первичную и вторичную; по длительности протекания –как ситуативную, временную и устойчивую. Последние два подвида взяты уС.А.Беличевой [5,с.83], которая, однако, считает, что устойчивые и временные формы дезадаптации являются прерогативой только психосоциальной дезадаптации, с чем трудно согласиться, ибо этот термин применим ко всем видам дезадаптации, кроме, может быть, патогенной и то с определенными оговорками. Обратимся к краткой характеристике каждого из подвидов.Ученик может быть дезадаптирован только в какойто одной области, например, учебе, во всех остальных не испытывает никаких трудностей. Тогда мы вправе говорить о дезадаптации узкой. В случае если он дезадаптирован ещё и в отношениях с товарищами,фиксируем распространенную дезадаптацию. Но бывает и так, что дезадаптация захватила многие области жизнедеятельности подростка –тогда речь идет о дезадаптации распространенной или широкой. Как правило, последний вид больше присущ социальной дезадаптации. Следующий момент –это охват личности дезадаптацией, проникновение в психику. Если ученик проявил грубость, рассеянность или лень (и это временное состояние или мотив), можно говорить о поверхностной дезадаптации. Например, учитель допустил бестактность, ученик обиделся и нагрубил, но это не стало его чертой характера, не повлияло на поведение в целом. В данном случае налицо дезадаптация поверхностная, но если такая грубость начинает проявляться всё чаще, переходя в черту характера, речь идет уже о дезадаптации или углубленной, или даже глубокой. Такая дезадаптация присуща как психологическому виду (все три разновидности), так и социальнопсихологическому (углублённая) и социальному (глубокая). Кроме того, дезадаптация может быть скрытой, когда ученик всё носит в себе (обиду, тревогу, страх, одиночество), открытой (дезадаптация проявляется довольно чётко) и ярко выраженной (не только бросается в глаза, но чаще всего мешает окружающим и самому человеку). В скрытом виде проявляется дезадаптация патогенная или психологическая, в открытом –психосоциальная и социальная. Ярковыражена обычно дезадаптация социальная.Обратимся к рассмотрению дезадаптации первичной и вторичной. Если дезадаптация появилась в какойто области жизни человека как состояние тревоги, можно говорить о дезадаптации первичной (психологической). Но если состояние тревоги повлияло на то, что у подростка ухудшились отношения с товарищами, это уже дезадаптация вторичная (психосоциальная). Диагностируя личность, важно определить, что является первоисточником той или иной дезадаптации, продолжает ли первичная дезадаптация оставаться раздражающим фактором, силу ее воздействия на личность. Зачастую первичная дезадаптация уходит в прошлое, и выявить первопричину очень трудно. Например, новый ученик, который плохо видит (сильная близорукость), при этом страдает комплексом неполноценности (первичная дезадаптация), плохо вошел в новый коллектив в школе, не сошелся с товарищами по классу (вторичная дезадаптация). Со временем у него могло наладиться зрение, исчезнуть комплекс неполноценности, но плохие взаимоотношения с товарищами в коллективе остаться. Здесь внутренняя дезадаптация была первичной, а нарушение отношений –вторичной дезадаптацией.Очень часто первичная дезадаптация обусловлена социальными условиями, окружающими личность. Учитель постоянно проявляет несправедливость, ученик с ним конфликтует, нарушены отношения (первичная дезадаптация). В конечном счете у ученика проявляются стрессы, внутренний дискомфорт (психологическая дезадаптация становится вторичной). Это может привести даже к депривации. Здесь, бесспорно, ничего не изменишь, пока не изменится первичная дезадаптация, т.е. отношение учителя. Поэтому следует особо подчеркнуть необходимость рассматривать различные виды дезадаптации и их первичность или вторичность, помня, что личность всегдацелостное образование и автономно в ней ничего не существует.Наконец, есть дезадаптация ситуативная, временная и устойчивая. Она дифференцируется по длительности её протекания. Ученик может растеряться, разозлиться, проявить рассеянность или конфликтность, но это быстро проходит и можно говорить о ситуативности проявления. Если какието нарушения отношений и деятельности проявляются в сходных ситуациях, но ещё не стали чертами характера, следует сделать вывод о временной дезадаптации, если же они проявляются практически постоянно, то это дезадаптация устойчивая. Разные виды и подвиды дезадаптации могут иногда сосуществовать у одного человека, взаимодействуя, переплетаясь, ослабляя или уничтожая друг друга. Невозможно найти человека, у которого бы элементы дезадаптации, хотя бы ситуативно, никогда не проявились. Сложность в том, что нередко одни и те же виды дезадаптации у разных людей проявляются поразному. Это зависит от всего мотивационноличностного строя личности, её характера, способностей и т.д. У меланхолика и холерика психологическая дезадаптация проявится различно, и в то же время разные виды дезадаптации могут иметь одинаковое проявление. Например, грубость меланхолика может свидетельствовать о крайней социальной дезадаптации, а грубость холерика –о небольшой психологической разрядке. Кроме того, все виды дезадаптации имеют разную степень выраженности.Нельзя ставить рядом невнимательность и отчуждение, эпизодическую недисциплинированность и делинквентность поведения. В этих случаях речь скорее идет о преддезадаптации и дезадаптации. На наш взгляд, дезадаптацию ситуативную или временную, узкую, неглубокую вполне можно назвать преддезадаптацией. К ней можно отнести ситуативные случаи нарушения внимания, небольшие недостатки характера, эпизодическую леность, вялость, отсутствие активности, робость, временное нарушение отношений. Если характеризовать каждый из видов дезадаптации, то о них можно сказать следующее: дезадаптация психологическая бывает поверхностная, углубленная или глубокая,скрытая, первичная или вторичная, ситуативная, временная или устойчивая. Дезадаптация психосоциальная и социальнопсихологическая –узкая или распространенная, поверхностная или углубленная, открытая, чаще вторичная, ситуативная, временная или устойчивая. Наиболее явным её проявлением является открытость и вторичность. Социальная дезадаптация –это, как правило, дезадаптация обширная, глубокая, вторичная, устойчивая. Для неё особенно характерна яркая выраженность. Каждый из этих видов и подвидов дезадаптации имеет преддезадаптацию как переходные состояния от адаптации к дезадаптации или от дезадаптации менее выраженной к более выраженной, что позволяет говорить об уровнях дезадаптации (об этом речь пойдет ниже).Помимо этого, дезадаптация может быть обращена как во внутрь, на себя, так и на окружающих, осознаваться и не осознаваться, самоосуждаться или нет, вызывать или не вызывать желание измениться или чтото изменить –все это порождает появление типовдезадаптации. Но главное в типизации дезадаптации –это проявление ведущего для личности подростка дефекта.Иногда у людей, в том числе и подростков, происходит внутреннее самоистязание, для окружающих незаметное (это чаще всего характерно для интравертов, меланхоликов, людей сензитивных, с низкой самооценкой). В результате развивается тревожность, страх, отчуждение, приводящие к депривации, аутизму, даже иногда суициду. Такие подростки просто не умеют чтолибо менять ни в себе, ни в других, они пассивны, тревожны, одиноки, робки, разочарованы в себе и в людях. Этот тип мы условно назвали «саморазрушителями». Для них не характерны активность, преодоление, желание чтолибо изменить.Иногда дезадаптация характерна для подростков, не умеющих менять ни себя, ни других изза потери какихлибо ориентиров или их отсутствия –навыков труда, умения сдерживаться, уверенности в себе,знаний, поддержки извне и т.п. Такие подростки нередко правильно осознают свои трудности (неуспеваемость, недисциплинированность,оторванность от коллектива), но не знают как это исправить. Этот типподростков мы условно назвали «неумеющие».В ряде случаев дезадаптация свойственна подросткам, просто не желающим ничего менять ни в себе, ни в окружении, если это вызовет дискомфорт. Их дезадаптация даже может ими осознаваться, но редко самоосуждаться. Во всяком случае, желание чтолибо менять у них не появляется изза элементарной лени, пассивности, равнодушия. Таких подростков мы назвали «инертные».Есть и такие дезадаптированные подростки, которые по самой своей натуре как бы предрасположены излишне легко ко всему адаптироваться. Это происходит бездумно или специально, что становится отрицательной чертой приспособленца и конформиста. Данная привычка особенно опасна тогда, когда подросток попадает в отрицательные условия. Такой тип подростков мы назвали «конформистами». Они могут не осознавать своего недостатка и не стремиться его исправлять, а в ряде случаев делают это специально, что в конечном счёте безнравственно.Существует тип дезадаптированных подростков, которые, имея определенные отрицательные свойства (лживость, агрессивность, властность, грубость, нигилизм, конфликтность, беспардонность и т.д.), обращают их на окружающих. Они не испытывают угрызений совести, ничего не хотят в себе менять, стараются мир переделать под себя и при этом достаточно отрицательно. Таких подростков мы назвали «разрушителями».

В отдельный тип, на наш взгляд, можно выделить подростков, которых жизненные обстоятельства или они сами поставили в невыгодные, сложные, невыносимые условия, они это понимают, но ничего с этим делать не могут. Это ребята, живущие в семьях, где пьют родители, пребывающие в коллективах, где их игнорируют, терпящие от коголибоунижения, но ничего не предпринимающие, чтобы изменить ситуацию. К такому типу применим термин «смирившиеся».

Есть подростки упрямые, самоуверенные, эгоистичные, самовлюблённые, которые не видят своих недостатков, считают себя верхом совершенства. Всякие замечания в свой адрес они принимают «в штыки», чтолибо менять в себе не хотят. Таких мы назвали «себялюбцы».

Целая категория подростков проявляет себя отрицательно в силу вынужденных обстоятельств (стремление к самоутверждению среди товарищей, желание «отомстить»несправедливому учителю или привлечь внимание родителей). Такие подростки не изменяются, пока не наступают перемены в провоцирующих обстоятельствах. Они признают свои недостатки, но специально их не исправляют. Их мы назвали «демонстративными».Есть категория школьников, которые просто не понимают, что своим поведением, характером и действиями причиняют вред или неудобства окружающим. Они могут проявлять бестактность, нечуткость, невнимательность, равнодушие и т.д., но делают это не специально, не по злому умыслу. Они не осознают своей дезадаптации, не стремятся её исправить, не понимают, что часто проявляют себя отрицательно. Таких мы назвали «заблуждающимися».Наконец, среди дезадаптированных подростков есть и такие, которые, попав в этот разряд (неуспеваемость, нарушение отношений, отставание в какихлибо делах), активно этому сопротивляются, находя в себе силу, энергию,желание. Такой тип мы назвали «стремящиеся».Итак, перечисленные вышепроявления позволили нам объединить дезадаптированных подростков не только по видам и подвидам, но и по типам. Таких типов мы выделили десять: «саморазрушители», «неумеющие», «инертные», «конформисты», «разрушители», «смирившиеся», «себялюбцы», «демонстративные», «заблуждающиеся» и «стремящиеся».Многие типы дехададаптациимогут быть смешанными, сочетая в себе характеристики нескольких типов.

Каждый из указанных типов дезадаптации имеет различную выраженность в зависимости от отношения подростка к ней, влияния его на окружающих и стремления дезадаптацию преодолеть. При этом в каждом из типов имеются дефекты различных областей психологии человека. «Саморазрушители» –дефект самооценки, самовыражения, взаимоотношений; «неумеющие»–дефект навыков и умений, деформации предметной деятельности; «инертные»–ослабленность волии эмоционального контроля; «конформисты» –воли, принципиальности, стойкости убеждений;«разрушители»–превалирование агрессивности, несдержанности и равнодушия; «смирившиеся»–дефект воли, эмоций, заниженную самооценку; «себялюбцы» –напротив, завышенную самооценку, деформацию «Я»; «демонстративные»–дефект взаимоотношений, эмоций и самооценки; «заблуждающиеся» –отсутствие правильной оценки, себя, своих поступков, конкретной ситуации и т.д.

Каждый из этих типов требует различной педагогической стратегии: «саморазрушители»–в основном поддержки, «неумеющие»–помощи, «инертные»–контроля, «конформисты»–контроля и разъяснения, «разрушители» –сдерживания и развенчания, «смирившиеся»–поддержки и помощи, «себялюбцы» –снижения самооценки, сопоставления с окружающим, «демонстративные»–развенчания и т.д. Естественно, каждая из стратегий предполагает большую сложность и комплексность. Главная задача –перевести любой из типов в разряд «стремящихся».Как представляется, «стремящемися»могут становиться все типы дезадаптации при появлении у школьника положительной тенденции в её преодолении. Отсюда, этот тип, мы поставили несколько особняком, т.к. его характеризуют все положительные проявления –осознание и отрицательное отношение к своим недостаткам, отсутствие отрицательного влияния на окружающих, отсутствие подверженности отрицательным воздействиям, активность в преодолении дезадаптации, но о нём надо говорить как о «демонстративном» (стремящимся) или «себялюбце» (стремящимся) и т.д.Таким образом, проведенная нами классификация дезадаптации по её видам, подвидам и типам, позволит в дальнейшем более дифференцированно подходить к каждому дезадаптированному подростку. Как представляется, определение вида дезадаптации позволяет понять, к какой области проявления следует обратиться, подвида степень её запущенности, типа –конкретное поведенческое её проявление, что,в конечном счете,должно было повлиять на стратегию работы с ним.

Ссылки на источники1.Алмазов Б.Н.Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания // СеменовБ.Ф.Социальная педагогика. –Свердловск: Ур.университет, 1989. –С.63–121.2.Предупреждение педагогической запущенности и правонурушений школьников / Под ред. М.А.Алемаскина. –М.: Педагогика, 1980. –169с.3.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. –М.:Консорциум,1993. –197с.4.Психоанализ и культура /Сост. С.Я.Левит. –М.:Юрист, 1995. –623с.5.Беличева С.А.Указ. соч.

Molodtsova Tatiana,doctorof pedagogical sciences, professor, head of department of social pedagogy and psychology of Taganrog State Pedagogical Institute named after Anton Chekhov’s,[email protected] basic kinds and types of adolescent maladjustmentAbstract. The article deals with the problem of teenage maladjustment, categories and types. The author examines the characteristics of maladjustment, and provides an analysis of its manifestation in adolescents for successful differentiation of educational work with them.Keywords: maladjustment, teenagers, types of maladjustment, the types of maladjustment.

Рекомендованокпубликации:Зиновкиной М. М.,доктором педагогических наук,профессором, действительным членом Академии профессионального образования РоссийскойФедерации

Презентация «Понятие школьной дезадаптации»

Дезадаптация

От того, как будет чувствовать себя ребёнок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям.

В.А. Сухомлинский

Содержание

Понятие вопроса
Виды дезадаптации
Школьная дезадаптация
Особенности школьной дезадаптации младших школьников
Особенности школьной дезадаптации подростков
Исследование социальной адаптации в подростковом возрасте
Меры по индивидуальной коррекции дезадаптации

Дезадаптация – психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации

Виды дезадаптации

Виды дезадаптации (в зависимости от природы, характера и степени проявления)

Патогенная дезадаптация

Школьная дезадаптация

Психическая дезадаптация

Социальная дезадаптация

Патогенная дезадаптация

Психические состояния, вызванные функционально-органическими поражениями ЦНС

В зависимости от степени и глубины поражения патогенная дезадаптация бывает:

Устойчивой

(психозы, психопатии, органические

поражения головного мозга,

отставание в умственном развитии,

дефекты анализаторов)

Имеющей

пограничный характер

(повышенная тревожность,

возбудимость, страхи,

навязчивые дурные

привычки и т.п.)

Психическая дезадаптация

Психические состояния, связанные с половозрастными индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка

Обуславливая определенную нестандартность, трудновоспитуемость детей, требует индивидуального педагогического подхода и, в отдельных случаях, специальных психолого-педагогических коррекционных программ

Формы психической дезадаптации

индифферентность

интересов

акцентуация характера

Устойчивая

и одаренные

дети

снижение порога

эмпатийности

дефекты волевой сферы:

познавательная

активность

импульсивность,

расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию

Неустойчивая

неравномерное

психическое развитие

психофизические

половозрастные

особенности отдельных

кризисных периодов

развития ребенка

и подростка

состояния, вызванные

психотравмирующими

обстоятельствами:

влюбленность, развод

родителей, конфликт

с родителями и .п.

Социальная дезадаптация

Нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок

Социальная дезадаптация – процесс обратимый

В развитии социальной дезадаптации прослеживаются две стадии:

Педагогическая запущенность

Педагогически запущенные дети хронически отстают по ряду предметов школьной программы, сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрирую различные проявления асоциального поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с учителями, родителями и сверстниками

Социальная запущенность

У социально-запущенных детей и подростков все эти негативные проявления отягощены ориентацией на криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных ориентаций, приобщение к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму, правонарушениям

Школьная дезадаптация

Причины:

Сложная и нестабильная

ситуация в обществе

Микроклимат в семье
Атмосфера в школе
Неумение приспособиться к темпу школьной жизни (торможение, соматические болезни)
Ошибки в поведении учителей (пассивно-отрицательный и активно-отрицательный стили отношения к детям)
Традиционная система оценивания ЗУН (отрицательна оценочная стимуляция)

Особенности школьной дезадаптации младших школьников

Невозможность овладеть операционной стороной учебной деятельности
Изменение ведущей деятельности
Определенные физиологические изменения возрастного характера

Форма дезадаптации

Причины

Неприспособленность к

предметной стороне учебной

деятельности

Недостаточное интеллектуальное и

психомоторное развитие ребенка,

отсутствие помощи и внимания со

стороны родителей и учителей

Неспособность произвольно

управлять своим поведением

Неправильное воспитание в семье

(отсутствие внешних норм,

ограничений)

Неспособность принять темп

школьной жизни (чаще всего у

СО детей, детей с задержкой

развития)

Неправильное воспитание семье

или игнорирование индивидуальных

особенностей детей

Школьный невроз, или «фобия

школы»

Ребенок не может выйти за

границы семейной общности –

семья не выпускает его (чаще это у

детей, родители которых

бессознательно используют их для

решения своих проблем)

Особенности школьной дезадаптации подростков

Расширение границ учебной деятельности и смещение акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную
Развитие самосознания подростка, увеличение его активности в оценке себя и других
Особая роль общения для подростка

Исследование социальной адаптации в подростковом возрасте

Социальная адаптация — процесс социально-экономических, физических или организованных изменений в специфическом групповом поведении, социальных отношениях или в культуре в целях улучшения перспектив выживания группы или индивидуума

Исследовать проблему социальной

адаптации нужно комплексно.

Она включает в себя три аспекта изучения:

Ценностных ориентаций, социальной идентификации, типов социального поведения
Материального положения молодых людей
Их социально-психологического состояния

Своевременная диагностика и коррекция причин дезадаптации очень важна, так как длительное воздействие эмоциональной дезадаптации вдет к серьезным нарушениям в развитии, к формированию устойчиво дезадаптивных патологических черт

Группы дезадаптированных подростков (в зависимости от степени дезадаптированности)

Удовлетворительно адаптированные
Слабо адаптированные
Дезадаптированные

Целесообразно проводить диагностику эмоционально-психической дезадаптации на индивидуальном уровне

Этапы диагностики дезадаптации подростков

Описательно – симптоматический (выявление степени дезадаптированности)
Методы, позволяющие выявить причины дезадаптации

Основное направление работы – консультирование самого подростка, педагога, родителей в процессе решения выявленных проблем

Меры по индивидуальной коррекции дезадаптации

Педагогические (метод беседы)
Психологические (групповое и индивидуальное консультирование, различные тренинги)

Общепрофилактические меры

Организационные
Анализ (с использованием социологических методов)
Порфориентационные
Меры повышения психологической грамотности

Пути коррекции

Приобретение навыков рефлексии, самоорганизации и дисциплины
Развитие эмпатии

Профилактика школьной дезадаптации

Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.
Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).
Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.
Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности.
Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска.
При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.
Создавать классы компенсирующего обучения.
Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.
Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Воодушевите ребенка на рассказ о своих

школьных делах .

Регулярно беседуйте с учителями вашего ребенка

о его успеваемости, поведении и взаимоотношениях

с другими детьми.

Знайте программу и особенности школы,

где учится ваш ребенок.

Помогайте ребенку выполнять домашние задания,

но не делайте их сами .

Помогите ребенку почувствовать интерес к тому,

что преподают в школе .

Особенные усилия прилагайте для того, чтобы

поддерживать спокойную и стабильную атмосферу в

доме, когда в школьной жизни ребенка

происходят изменения .

Проблемы дезадаптации обучающегося

Основные проблемы дезадаптации обучающегося на различных образовательных уровнях

Понятие «школьная дезадаптация» используется для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей разного возраста в связи с обучением в школе.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Проблемы адаптации обучающихся к средней школе связаны с одной стороны с особенностями самих школьников (возрастными и индивидуальными), с другой стороны с действиями и отношением к ним взрослыми участниками образовательного процесса (родителями и педагогами).

Особенностью обучающихся этого возраста является доминирование эмоций, подчиняющее себе всю психическую жизнь ребёнка, в том числе «работу» психических процессов. Эти особенности могут проявляться в «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражительности, капризах, скандалах, плаче и т.п. Общее положительное отношение к себе и представление о своих возможностях, не основанные на реальных фактах, приводят к снижению самооценки в конкретной области деятельности.

Для решения этого вопроса необходима ориентация детей на выработку объективных критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

Индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т.п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становится «камнем преткновения» в средней школе.

Нередко педагоги и родители зачастую одновременно и «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их «детскость», что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.

Особенностью этого адаптационного периода является его длительность – 4 – 6-е классы, то есть 10 -12-летний возраст. Такой длинный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из них – возрастной, а другой связан с ошибками в организации обучения (условно-педагогическим кризисом).Основной проблемой при переходе из средней школы в старшую является вопрос социально-психологической адаптации к новому коллективу.

Эта проблема может возникнуть при переходе в другую школу, в параллельный класс или в ситуации, когда обучающийся остается в своём классе, но туда приходят другие ученики.

Она имеет два аспекта: первый заключается в приспособлении к новому коллективу, новым социальным условиям, требованиям и т.п.

Второй определяется возможным изменением своего социального статуса.

Это связано с тем, что средний интеллектуальный уровень в старшей школе оказывается сравнительно высоким (после 9 класса уходят чаще всего слабоуспевающие ученики).

В результате бывший отличник может неожиданно для себя оказаться средним или даже слабым учеником, а бывший «твердый четверочник» – неуспевающим.

Результатом потери привычного статуса в группе ровесников могут являться изменение самооценки, отношения к себе, происходит разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя.
Часто это ведёт к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычную высокую самооценку, привычное отношение к себе за счёт искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, возникает то, что называется социально-психологической дезадаптацией.

Другая встречающаяся проблема 10-го класса – установка на продление моратория детства. После напряженного 9-го класса с его заботами и проблемами завершения неполного среднего образования и перехода к новому этапу, а также в преддверии напряженного периода окончания полной средней школы и поступления в высшее учебное заведение многие юноши и девушки «расслабляются», они как бы впадают в беззаботное детство: неожиданно на первый план выступает общение со сверстниками (как у подростков), снижается интерес к учебе, а повышается к спорту, досугу и т.д.

Для многих такой мораторий просто необходим как отдых, как передышка. Более того, опыт такого широкого и разнообразного взаимодействия с окружающей действительностью имеет огромное развивающее значение в этом возрасте. Это хорошо лишь как временное явление.

Эмоциональная инерция и психологическая дезадаптация

Psychol Sci. Авторская рукопись; доступно в PMC 1 июля 2011 г.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC21

NIHMSID: NIHMS197022

Peter Kuppens

¹ University of Leuven

^{2 Николас Б. Аллен}

² Университет Мельбурна

³ Центр исследований здоровья молодежи ORYGEN

Лиза Шибер

⁴ Орегонский научно-исследовательский институт

¹ Левенский университет

² Университет Мельбурна

³ Центр исследований здоровья молодежи ORYGEN

⁴ Орегонский научно-исследовательский институт

Для переписки: Питер Куппенс, Департамент психологии, Левенский университет, Tiensestraat 102, 3000 Левен, Бельгия, тел .: +32 16 32 58 96, факс : +32 16 32 59 93, эл[email protected] Окончательная отредактированная версия этой статьи издателем доступна на Psychol Sci. См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

В этой статье исследуется концепция эмоциональной инерции, чтобы уловить фундаментальное свойство динамики эмоций, которое может характеризовать психологическую дезадаптацию. Эмоциональная инерция просто указывает на то, насколько эмоциональные состояния устойчивы к изменениям. Поскольку психологическая дезадаптация была связана как с недостаточной эмоциональной активностью, так и с неэффективными навыками регулирования эмоций, мы предположили, что его общая динамика эмоций будет характеризоваться высоким уровнем инерции.Используя разные методы, мы приводим доказательства из двух натуралистических исследований, что эмоциональные колебания людей, страдающих низкой самооценкой (Исследование 1) и депрессией (Исследование 2), действительно характеризуются более высоким уровнем эмоциональной инерции как положительных, так и отрицательных эмоций, чем те, которые своих аналогов. Мы обсуждаем полезность концепции эмоциональной инерции как отличительной черты дезадаптивной динамики эмоций.

Ключевые слова: эмоция, психологическая адаптация, эмоциональная инерция, эмоциональная изменчивость

Чувства меняются.Наша эмоциональная жизнь характеризуется взлетами и падениями, изменениями и колебаниями после приливов и отливов повседневной жизни. Изучение закономерностей и характеристик этих изменений позволяет исследователям понять динамику эмоций и то, как люди регулируют свои эмоции в лучшую или в худшую сторону. В этой статье мы исследуем концепцию «эмоциональной инерции» как фундаментальную особенность динамики эмоционального опыта и изучаем ее связь с психологической дезадаптацией.

Эмоциональная изменчивость и адаптация

Один из наиболее распространенных результатов исследования динамики эмоций заключается в том, что высокий уровень эмоциональной изменчивости связан с неадаптивным психологическим функционированием.Лица, демонстрирующие значительную эмоциональную изменчивость с течением времени (выраженную, например, как стандартное отклонение повторных оценок эмоций с течением времени), среди прочего, характеризуются более высоким уровнем депрессии, невротизма и более низкой самооценки (например, Eid & Diener, 1999; Куппенс, Ван Мехелен, Незлек, Досше и Тиммерманс, 2008 г.).

Это направление исследований можно интерпретировать как показывающее, что психологическая дезадаптация характеризуется большей эмоциональной реактивностью (Kuppens, et al., 2008). Тем не менее, эмоции обычно считаются адаптивными реакциями, которые помогают и мотивируют организм справляться с требованиями и угрозами окружающей среды (Frijda, 2007; Izard, 2009). Гнев мотивирует антагонизм и устранение объекта разочарования, страх мотивирует избегать или убегать из угрожающей среды, счастье сигнализирует о том, что дела идут хорошо, и способствует дальнейшему приближению. В общем, адаптивная ценность эмоций заключается в их способности мобилизоваться в ответ на (внутренние или внешние) события.Поэтому кажется противоречивым, что эмоциональная реактивность как таковая была бы дезадаптивной. Переживание изменяющихся эмоций должно быть в целом функциональным и адаптивным (в зависимости от того, насколько настроены эти эмоциональные изменения на обстоятельства окружающей среды), а отсутствие эмоциональной отзывчивости может быть признаком того, что эмоциональные реакции стали отделены от требований окружающей среды или психологии и, таким образом, могут быть показательными. дезадаптации.

Эмоциональная инерция и приспособление

При более внимательном рассмотрении эмоциональная изменчивость, измеренная в исследованиях, сообщающих о связи с психологической дезадаптацией, может не отражать эмоциональную реактивность в такой степени, как диапазон и крайность, с которыми испытываются эмоции (Larsen & Diener, 1987). ).Чрезвычайно сильные эмоции действительно очень разрушительны и характерны для многих эмоциональных расстройств (например, тревожного расстройства, мании, депрессии). Однако переживание широкого спектра сильных эмоций — это не то же самое, что эмоциональная реакция. Фактически, дезадаптация может характеризоваться пониженной реактивностью . Недавний метаанализ (Bylsma, Morris, & Rottenberg, 2008) предоставил доказательства того, что депрессивное расстройство характеризуется тем, что Роттенберг (2005) назвал нечувствительностью к эмоциональному контексту (ECI), или пониженной эмоциональной реактивностью на окружающую среду в отношении обоих факторов. положительные и отрицательные эмоции.Более того, эта более низкая реакция может характеризовать не только возникновение, но и поддержание эмоций. В целом психологическая дезадаптация связана с нарушением навыков регуляции эмоций (Gross, 2007). В частности, исследования показали, что показатели низкого психологического благополучия, такие как невротизм и низкая самооценка, связаны с нарушениями восстановления аффекта (например, Heimpel, Wood, Marschall, & Brown, 2002; Hemenover, 2003), и данные свидетельствуют о том, что эта депрессия, например, характеризуется более длительной продолжительностью негативных настроений и эмоциональных состояний после ее возникновения (Peeters, Nicolson, Berkhof, Delespaul & deVries, 2003; Sheeber, Allen, Davis, & Sorensen, 2000; Silk, Morris, & Steinberg, 2003).

Взятые вместе, эти результаты, кажется, предполагают, что динамика эмоций, наблюдаемая при психологической дезадаптации, может характеризоваться так называемой эмоциональной инерцией (Suls, Green, and Hillis, 1998). Эмоциональную инерцию можно определить как сопротивление изменениям, формализованное как степень, в которой текущее эмоциональное состояние человека может быть предсказано эмоциональным состоянием человека в предыдущий момент (с высокой предсказуемостью, отражающей высокую инерцию). Таким образом, высокая эмоциональная инерция означает, что эмоциональное состояние человека, вероятно, будет сохраняться от одного момента к другому, что позволяет предположить, что оно может быть относительно более невосприимчивым к внешним воздействиям (например,g., события) или внутренние (например, регулирующие усилия) влияния. Таким образом, высокая инерция может сигнализировать о замедлении эмоциональных переживаний, отражая отделение эмоций от их адаптивной функции. В свою очередь, низкая эмоциональная инерция означает, что эмоциональное состояние человека более подвержено изменениям, что позволяет предположить, что оно с большей вероятностью будет подвержено влиянию окружающих или психологических требований и более восприимчиво к регулирующему контролю. Важно подчеркнуть, что эмоциональную инерцию следует рассматривать как концептуально отличную от эмоциональной изменчивости (см., E.г., Jahng, Wood, & Trull, 2008). Человек может демонстрировать высокий уровень как эмоциональной инерции, так и изменчивости (например, в случае больших, но медленных смен настроения), высокой инерции, но низкой изменчивости (небольшие и медленные смены настроения), низкой инерции и высокой вариативности (с частыми и внезапными сменами настроения). ), так и с низкой инерционностью и низкой изменчивостью (частые небольшие смещения).

Концепция эмоциональной инерции имеет значение для понимания как генерации эмоций, так и управления эмоциями (см. Koole, 2009).Он учитывает как снижение реактивности, что является центральным для счета ECI, так и снижение способности изменять настроение и эмоции, что отражает недостаточные навыки регулирования эмоций. Таким образом, эмоциональная инерция может оказаться отличительной чертой динамичного развертывания эмоций, связанной с психологической дезадаптацией.

Прежде чем исследовать граничные условия и процессы, лежащие в основе эмоциональной инерции, важно установить, что повышенная эмоциональная инерция действительно характеризует эмоциональную динамику людей, проявляющих признаки психологической дезадаптации (см. Розин, 2009).До сих пор концепция эмоциональной инерции в значительной степени ускользала от эмпирического внимания. Заметным исключением является исследование Suls et al. (1998), которые представили концепцию аффективной инерции и действительно продемонстрировали, что невротизм увеличивает вероятность переноса негативного настроения в один момент на следующий. Тем не менее, необходимы дополнительные доказательства, чтобы установить потенциальную роль эмоциональной инерции как характеристики неадаптивной эмоциональной динамики. Кроме того, важно выяснить, связана ли дезадаптация с инерцией исключительно негативных аффективных состояний или это более общая динамическая характеристика, относящаяся как к положительным, так и к отрицательным аффектам.

Целью настоящего исследования является установление полезности концепции эмоциональной инерции путем изучения ее взаимосвязи с показателями психологической адаптации. Мы решили сосредоточиться на двух центральных и важных показателях психологической адаптации: самооценке, которая широко считается центральным элементом психологического функционирования и благополучия (Kernis, 2006), и большой депрессией, расстройством настроения, от которого страдает почти один человек. шестая часть населения в целом и, по прогнозам, станет угрозой номер один психическому здоровью в ближайшие десятилетия (Kessler, 2002).Мы исследовали гипотезу о том, что низкая самооценка и депрессия (которые сами по себе тесно связаны; Neiss, Stevenson, Legrand, Iacono, & Sedikides, 2009) связаны с более высокой эмоциональной инерцией в двух исследованиях, которые основывались на разных методологиях и каждое из которых было сосредоточено на один из этих двух индикаторов психологической адаптации. В исследовании 1 мы исследовали взаимосвязь между самооценкой и инерцией естественных эмоциональных переживаний людей на протяжении их повседневной жизни. В исследовании 2 мы изучили взаимосвязь между глубокой депрессией и инерцией эмоционального поведения во время эмоционально вызывающих воспоминания семейных взаимодействий.

Исследование 1

Исследование «Выборка опыта» (Csikszentmihalyi & Larsen, 1987) было проведено для сбора данных о естественных эмоциональных изменениях и колебаниях, которые происходят в повседневной жизни. Поскольку методы выборки опыта фиксируют жизнь «такой, какой она есть» (Bolger, Davis, & Rafaeli, 2003), они выигрывают от высокой экологической достоверности и менее подвержены ошибкам припоминания, чем другие методологии самооценки. Участники записывали свои мгновенные эмоциональные переживания в течение двух недель.Многоуровневый анализ исследовал гипотезу о том, что низкая самооценка как индикатор психологической дезадаптации связана с повышенным уровнем эмоциональной инерции.

Метод

Участники

В исследовании приняли участие 80 студентов вузов. Один участник завершил исследование после однодневного отбора проб, в результате чего окончательная выборка состояла из 79 участников (50 женщин, 29 мужчин; средний возраст = 24 года). Участникам было выплачено 40 евро за участие.

Материалы и процедура

В первом сеансе каждый участник получил карманный компьютер вместе с инструкциями по его использованию.Каждый карманный компьютер был запрограммирован на подачу 10 звуковых сигналов в день в течение 14 дней подряд в часы бодрствования участников. Звуковые сигналы были запрограммированы в соответствии со схемой стратифицированных случайных интервалов: часы бодрствования участников были разделены на 10 равных интервалов, и один звуковой сигнал был запрограммирован случайным образом в пределах каждого интервала. При каждом звуковом сигнале карманный компьютер был запрограммирован так, чтобы участники оценивали (в случайном порядке), насколько счастливыми, взволнованными, расслабленными, удовлетворенными, злыми, тревожными, подавленными и грустными они чувствовали себя в момент звукового сигнала, используя непрерывную шкалу ползунка, которая варьировались от 0 (совсем нет) до 100 (очень много).Выбор терминов эмоций был основан на их представлении всех секторов аффективного круга (Russell, 2003). В течение следующих двух недель участники носили карманный компьютер во время своей обычной повседневной деятельности и отвечали на вопросы, когда им давали сигнал. Соответствие было хорошим: в целом участники ответили на 82% запрограммированных звуковых сигналов (от 55% до 99% для отдельных участников). Через две недели участники посетили вторую сессию и получили оплату за участие. Кроме того, каждый участник заполнил шкалу самооценки Розенберга (1989) (до или после процедуры выборки на основе случайного распределения).

Результаты

Следуя процессуальному подходу к изучению времени как аспекта данных (Larsen, Augustine, & Prizmic, в печати), мы исследовали автокорреляции внутриличностных эмоций и их связь между людьми с самооценкой в многоуровневой структуре. . Автокорреляция (т. Е. Корреляция переменной с самой собой на временном интервале; Box & Jenkins, 1970) выражает степень, в которой текущая наблюдаемая переменная может быть предсказана на основе значения этой переменной в предыдущий момент времени, и Таким образом, можно рассматривать как прямую операционализацию концепции эмоциональной инерции.Мы использовали многоуровневые методы, чтобы учесть вложенную структуру данных и результирующие зависимости (например, Bryk & Raudenbush, 1992), а также изучить регулирующую роль самооценки в индивидуальных различиях автокорреляций эмоций. В частности, на уровне 1 модели мы предсказывали каждую эмоцию в момент времени t на основе той же эмоции при предыдущей оценке ( t -1). На Уровне 2 значения перехвата и наклона каждой эмоции могли различаться для разных участников и определялись уровнем их самооценки.

резюмирует выводы. На уровне 1 значимые значения перехвата показывают, что участники испытали в среднем уровни выше нуля для всех эмоций. Значения перехвата также показывают, что люди в среднем испытывали больше положительных, чем отрицательных эмоций, что соответствует предыдущим выводам (Канеман, Крюгер, Шкаде, Шварц и Стоун, 2004; Зеленский и Ларсен, 2000). Все значения наклона были значимыми на уровне 1, что означает, что в среднем все эмоции демонстрировали положительные значимые автокорреляции (т.е., что эмоциональные состояния участников в момент времени t были значительно предсказаны их состоянием при t -1). Это говорит о том, что некоторая степень эмоциональной инерции является нормативной. На уровне 2 самооценка была значимым положительным предиктором индивидуальных различий в значениях перехвата для счастья, возбуждения, расслабления и удовлетворения и отрицательным предиктором для значений перехвата для тревожных и депрессивных (и незначительно значимых для гнева), указывая на то, что участники с более высокой самооценкой в среднем испытывали больше положительных эмоций, а также меньше тревожных, депрессивных и гневных эмоций по сравнению с участниками с более низкой самооценкой, что снова повторяет предыдущие результаты (Diener & Diener, 1995).Наконец, что является центральным для нашего исследовательского вопроса, наклоны на Уровне 2 отражают, как самооценка связана с индивидуальными различиями в автокорреляции / инерции различных эмоций. Результаты показывают, что самооценка значимо связана с наклонами автокорреляции для большинства изученных эмоций. Как и предполагалось, более низкий уровень самооценки был связан с более высокой инертностью к переживанию счастливых, возбужденных, гневных, тревожных и подавленных эмоций. Самоуважение не было существенно связано с инерцией к расслабленным, удовлетворенным или печальным эмоциям, хотя направление ассоциаций для каждой из этих эмоций было предсказанным.

Таблица 1

Многоуровневый анализ автокорреляции для каждой эмоции, прогнозируемый уровнем самооценки

03 2,57 Anx38

Эмоция		Уровень 1			Уровень 2 (самооценка)
B	SE	p	B	SE	p
Happy	Intercept	58,58	1,48	.000	7,45	2,52	.005
	Наклон	0,30	0,02	.000	-0,07	0,03									1,58	.000	8,54	2,52	.001
	Наклон	0,33	0,02	.000		0 .0,08	-0,08	0,025
Расслабленный	Перехват	61,53	1,42	.000	8,12	2,43	0,002	2,43	0,002	9015					−0,04	0,04	.304
Удовлетворенный	Перехват	59,96	1,30	.000	9,29	2,38	.000
	Наклон	0,29	0,02	.000	−0,06	0,04	.123
				1,46	0,082
	Наклон	0,20	0,03	.000	−.09	0,05	0,051			1,11	.000	-8,84	2,80	.003
	Наклон	0,22	0,02	.000		Углубленный	Перехват	6,70	0,75	.000	−7,11	1,79	.000
	Наклон	0,22			0,22	000	−0,11	0,05	0,025
Sad	Intercept	8,58	0,87	.000	−5,20	1,80	1,80	0,27	0,03	.000	-0,06	0,05	.297

В соответствии с нашей гипотезой, исследование 1 предоставило доказательства того, что низкая самооценка связана с более высокой эмоциональной инерцией различных эмоций. повседневная жизнь.Это означает, что по сравнению с людьми с более высокой самооценкой эмоциональные состояния людей с низкой самооценкой более устойчивы к изменениям. Интересно, что наши результаты показали, что связь между самооценкой и инерцией сохраняется как для положительных, так и для отрицательных эмоций, указывая на то, что эмоциональная инерция распространяется за пределы гедонистических границ.

Study 2

Современные исследования депрессии показывают, что эмоциональная жизнь депрессивных людей характеризуется не повышенной эмоциональной реактивностью, а скорее эмоциональной нечувствительностью (Rottenberg, 2005).Кроме того, депрессия связана с нарушением навыков регуляции эмоций (Gross & Muñoz, 1995) и размышлениями (Watkins, 2008), что свидетельствует о снижении способности изменять эмоции и мысли. В совокупности эти наблюдения могут предполагать, что эмоциональные изменения, которые демонстрируют люди с депрессией, могут быть более инертными по сравнению с людьми без депрессии. В исследовании 2 мы рассмотрели эту гипотезу на основе данных об эмоциональном поведении депрессивных и не депрессивных подростков во время лабораторных взаимодействий с их родителями.Поскольку межличностные отношения являются сильными элиситорами эмоциональных состояний, а семейные отношения, возможно, являются наиболее заметным межличностным предиктором депрессивной симптоматологии у подростков (Sheeber, Hops, & Davis, 2001), семейные взаимодействия обеспечивают особенно подходящий контекст для наблюдения за аффективным поведением. Кроме того, это исследование позволило нам изучить эмоциональную инерцию в гораздо более коротком масштабе, чем исследование 1. В то время как предыдущее исследование касалось инерции в относительно большие периоды времени (часы), текущее исследование позволило изучить эмоциональную инерцию на уровне секунд. .Как и прежде, многоуровневый анализ использовался для проверки гипотезы о том, что психологическая дезадаптация (здесь операционализированная наличием депрессивного расстройства) связана с повышенным уровнем эмоциональной инерции.

Метод

Участники

Участниками были 141 подросток (94 женщины, 47 мужчин; средний возраст = 16 лет), набранный с использованием двухступенчатой процедуры, состоящей из школьного скрининга депрессивных симптомов (CES-D; Radloff, 1977). ) с последующими диагностическими интервью с избранной молодежью (K-SADS; Orvaschel & Puig-Antich, 1994).Подростки с депрессией ( n = 72) продемонстрировали повышенные показатели по шкале CES-D (> 31 для мужчин и> 38 для женщин) во время скрининга и впоследствии соответствовали диагностическим критериям DSM-IV (APA, 1994) для текущего большого депрессивного расстройства. Подростки без депрессии ( n = 69) получили оценку ниже порогового значения, соответствующего подростку, по шкале CES-D (<21 для мужчин и <24 для женщин) и не соответствовали критериям депрессивных или других расстройств при последующем интервью.

Материалы и процедура

Семьи отобранных подростков участвовали в трех задачах семейного взаимодействия в лаборатории.Каждое задание состояло из двух дискуссий по 9 минут каждое. В первом задании семьям сначала было предложено спланировать отпуск, а затем рассказать о веселом времени, которое они провели вместе (положительные задания). Вторая задача состояла из двух взаимодействий по решению проблем, в которых семьям предлагалось обсудить и разрешить области конфликта (конфликтные задачи). В последнем задании семьям было предложено обсудить две области семейной жизни; один был сфокусирован на выявлении и описании лучших и самых трудных лет, которые пережил подросток, другой — на самых сложных и наиболее полезных аспектах воспитания подростка (задания на воспоминания).Мы обнаружили, что эти задания вызывают различные уровни эмоций счастья, гнева и дисфории. Во время взаимодействия члены семьи записывались на видео для последующего поведенческого кодирования. Система кодирования «Жизнь в семейной среде» (LIFE; Hops, Biglan, Tolman, Arthur, & Longoria, 1995) использовалась для кодирования поведения подростков во время семейных взаимодействий. Валидность системы LIFE подтверждена многочисленными исследованиями подростковой депрессии (например, Katz & Hunter, 2007; Sheeber et al., 2007). Наблюдатели, слепые к диагностическому статусу и гипотезам, кодировали невербальные аффекты и вербальное содержание подростков в режиме реального времени. Три конструкции, указывающие на гневное, дисфорическое и счастливое поведение, были выведены из индивидуальных кодов аффекта и содержания. Гневное поведение включало агрессивное или презрительное невербальное поведение и жестокие или провокационные высказывания. Дисфорическое поведение определялось грустным невербальным поведением или высказываниями. Счастливое поведение отражает счастливое невербальное поведение или утверждения.Эта процедура дала посекундную временную серию информацию об эмоциональном (счастливом, гневном, дисфорическом) поведении как депрессивных, так и не депрессивных подростков во время нескольких различных задач взаимодействия с их родителями.

Результаты

Данные состоят из бинарных поведенческих кодов (например, счастлив / не счастлив), вложенных в задачи взаимодействия, вложенных в людей, и, соответственно, были проанализированы с использованием трехуровневых моделей логистической автокорреляционной регрессии. В первой серии анализов поведение подростков (например,g., счастливое поведение) в момент времени t было предсказано поведением подростка в момент времени t -5 с на уровне 1 модели, вложено в задачу взаимодействия на уровне 2, и были предсказаны индивидуальные значения перехвата и наклона по наличию или отсутствию депрессии на Уровне 3. Результаты можно найти в. На уровне 1 участники демонстрировали значительную степень счастливого, гневного и дисфорического поведения, и каждое из этих поведений демонстрировало значительную степень автокорреляции (инерции).На уровне 3 изучение перехватов показывает, что участники в депрессии демонстрировали значительно более гневное (но не дисфорическое или счастливое) поведение, чем участники без депрессии. Что касается нашего центрального вопроса исследования, результаты показали, что участники с депрессией в целом значительно отличались по своей автокорреляции или инерции от подростков без депрессии. В соответствии с нашими гипотезами, участники, находящиеся в депрессии, демонстрировали большую инертность к счастливому, гневному и дисфорическому эмоциональному поведению.

Таблица 2

Логистический многоуровневый анализ автокорреляции для каждого эмоционального поведения, прогнозируемого по наличию или отсутствию депрессии

9015

Поведение		Уровень 1			Уровень 3 (депрессия)

	B	SE	p	B	SE	p
Happy	Intercept	−1.60	0,09	.000	−0,16	0,15	,279
	Наклон	1,63	0,05	.000	0,05	.000	0,21		0,21	Angry	Intercept	−3,89	0,16	.000	0,83	0,21	.000
	Наклон	1,79	0,09 0,09000	0,26	2,28	0,024
Дисфорический	Перехват	−2,37	0,10	.000	0,16	0,13		0,06	.000	0,24	0,09	0,010

Во второй серии анализов мы исследовали, как наблюдаемая разница в эмоциональной инерции варьируется в зависимости от задачи взаимодействия.Поскольку эмоциональные потребности могут быть выше в задачах, требующих сосредоточения внимания на областях разногласий (конфликтные задачи) или проблемах (задачи на воспоминания), в отличие от приятных событий (положительные задачи), вполне вероятно, что различия в инерции могут быть особенно заметными в первых. задания. Поэтому мы исследовали, была ли разница между депрессивными и не депрессивными участниками в эмоциональной инерции больше в задачах конфликта и воспоминаний. Мы оценили многоуровневые модели, в которых эмоциональное поведение в момент времени t было предсказано эмоциональным поведением в момент времени t -5 секунд на уровне 1, с учетом различных значений перехвата и наклона для трех типов взаимодействия на уровне 2, которые затем были предсказаны. депрессией на Уровне 3.¹ В целях экономии мы ограничиваемся здесь отчетом о результатах, относящихся к различиям в инерции между депрессивными и не депрессивными участниками в зависимости от типа взаимодействия. Что касается счастливого поведения, результаты показали, что у депрессивных подростков наблюдается значительно более высокая автокорреляция в конфликте ( B = 0,40, SE = 0,12, p = 0,002) и воспоминаниях ( B = 0,33, ). SE = 0,11, p = 0,005), но не в положительных задачах ( B = -.03, SE = 0,08, p = 0,745). Результаты были аналогичными для дисфорического поведения: участники депрессии показали более высокую автокорреляцию как в конфликте ( B, = 0,26, SE = 0,13, p = 0,048), так и в воспоминаниях ( B = 0,30, ). SE = 0,12, p = 0,014), но не в положительных задачах ( B = 0,16, SE = 0,14 p = 0,256). Хотя результаты имели одинаковую тенденцию в отношении гневного поведения, различия не были значительными (конфликт: B =.28, SE = 0,17, p = 0,111; память: B = 0,27, SE = 0,16, p = 0,085; положительный: B = 0,13, SE = 0,17 p = 0,438). Взятые вместе, эти результаты предполагают, что депрессивные участники проявляли большую эмоциональную инерцию, особенно при выполнении более конфликтных или сложных задач.

Исследование 2 в нескольких важных аспектах отличалось от исследования 1. В исследовании 1 изучалась самооценка, а в исследовании 2 основное внимание уделялось большой депрессии как индикатору психологической адаптации.В исследовании 1 изучались эмоции, о которых сообщают люди в повседневной жизни, в сравнении с наблюдаемым эмоциональным поведением. Наконец, в исследовании 1 изучалась эмоциональная инерция в течение нескольких часов, а в исследовании 2 — в секундах. Несмотря на эти различия, оба исследования подтвердили вывод о том, что люди с более низкой психологической адаптацией проявляют заметно более высокий уровень эмоциональной инерции как в отношении положительных, так и отрицательных эмоций. Более того, исследование 2 предоставило дополнительные доказательства того, что это особенно актуально в стрессовых ситуациях или в условиях негативного взаимодействия с другими значимыми людьми.

Обсуждение

Мы исследовали эмоциональную инерцию как потенциально фундаментальную черту эмоциональной динамики, связанной с психологической дезадаптацией. Мы предположили, что эмоциональные колебания людей, испытывающих психологическую дезадаптацию, будут более устойчивы к изменениям и, следовательно, будут демонстрировать более высокую инерцию. Результаты двух исследований подтвердили эту гипотезу, показав, что эмоции, испытываемые людьми с низкой самооценкой, демонстрируют более высокую автокорреляцию в повседневной жизни по сравнению с эмоциями людей с высокой самооценкой (Исследование 1), и что эмоциональное поведение депрессивных подростков проявляется более высокая автокорреляция во время эмоционально вызывающих воспоминаний взаимодействий с родителями по сравнению с эмоциональным поведением подростков без депрессии (исследование 2).Следовательно, более высокие уровни инерции могут выявить фундаментальную черту динамики эмоций, характерную для низкой самооценки и депрессии, как индикаторы психологической дезадаптации: изменения менее внезапны, состояния более распространены, реакция снижается или замедляется. Другими словами, эмоциональная инерция отражает «сглаживание эмоционального ландшафта» (Роттенберг, 2005).

Следует отметить результаты исследования 2, показывающие, что различия в эмоциональной инерции были очевидны, особенно в эмоционально напряженных обстоятельствах.Это открытие интересно тем, что предполагает, что эмоциональная инерция не может быть стойким характерным предрасположением, а может быть особенно очевидной в определенных обстоятельствах. Дальнейшее внимание к природе ситуаций, в которых проявляется эмоциональная инерция, а также влиянию инерции на способность людей успешно ориентироваться в этих ситуациях, являются важными направлениями для будущих исследований.

Поразительным открытием в этих двух исследованиях было то, что низкая самооценка и депрессия были связаны с более высокой инерцией как положительных, так и отрицательных эмоций.В то время как интуитивно приемлемо, что психологическая дезадаптация действительно характеризуется более низкой положительной реактивностью, кажется менее очевидным, что она также связана с более широко распространенными положительными эмоциями и настроением. Тем не менее, наши результаты, кажется, предполагают, что сопротивление изменениям действительно применимо как к положительным, так и к отрицательным эмоциям. Безусловно, люди с низкой психологической адаптацией испытывают меньше положительных эмоций. Тем не менее, как только они испытывают положительные эмоции, эти состояния могут медленно меняться.Таким образом, эмоциональная инерция, по-видимому, оказывает глубокое влияние на динамику эмоций, влияя на эмоции независимо от их гедонической ценности.

В нашем исследовании не упоминались механизмы, лежащие в основе эмоциональной инерции. Мы предлагаем гипотезу о том, что эмоциональная инерция возникает из-за снижения реакции на внутренние и внешние раздражители, а также из-за сбоев процессов регуляции эмоций, направленных на изменение эмоционального состояния. Эмоции считаются адаптивными в основном из-за их способности подготовить и мотивировать организм реагировать на угрозы и вызовы, имеющие отношение к человеку.Регулирование эмоций, в свою очередь, служит для изменения переживания или выражения этих эмоций в зависимости от ограничений, налагаемых человеком или обществом на гедонистические или инструментальные мотивы (Tamir, 2009). Повышенная эмоциональная инерция может отражать то, что происходит, когда ослабляются адаптивные процессы реагирования на эмоции и контроля. Кроме того, вполне вероятно, что на инерцию также влияют межличностные процессы, возникающие из-за возможных неадекватных способов извлечения социальной информации и обмена ею с другими.Более того, тот факт, что эмоциональная инерция наблюдалась в разных временных масштабах, не обязательно означает, что аналогичные механизмы работают в эмоциональной инерции, наблюдаемой через секунды или минуты / часы. Уточнение значения различных временных шкал инерции и лежащих в основе интрапсихических и межличностных процессов будет важной задачей для будущих исследований.

В заключение, эмоциональная инерция представляется полезной, но недостаточно изученной объединяющей концепцией, которая отражает фундаментальную особенность того, как эмоции развиваются во времени, и характерна для динамики эмоций, связанной с психологической дезадаптацией.Однако необходимы дальнейшие исследования, чтобы точно определить основные процессы и детерминанты инерции, изучить возникновение эмоциональной инерции при других проявлениях психологической дезадаптации (например, эмоциональная инерция может проявляться как характеристика эмоционального оцепенения симптомов посттравматического стрессового расстройства) и ее воздействия. о последующем функционировании и социальных взаимодействиях.

Благодарности

Первый автор — научный сотрудник Фонда научных исследований Фландрии.Это исследование было поддержано грантом исследовательского совета KULeuven GOA / 05/04 и грантом NIMH R01 MH65340 (П.И. Шибер). Николас Аллен поддерживается грантом Колониального фонда. Мы благодарны Стивену Локнану и Зите Оравеч за комментарии к более ранней версии.

Сноски

¹ С этой целью на уровне 2 моделей были добавлены фиктивные переменные, указывающие на три типа задач взаимодействия, при этом опущенный член перехвата на этом уровне.

Ссылки

Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. 4. Вашингтон, округ Колумбия: Автор; 1994. [Google Scholar]
Болджер Н., Дэвис А., Рафаэли Э. Методы дневника: запечатлеть жизнь такой, какой она проживается. Ежегодный обзор психологии. 2003. 54: 579–616. [PubMed] [Google Scholar]
Box GEP, Jenkins GM. Анализ временных рядов, прогнозирование и контроль. Холден-Дэй; Сан-Франциско: 1970. [Google Scholar]
Bryk AS, Raudenbush SW.Иерархические линейные модели для социальных и поведенческих исследований: приложения и методы анализа данных. Ньюбери-Парк, Калифорния: Sage Publications; 1992. [Google Scholar]
Bylsma LM, Morris BH, Rottenberg J. Мета-анализ эмоциональной реактивности при большом депрессивном расстройстве. Обзор клинической психологии. 2008. 28: 676–691. [PubMed] [Google Scholar]
Чиксентмихайи М., Ларсен Р. Достоверность и надежность метода выборки опыта. Журнал нервных и психических заболеваний. 1987; 175: 526–536.[PubMed] [Google Scholar]
Динер Э., Динер М. Межкультурные корреляты удовлетворенности жизнью и самооценки. Журнал личности и социальной психологии. 1995. 68: 653–663. [PubMed] [Google Scholar]
Ид М., Динер Э. Внутрииндивидуальная изменчивость аффекта: надежность, обоснованность и личностные характеристики. Журнал личности и социальной психологии. 1999. 76: 662–676. [Google Scholar]
Frijda NH. Законы эмоций. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2007. [Google Scholar]
Гросс Дж. Дж., Редактор.Справочник по регулированию эмоций. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд; 2007. [Google Scholar]
Gross JJ, Muñoz RF. Регулирование эмоций и психическое здоровье. Клиническая психология: наука и практика. 1995; 2: 151–164. [Google Scholar]
Heimpel SA, Wood JV, Marschall MA, Brown JD. Действительно ли люди с низкой самооценкой хотят чувствовать себя лучше? Различия в самооценке и мотивации исправлять плохое настроение. Журнал личности и социальной психологии. 2002. 82: 128–147. [PubMed] [Google Scholar]
Хеменовер Ш.Индивидуальные различия в скорости изменения аффекта: исследования в аффективной хронометрии. Журнал личности и социальной психологии. 2003. 85: 121–131. [PubMed] [Google Scholar]
Хмель Х, Дэвис Б., Лонгория Н. Методологические вопросы прямого наблюдения Иллюстрации с системой кодирования «Жизнь в семейной среде» (ЖИЗНЬ). Журнал клинической детской психологии. 1998. 24: 193–203. [Google Scholar]
Изард CE. Теория эмоций и исследования: основные моменты, вопросы без ответов и возникающие проблемы.Ежегодный обзор психологии. 2009; 60: 1–25. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Jahng S, Wood PK, Trull TJ. Анализ аффективной нестабильности в EMA: индексы с использованием последовательной разницы и сравнения групп с помощью многоуровневого моделирования. Психологические методы. 2008. 13: 345–375. [PubMed] [Google Scholar]
Канеман Д., Крюгер А.Б., Шкаде Д.А., Шварц Н., Стоун А.А. Метод опроса для характеристики повседневного жизненного опыта: метод реконструкции дня. Наука. 2004; 306: 1776–1780.[PubMed] [Google Scholar]
Кац Л.Ф., Хантер Э.С. Материнская метаэмоциональная философия и подростковая депрессивная симптоматика. Социальное развитие. 2007. 16: 343–360. [Google Scholar]
Kernis MH. Вопросы самооценки и ответы. Справочник текущих перспектив. Нью-Йорк: Психология Пресс; 2006. [Google Scholar]
Kessler RC. Эпидемиология депрессии. В: Готлиб И.Х., Хаммен К.Л., ред. Справочник депрессии. Нью-Йорк: Guilford Press; 2002. С. 23–42. [Google Scholar]
Koole SL.Психология регулирования эмоций: интегративный обзор. Познание и эмоции. 2009; 23: 4–41. [Google Scholar]
Куппенс П., Ван Мехелен И., Незлек Дж. Б., Досше Д., Тиммерманс Т. Индивидуальные различия в ядре влияют на изменчивость и их связь с личностью и приспособлением. Эмоции. 2007. 7: 262–274. [PubMed] [Google Scholar]
Ларсен Р.Дж., Августин А.А., Призмик З. Процессный подход к эмоциям и личности: использование времени как аспекта данных. Познание и эмоции (в печати) [Google Scholar]
Larsen RJ, Diener E.Интенсивность воздействия как индивидуальная характеристика различия: обзор. Журнал исследований личности. 1987; 21: 1–39. [Google Scholar]
Neiss MB, Stevenson J, Legrand LN, Iacono WG, Sedikides C. Самоуважение, негативная эмоциональность и депрессия как общие черты темперамента: исследование девочек-близнецов среднего возраста. Журнал личности. 2009. 77: 327–346. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Orvaschel H, Puig-Antich J. График аффективных расстройств и шизофрении для детей школьного возраста — эпидемиологическая версия 5 (K-SADS-E-5) Nova Southeastern University ; Ft.Lauderdale, Fl: 1994. [Google Scholar]
Peeters F, Nicolson NA, Berkhof J, Delespaul P, deVries M. Влияние повседневных событий на состояния настроения при большом депрессивном расстройстве. Журнал аномальной психологии. 2003; 112: 203–211. [PubMed] [Google Scholar]
Radloff LS. Шкала CES-D: шкала самооценки депрессии для исследования среди населения в целом. Прикладное психологическое измерение. 1977; 1: 385–401. [Google Scholar]
Розенберг М. Общество и самооценка подростков (перепечатанное издание) Мидлтаун, Коннектикут: Wesleyan University Press; 1989 г.[Google Scholar]
Роттенберг Дж. Настроение и эмоции при большой депрессии. Современные направления психологической науки. 2005. 14: 167–170. [Google Scholar]
Розин П. Какие эмпирические исследования мы должны публиковать, финансировать и вознаграждать? Другая перспектива. Перспективы психологической науки. 2009. 4: 435–439. [PubMed] [Google Scholar]
Рассел Дж. А. Основной аффект и психологическая конструкция эмоции. Психологический обзор. 2003. 110: 145–172. [PubMed] [Google Scholar]
Sheeber LB, Allen N, Davis B, Sorensen ED.Регулирование негативного аффекта во время взаимодействия между матерью и ребенком при решении проблем: подростковый депрессивный статус и семейные процессы. Журнал аномальной детской психологии. 2000. 28: 467–479. [PubMed] [Google Scholar]
Шибер Л.Б., Хопс Х., Дэвис Б. Семейные процессы при подростковой депрессии. Обзор клинической детской и семейной психологии. 2001; 4: 19–35. [PubMed] [Google Scholar]
Sheeber LB, Davis B, Leve C., Hops H, Tildesley E. Отношения подростков со своими матерями и отцами: ассоциации с депрессивным расстройством и субдиагностической симптоматикой.Журнал аномальной психологии. 2007. 116: 144–154. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Silk JS, Steinberg L, Morris AS. Регулирование эмоций подростков в повседневной жизни: связи с симптомами депрессии и проблемным поведением. Развитие ребенка. 2003; 74: 1869–1880. [PubMed] [Google Scholar]
Сулс Дж., Грин П., Хиллис С. Эмоциональная реактивность на повседневные проблемы, аффективная инерция и невротизм. Вестник личности и социальной психологии. 1998. 24: 127–136. [Google Scholar]
Тамир М.Что люди хотят чувствовать и почему? Современные направления психологической науки. 2009. 18: 101–105. [Google Scholar]
Watkins ER. Конструктивная и неконструктивная повторяющаяся мысль. Психологический бюллетень. 2008. 134: 163–206. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Зеленский JM, Larsen RJ. Распределение эмоций в повседневной жизни: состояние и черты характера на основе данных выборки опыта. Журнал исследований личности. 2000; 34: 178–197. [Google Scholar]

Творческая дезадаптация: DBT, психоанализ и Мартин Лютер Кинг сталкиваются — Психолог из Манхэттена (Нью-Йорк) — Индивидуальная терапия социальной тревоги и уверенности в себе

Мы идем на компромисс, чтобы сделать других счастливыми.Или чтобы защитить себя от отказа, или гнева обидчика, или тирании репрессивных условий. Компромиссные конструкции, которые мы создаем, часто служат определенной цели. Со временем эти же компромиссы могут перестать работать. Они могут стать жесткими и фиксированными, что затрудняет нам изменение и усвоение новой информации. Наши отношения становятся напряженными, мы на каждом шагу ощущаем потенциальный отказ или насилие. Мы заболели.

Мы должны помнить, что эти компромиссы существуют для нашего выживания.Мне вспоминаются основные предположения диалектической поведенческой терапии (DBT), в том числе то, что вы делаете все, что можете, в тех обстоятельствах, в которых вы оказались. Нет более верного утверждения, чем это, и помнить его всякий раз, когда мы начинаем судить или обвинение может помочь восстановить наше чувство сочувствия. В то же время, это должно быть смягчено другим, не менее важным предположением в DBT — , возможно, вы не вызвали все свои проблемы, но вы все равно должны их решить .

творческая дезадаптация: доктор Кинг говорит с психологом

В большинстве разговоров о психическом здоровье и угнетении профессионалы, активисты и политики часто спорят с двух разных позиций. Одна позиция утверждает, что маргинализованные люди «плохо приспособлены», нуждаются в «очистке» своих сообществ и в конечном итоге виноваты в своей участи в жизни. Это, по сути, патологизирует переживания угнетенных и заглушает их голос. Другая позиция, напротив, утверждает, что поведение угнетенных, их «дезадаптация» — это необходимая, человеческая и естественная реакция на несправедливость, которая представляет собой попытки как противостоять угнетению, так и выжить.Эта позиция действительно подтверждает борьбу маргинализированных сообществ, компромиссные образования, которые они создают, чтобы разобраться в сошедшем с ума мире. Однако в своей более крайней форме эта позиция лишает жертву силы, представляя ее как пассивную жертву , подчиняющуюся властям, неспособную действовать над своей реальностью. Этот конфликт затрагивает самую суть вопроса: должно ли измениться общество или угнетенные должны адаптироваться? Именно здесь доктор.Речь Кинга на ежегодном съезде Американской психологической ассоциации в 1967 году вводит третью позицию — творческое решение.

В своем обращении к Американской психологической ассоциации д-р Кинг утверждал, что, понимая тяжелое положение цветных людей, «дискриминация объясняет многое, но не все. Картинка настолько темная, что даже несколько лучей света могут сигнализировать о том, что полезное направление «. Несмотря на болезни, от которых страдает наше общество, существует способность к «внутренней трансформации», которая может освободить психику из тупика угнетения.Это внутреннее освобождение может помочь сдвинуть человека с простого , подчиняющегося , или , реагирующего на на общество, к поиску нового решения, которое одновременно освобождает и преобразует их обоих. Реальные, существенные изменения начинаются с , изменение перспективы . Это изменение взглядов настолько свежо, это такой поворот от типичных способов, которыми мы думаем об этих проблемах, что доктор Кинг даже заявил — иронично — что нам нужна новая организация, чтобы продвигать это, «Международная ассоциация за Развитие творческой дезадаптации.»

Творческая дезадаптация предполагает новое решение противоречия между социальными изменениями и индивидуальными изменениями. Решение, в котором мы переходим от выживания и сопротивления к процветанию и обновлению. Эта идея перекликается с современным мышлением в различных школах клинической психологии. Психодинамика. теории все больше и больше говорят о том, чтобы выйти за пределы того, что сделал и сделать, и найти «третью» точку, промежуточное пространство, из которого можно постигать новые истины. DBT говорит о «идении по Срединному пути», признавая что есть какая-то форма истины для обеих сторон (индивидуальный vs.социальные перемены). Эта истина возникает из-за дискомфорта, который заключается в том, что изменения в нашем мире в какой-то мере отражают изменения в том, как мы видим мир и относимся к нему. Это чувство радикальной свободы возникает, когда мы понимаем, что, хотя мы и не создавали эти проблемы, и это не наша вина, мы все равно должны их решать. А мы можем.

Чтобы быть ясным, эта интерпретация творческой дезадаптации доктора Кинга не предназначена для того, чтобы заставить нас прямо встать на сторону простого изменения себя или изменения цветных сообществ, не оспаривая несправедливость.Скорее, он предупреждает нас о том, что то, как мы смотрим на проблему, также может способствовать возникновению самой проблемы. Изменение нашей точки зрения, даже внесение изменений в собственное поведение, может пролить свет на новые подходы не только к сопротивлению и выживанию, но и сделать новые шаги к процветанию и заботе о себе.

Гуманистические подходы | Введение в психологию

Цели обучения

Объясните вклад гуманистов Абрахама Маслоу и Карла Роджерса в развитие личности

Как «третья сила» в психологии, гуманизм рекламируется как реакция как на пессимистический детерминизм психоанализа с его акцентом на психологические нарушения, так и на взгляд бихевиористов на людей, пассивно реагирующих на окружающую среду, который был критикуют за то, что они делают людей роботами без личности.Он не предполагает, что психоаналитическая, бихевиористская и другие точки зрения неверны, но утверждает, что эти точки зрения не признают глубины и значения человеческого опыта и не признают врожденную способность к самостоятельным изменениям и трансформации личного опыта. Эта точка зрения фокусируется на том, как развиваются здоровые люди. Один гуманист-пионер, Абрахам Маслоу, изучал людей, которых считал здоровыми, творческими и продуктивными, включая Альберта Эйнштейна, Элеонору Рузвельт, Томаса Джефферсона, Авраама Линкольна и других.Маслоу (1950, 1970) обнаружил, что такие люди обладают схожими характеристиками, такими как открытость, творчество, любовь, непосредственность, сострадание, забота о других и принятие себя. Изучая мотивацию, вы узнали об одной из самых известных гуманистических теорий, теории иерархии потребностей Маслоу, в которой Маслоу предполагает, что у людей есть определенные общие потребности и что эти потребности должны удовлетворяться в определенном порядке. Самая высокая потребность — это потребность в самоактуализации, которая является раскрытием всего нашего потенциала.

Другим теоретиком гуманизма был Карл Роджерс. Одна из основных идей Роджерса о личности касается Я-концепции , наших мыслей и чувств по поводу самих себя. Как бы вы ответили на вопрос: «Кто я?» Ваш ответ может показать, каким вы видите себя. Если ваш ответ в первую очередь положительный, то вы, как правило, хорошо относитесь к тому, кто вы есть, и рассматриваете мир как безопасное и позитивное место. Если ваш ответ в основном отрицательный, возможно, вы недовольны собой. Далее Роджерс разделил «я» на две категории: идеальное «я» и реальное «я».Идеальное «я» — это тот человек, которым вы хотели бы быть; настоящее «я» — это то, кем вы являетесь на самом деле. Роджерс сосредоточился на идее, что нам нужно добиться согласованности между этими двумя «я». Мы переживаем соответствие , когда наши мысли о нашем реальном и идеальном я очень похожи — другими словами, когда наша самооценка является точной . Высокая конгруэнтность ведет к большему чувству собственного достоинства и ведет к здоровой и продуктивной жизни. Родители могут помочь своим детям добиться этого, проявив к ним безусловное позитивное отношение или безоговорочную любовь.По словам Роджерса (1980), «по мере того, как людей принимают и ценят, они, как правило, развивают более заботливое отношение к себе» (стр. 116). И наоборот, когда существует большое несоответствие между нашим идеальным и реальным «я», мы переживаем состояние Роджерса, называемое неконгруэнтностью , которое может привести к дезадаптации. Теории Роджерса и Маслоу сосредоточены на индивидуальном выборе и не верят в детерминированность биологии.

Развитие личности и самооценка

Роджерс основывал свои теории развития личности на гуманистической психологии и теориях субъективного опыта.Он считал, что каждый живет в постоянно меняющемся мире переживаний, в центре которого они находятся. Человек реагирует на изменения в своем феноменальном поле, которое включает внешние объекты и людей, а также внутренние мысли и эмоции.

Рис. 1. Феноменальное поле относится к субъективной реальности человека, которая включает внешние объекты и людей, а также внутренние мысли и эмоции. Мотивации человека и окружение действуют на его феноменальное поле.

Роджерс считал, что любое поведение мотивировано тенденциями к самоактуализации, которые побуждают человека достигать высочайшего уровня. В результате взаимодействия с окружающей средой и другими людьми индивид формирует структуру «я» или самооценку — организованный, подвижный, концептуальный паттерн концепций и ценностей, связанных с собой. Если человек имеет позитивную самооценку, он, как правило, хорошо себя чувствует и часто видит мир как безопасное и позитивное место.Если у них негативная самооценка, они могут быть недовольны собой.

Безусловный положительный взгляд

В развитии самооценки Роджерс повысил важность безусловного положительного отношения, или безусловной любви. Люди, выросшие в среде безусловного положительного отношения, в которой отсутствуют предвзятые ценности, имеют возможность полностью реализовать себя. Когда люди воспитываются в среде условно-положительного отношения, которой ценность и любовь проявляются только при определенных условиях, они должны соответствовать этим условиям или достигать их, чтобы получить любовь или положительное отношение, к которому они стремятся.Таким образом, их идеальное «я» определяется другими на основе этих условий, и они вынуждены развиваться вне своей собственной истинной тенденции к актуализации; это способствует несоответствию и большему разрыву между реальным я и идеальным я.

«Хорошая жизнь»

Роджерс описал жизнь в терминах принципов, а не стадий развития. Эти принципы существуют в жидких процессах, а не в статических состояниях. Он утверждал, что полностью функционирующий человек будет постоянно стремиться реализовать свой потенциал в каждом из этих процессов, достигая того, что он назвал « хорошей жизнью». Эти люди позволили бы личности и самооценке исходить из опыта. Он обнаружил, что у полностью функционирующих людей есть несколько общих черт или тенденций:

Растущая открытость опыту — они уходят от защиты.
Все более экзистенциальный образ жизни — жить каждым мгновением полностью, а не искажать момент в соответствии с личностью или самооценкой.
Повышение организационного доверия — они доверяют собственному суждению и своей способности выбирать поведение, подходящее для каждого момента.
Свобода выбора — они не ограничены несоответствием и могут более плавно делать широкий диапазон выбора. Они верят, что играют роль в определении своего поведения, и поэтому чувствуют ответственность за свое поведение.
Более высокий уровень творчества — они будут более креативными в том, как они приспосабливаются к своим собственным обстоятельствам, не чувствуя потребности подчиняться.
Надежность и конструктивность — им можно доверять конструктивно. Даже агрессивные потребности будут соответствовать и уравновешиваться внутренней добродетелью конгруэнтных людей.
Насыщенная, полная жизнь — они будут более интенсивно переживать радость и боль, любовь и горе, страх и мужество.

Критика теорий Роджерса

Как и теории Маслоу, теория Роджерса подвергалась критике за отсутствие эмпирических данных, используемых в исследованиях. Целостный подход гуманизма допускает множество вариаций, но не определяет достаточно постоянных переменных, чтобы их можно было исследовать с истинной точностью. Психологов также беспокоит, что такая крайняя концентрация на субъективном опыте человека мало что дает для объяснения или оценки влияния общества на развитие личности.

Подумай над

Ответьте на вопрос: «Кто я?» Основываясь на вашем ответе, у вас есть отрицательная или положительная самооценка? Какой опыт привел вас к развитию этой конкретной Я-концепции?

Глоссарий

конгруэнтность: состояние бытия, в котором наши мысли о нашем реальном и идеальном я очень похожи

идеальное Я: человек, которым мы хотели бы быть

несоответствие: состояние бытия, в котором существует большое несоответствие между нашим реальным и идеальным я

настоящее Я: человек, который мы на самом деле

Я-концепция: наши мысли и чувства о себе

Я-концепция и ее связь с психосоциальной дезадаптацией

dc.Contributor.author	Albesher, Suad A.
dc.date.ccessing	2018-08-01T10: 30: 06Z
dc.date.available	2018-08-01T10: 30: 06Z
dc. дата выпуска	2009-06-01
dc.identifier.issn	1726-3678
пост.идентификатор.uri	https://journal.uob.edu.bh:443/handle/123456789/2365
постоянный ток описание. Аннотация	Целью этого исследования было изучить взаимосвязь между Я-концепцией и ее различными типами (физическая Я-концепция, этическая Я-концепция, личная Я-концепция, семейная Я-концепция и социальная Я-концепция) с психосоциальной дезадаптацией. Выборка из 200 студентов (мужчин и женщин) Государственного управления прикладного образования и обучения (Государство Кувейт) со средним возрастом 20 лет.58 ± 2,51 были исследованы с помощью опросника самооценки и опросника психосоциальной дезадаптации. Результат: 1. Существуют статистически значимые различия между мужчинами и женщинами по общему баллу анкеты самооценки (физическая самооценка, этическая самооценка и личная самооценка) с женской стороны. но нет статистически значимых различий между мужчинами и женщинами в семейной самооценке и социальной самооценке. 2- Существуют статистически значимые различия между мужчинами и женщинами. Итак, общий балл психосоциальной дезадаптации с мужской стороны.3- Существует отрицательная статистически значимая корреляция между общим баллом самооценки, пятью типами самооценки и психосоциальной дезадаптацией. 4- Негативная семейная самооценка и социальная самооценка хорошо предсказуемы для психосоциальной дезадаптации. .	ru_US
dc.language.iso	ар.	ru_US
издатель постоянного тока	Университет Бахрейна	ru_US
пост.права	Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International	*
dc.rights.uri	http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/	*
предмет постоянного тока	самооценка
предмет постоянного тока	физическая самооценка
предмет постоянного тока	этическая концепция Я
пост.предмет	личная самооценка
предмет постоянного тока	семейная концепция Я
предмет постоянного тока	социальная самооценка
предмет постоянного тока	Психосоциальная дезадаптация
dc. название	Я-концепция и ее связь с психосоциальной дезадаптацией	ru_US
пост.тип	Артикул	ru_US
dc.identifier.doi	http://dx.doi.org/10.12785/JEPS/100201
объем постоянного тока	10
постоянный ток	02
dc.source.title	Журнал педагогических и психологических наук
пост.abbreviatedsourcetitle	JEPS

Я-концепция, которой пренебрегают в исследованиях психологии и образования серии PISA — International Journal of Psychosocial Rehabilitation

Volume 24 — Issue 4

Школьная дезадаптация иммигрантов: самооценка, которой пренебрегают в исследованиях психологии и образования серии PISA

Sandra Figueiredo, Odete Nunes, Margarida Alves Martins
Абстрактные
Последнее поколение иммигрантов за последние годы выявило различные показатели академической и умственной деятельности.В различных изданиях Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) оценивала успеваемость молодых студентов (в возрасте 15 лет) в различных академических областях (таких как естественные науки и чтение), а также успеваемость первого и второго поколения студентов. иммигранты. По сравнению с местными сверстниками выяснилось, что иммигранты занимают хрупкие позиции в школьной успеваемости и отрицательные показатели для их профессионального будущего. Основываясь на последнем издании PISA (OECD, 2016), касающемся базы данных Португалии о 438 иммигрантских случаях, мы изучили основные характеристики — продолжительность проживания (LOR) и тип поколения (первое или второе), — а также касающиеся включения и самостоятельности. -концептуальные аспекты, которые измеряются с помощью пунктов PISA, таких как корректировка школы.Мы намерены проверить влияние продолжительности воздействия на школьную адаптацию молодых учащихся-иммигрантов. Мы следовали протоколу статистического анализа, определенному PISA, посредством выборки весов и достоверных значений с помощью анализатора IDB. Студенты с малой продолжительностью проживания более склонны к дезадаптации. Однако другие группы, особенно со стажем долгосрочного проживания от четырех до пяти лет, также сталкиваются со значительным уровнем школьной дезадаптации. Эти данные важны для понимания мер по повышению эффективности, которые должны быть реализованы в португальских школах, с повторением в других европейских и неевропейских контекстах, чтобы снизить индексы стресса у учащихся-иммигрантов и избежать компрометации их академического и экономического будущего в принимающих странах. .
Детали из бумаги
Объем: Объем 24
Проблемы: Выпуск 4
Ключевые слова: школьная дезадаптация, самооценка, права человека, инклюзия, португальский язык, оценка PISA, психология, образование.
студенческих исследований | Влияние группового консультирования на самооценку, домашнее и школьное поведение дезадаптированных учащихся средних классов | ID: j098zf58h
В этом исследовании использовалась гипотеза о том, что в среде средней школы нет существенной разницы в измеренных уровнях самооценки с поведенческой, социальной и / или академической дезадаптацией разнородных учащихся, которые получили или не получили групповое обучение. консультирование.Предположения, на которых был основан проект, были: 1) что учащиеся, демонстрирующие социальные, академические и / или поведенческие проблемы, могли иметь неадекватную самооценку, 2) что групповое консультирование могло быть одним из методов, используемых для облегчения дезадаптации в средней школе, 3 ) через групповое консультирование самооценка ученика изменится, и, наконец, 4) это изменение будет положительным и отразится на улучшении поведения в школе и дома. Эти предположения были измерены учителем, консультантом и родителями.Для этого исследования девять студентов были выбраны из рекомендаций консультанта и учителя для экспериментальной группы и девять студентов для контрольной группы, причем оба они были неоднородными. Обоим были введены шкала самооценки Теннесси, шкала оценки поведения Куперсмита и анкета, разработанная мной. Было обнаружено, что они совпадают с результатами корреляции моментов продукта Пирсона, имея положительное совпадение 0,99. Экспериментальная группа получала двенадцать еженедельных сеансов группового консультирования по сорок пять минут, а контрольная группа не получала ни одного.Через двенадцать недель обе группы прошли повторное тестирование, и при сравнении средних баллов по шкале самооценки Теннесси баллы в контрольной группе немного снизились, а в экспериментальной группе значительно выросли. Следовательно, в исследовании было обнаружено, что групповое консультирование действительно улучшило самооценку учащихся средней школы, что привело к отклонению нулевой гипотезы.
Творческая дезадаптация | Ад в коридоре
Что такое творческая дезадаптация?
Creative Maladjustment — мне кажется забавным.Я думаю о художниках, которые просто идут на это, независимо от того, поддерживает их «общество» или нет.
Что вызывают в воображении эти слова?
I «не настроен неправильно
Что ж, я плохо приспособлен, но мне это не очень удобно
Я плохо приспособлен и горжусь этим!»
Может быть, у вас есть какие-то промежуточные ощущения. Иногда вы чувствуете себя непослушным и счастливым, но иногда вы чувствуете себя одиноким и желаете, чтобы вы лучше вписались в жизнь.
Корни творческой дезадаптации
Преподобный доктор Мартин Лютер Кинг-младший представил эту концепцию в своей речи 1967 года в Американской психологической ассоциации. 38-летний король уже получил Нобелевскую премию мира. Вот слова доктора Кинга из этой речи:
«… в нашем обществе есть вещи, некоторые вещи в нашем мире, к которым мы никогда не должны приспосабливаться. Есть некоторые вещи, в отношении которых мы всегда должны быть неприспособленными, если хотим быть людьми доброй воли.
Это моральное, человеческое послание; тот, который нравится мне на многих уровнях.
Я жажду творческой нестабильности
Одна из целей моей жизни — полностью принять себя, именно такой, какой я есть, прямо сейчас. Конечно, я сильно изменился (надеюсь!) За эти годы. Но мое желание принять себя и сострадание осталось прежним. Я не всегда был смелым, заботясь о себе. Но когда я был, я взлетел.
Когда я попросил и получил график неполного рабочего дня, который я хотел на своей корпоративной работе (особенно когда люди говорили мне, что это никогда не сработает.)
Когда я отвернулся от религии моей ирландской католической семьи, потому что я почувствовал, что это отделяет меня от людей, которые не были такими же, как я.
Сегодня, когда я издаю книгу или занимаюсь искусством, хотя голоса говорят мне, что я «слишком стар». Благодаря упорному труду, пытаясь принять себя и работать над тем, во что я верил, я нашел способ быть верным себе. Отказ от своих экологических и социальных корней отнял у меня много энергии. Сегодня я знаю, что плохо приспособлен, и ношу это как почетный знак.
Что вам нравится в неприспособленности?
Нет рецепта быть верным себе. Я думаю, это потому, что я верю, что нахожусь в духовном (не религиозном) путешествии. Путешествие познать и полюбить себя. Огромный отпор со стороны многих уголков моего опыта — именно те препятствия, которые сделали меня тем, кем я являюсь сегодня. Может быть, мне одиноко, но это именно то, что мне нужно делать.
Смотрим ли мы в лицо фанатизму: сексизму, расизму, дискриминации во всех ее формах, или мы просто пытаемся найти себя, день за днем… работа остается той же.

Социальная и школьная дезадаптация

Понятие школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации

Готовые работы на аналогичную тему

Виды школьной дезадаптации

Понятие социальной дезадаптации

Стадии социальной дезадаптации

Причины социальной дезадаптации

§1. Понятие адаптации и дезадаптации. Адаптация к школе

Похожие главы из других работ:

1.1 ПОНЯТИЕ АДАПТАЦИИ. ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ДЕТСКИЙ САД

1. Понятие адаптации

1.1 Понятие, значение и причины адаптации

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ АДАПТАЦИИ И ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Понятие школьной дезадаптации

1.1 Общее понятие об адаптации

1.3 Понятие социально — психологической адаптации у детей в приемных семьях

1.1 Понятие адаптации

1.1 Понятие социальной адаптации детей дошкольного возраста

1.1 Понятие социализации и социальной адаптации детей с нарушениями слуха

1 Понятие социальной адаптации

1.1 Определение понятия школьной дезадаптации.Особенности школьной дезадаптации

1.1. Понятие «социальной адаптации» в психолого-педагогических исследованиях

1.1 Понятие адаптации и дезадаптации

1.3 Уровни адаптации к школе, формы дезадаптации

ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-, Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

Презентация на тему: Сущность понятия « дезадаптация », виды и причины дезадаптации, реабилитация

Слайд 2: Сущность понятия « дезадаптация »

Слайд 3

Слайд 4: Виды и причины дезадаптации

Слайд 5: Виды и причины дезадаптации

Слайд 6: Виды и причины дезадаптации

Слайд 7: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Слайд 8: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Слайд 9: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Слайд 10: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Слайд 11: Реабилитация дезадаптированных детей и подростков

Слайд 12: Личный опыт

Слайд 13: Личный опыт

Слайд 14: Личный опыт

Слайд 15: Личный опыт

Основные виды и типы подростковой дезадаптации

Презентация «Понятие школьной дезадаптации»

Проблемы дезадаптации обучающегося

Основные проблемы дезадаптации обучающегося на различных образовательных уровнях

Эмоциональная инерция и психологическая дезадаптация

Peter Kuppens

Лиза Шибер

Abstract

Эмоциональная изменчивость и адаптация

Эмоциональная инерция и приспособление

Исследование 1

Метод

Участники

Материалы и процедура

Результаты

Таблица 1

Study 2

Метод

Участники

Материалы и процедура

Результаты

Таблица 2

Обсуждение

Благодарности

Сноски

Ссылки

творческая дезадаптация: доктор Кинг говорит с психологом

Гуманистические подходы | Введение в психологию

Цели обучения

Развитие личности и самооценка

Безусловный положительный взгляд

«Хорошая жизнь»

Критика теорий Роджерса

Подумай над

Глоссарий

Я-концепция и ее связь с психосоциальной дезадаптацией

Я-концепция, которой пренебрегают в исследованиях психологии и образования серии PISA — International Journal of Psychosocial Rehabilitation

Volume 24 — Issue 4