Слуховая память это в психологии: ВИДЫ ПАМЯТИ | galau.com

Содержание

ВИДЫ ПАМЯТИ | galau.com


В наше время, людям, желающим преуспеть в работе, учебе, повседневной жизни необходимо обладать одним из ценных и незаменимых качеств – памятью. Память обеспечивает нормальное существование и развитие личности, поэтому вопрос ее улучшения всегда актуален и продолжает интересовать многих людей.

Психология определяет память как психофизический процесс, позволяющий запоминать, сохранять и воспроизводить информацию.

В зависимости от длительности сохранения выделяются краткосрочная и долговременная память.

Долговременная память – обеспечивает продолжительное  удержание знаний, сохранение умений и навыков; ей свойствен огромный объем сохраняемой информации.

Основным механизмом запоминания и фиксации информации в памяти принято считать повторение, происходящее на уровне памяти кратковременной. Но решающее значение имеет не механическое повторение, которое не приводит к устойчивому запоминанию, а осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и ранее известным.

Допускается потеря внешней, поверхностной формы запоминаемого сообщения, но смысл его удерживается длительное время.

Кратковременная память – подсистема памяти, в которой постоянно происходят процессы удержания, преобразования и сортировки информации. Зачастую, в психологии ее называют рабочей, т.к. она постоянно работает. Кратковременная память — это все то, что вы пытаетесь запомнить в данный момент времени, причем каждый последующий элемент стирает предыдущий. Именно ее, используют ученики и студенты в процессе обучения.

По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить на память когнитивную, эмоциональную и личностную.

Когнитивная память – процесс сохранения знаний, полученных при обучении, которые постепенно превращаются в опыт и убеждения.

Эмоциональная память – сохранение в сознании переживаний и чувств. Этот вид памяти участвует в работе всех видов, но особенно проявляется в человеческих отношениях.

То, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более длительный срок. Память эмоциональная – основа мастерства в ряде профессий, в том числе и преподавателя.

Личностная память обеспечивает самосознание личности на всех этапах ее жизненного пути.

По характеру запоминаемого материала можно выделить память зрительную, слуховую
и осязательную.

Слуховая память — это запоминание и воспроизведение разнообразных звуков.

Зрительная память отвечает за сохранение и воспроизведение зрительных образов. Как правило, визуальная информация легче запоминается и воспроизводится.

Основными процессами памяти являются:
• Запоминание – процесс, посредством которого происходит запечатление новой информации и ее дальнейшее сохранение. Выделяют преднамеренное и непреднамеренное запоминание.

• Хранение — процесс накопления информации в памяти, его переработка и усвоение.
• Воспроизведение — процесс опознания информации, благодаря прошлому опыту. Элементами подобного опыта могут быть ассоциации, мысли и  чувства человека. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном воспроизведении образ всплывает в сознании без приложения каких-либо усилий со стороны человека.

Тип вашей личности, ваши способности, тренированность памяти и мотивация влияют на запоминание информации.
Например, различают три типа личности: визуал, аудиал и кинестетик. Поэтому, необходимо понимать, что визуалу легче запомнить информацию, используя фотографии, иллюстрации и другие всевозможные визуальные элементы; аудиал быстрее усвоит необходимый материал, прослушивая аудио и видеозаписи; кинестетик лучше воспринимает информацию в процессе выполнения каких-либо действий или посредством ощущений.

О существующих способах, способствующих развитию памяти, вы можете прочитать в следующей статье.
И помните, память – это не только дар природы, но и результат целенаправленного и длительного воспитания.

 


Используемая литература:
С. Ю. Головин. Словарь практического психолога. — Мн.: Харвест, 1998. — 800 с.


Анна Карташова,
филолог, преподаватель иностранных языков
 

Слуховая память или эхо-память — Когнитивная способность

Что такое слуховая или эхоическая память?

Слуховая память, также известная под названием эхоическая, аудитивная или звукоподражательная память, является одним из регистров сенсорной памяти. Этот тип сенсорной памяти очень короток, но в то же время устойчив к повреждению при поражениях головного мозга. При тяжёлых формах амнезии этот вид сенсорной памяти не нарушается.

Слуховая или эхоическая память является компонентом сенсорной памяти, отвечающим за сохранение в течение короткого времени всей поступающей слуховой информации. Различные исследования указывают на то, что данная система может удерживать большее количество информации и в течение более длительного периода времени (в среднем 3-4 секунды), чем зрительная (визуальная) память.

Слуховая память представляет собой кратковременное хранилище слуховой информации большой ёмкости. Другими словами, слуховая память, в буквальном смысле, удерживает входящий звуковой стимул до его полной обработки.

Эти звуковые стимулы автоматически переходят в «центральный аудиопроцессор» нашего мозга, который преобразует электрические звуковые сигналы в ментальные понятия, формируя, таким образом, звуковое изображение, которое наш мозг может удерживать в течение короткого промежутка времени. Звуковое изображение может быть воспроизведено после обработки слухового стимула только лишь в течение этого короткого периода.

За сенсорную память отвечает противоположная рассматриваемому органу слуха первичная слуховая кора. В хранении слуховой информации участвуют различные отделы головного мозга, т.к. оно связано с рядом процессов. Большинство задействованных в данном случае областей мозга находится в префронтальной коре, где осуществляется исполнительный контроль и контроль внимания.

Примеры слуховой или эхоической памяти

  • Вспоминать имя того, с кем нас только что познакомили
  • Повторять номер телефона, который нам только что дали
  • Вспоминать только что полученный адрес, где вас ждут на обед
  • Зная ответ на вопрос, торопиться набрать номер телефона радиостанции, чтобы выиграть приз
  • Вспоминать голос члена семьи

Нарушения или патологии, связанные с дефицитом слуховой памяти или обработки слуховой информации

Cложности и проблемы с обработкой слуховой информации или слуховой памятью могут быть связаны с нарушениями развития речи, поскольку таким детям тяжело повторять звуки и слова, необходимые для овладения речью. Кроме того, этот дефицит обычно коррелирует c трудностями освоения чтения, СДВГ, приобретённой дислексией и дискалькулией. Дети с дефицитом слуховой или эхоической памяти, как правило, испытывают

проблемы с вниманием и запоминанием полученной на слух информации.

  • Детям с дефицитом слуховой памяти сложно выполнять пошаговые инструкции.
  • Им нужно больше времени для распознания и обработки слуховой информации.
  • Низкая школьная успеваемость также может быть связана с недостаточной обработкой слуховой информации.
  • Очень часто существуют проблемы с поведением. Из-за дефицита обработки слуховой информации или эхоической памяти ребёнок может расстроиться, почувствовать себя неполноценным.
  • Дети с нарушениями слуховой памяти испытывают трудности с речью (например, им трудно пополнить свой словарный запас, понять речь, выучить иностранный язык …)
  • Сложно произнести слово по буквам, понять прочитанное и т.д. …

Проблемы со слуховой памятью у взрослых могут быть связаны с повреждением мозга, черепно-мозговыми травмами с нарушениями в дорсолатеральной префронтальной и височно-теменной коре.

Как оцениваются проблемы со слуховой памятью?

С помощью нейропсихологического тестирования можно надёжно и эффективно оценить эхоическую или кратковременную слуховую память любого человека.

Батарея тестов, используемая для оценки слуховой (эхоической) памяти, основана на классическом Тесте Рея на Слухоречевое Заучивание RAVLT (1964)

. Задания тестов на слуховую память предназначены для оценки способности человека интерпретировать слуховые стимулы, поступающие из окружающей среды. Речь идёт о способности понять смысл данной информации и сообщения в целом, и затем выполнить соответствующий процесс запоминания.

Последовательный Тест WOM-ASM является комплексным, поскольку кроме оценки эхоической памяти позволяет протестировать такие когнитивные способности, как планирование, зрительную память, кратковременную память, пространственное восприятие, время реакции, рабочую память и скорость обработки информации.

Можно ли улучшить слуховую память?

Разумеется, для улучшения и повышения эффективности слуховой памяти необходимо, прежде всего, улучшить способность удержания и хранения полученной на слух информации.

CogniFit («КогниФит») предлагает разнообразные упражнения для стимуляции и тренировки эхоической (слуховой) памяти. Благодаря нейронауке и изучению пластичности мозга мы знаем, что мозг и его нейронные связи усиливаются при использовании тех функций, в которых они задействованы. Это применимо и к процессам, связанным с эхоической памятью.

Программа нейропсихологического тестирования CogniFit («КогниФит»), представленная в виде увлекательных умных игр, оценивает слуховую память и на основе полученных результатов автоматически предлагает комплексную персональную когнитивную тренировку для улучшения слуховой памяти.

Программа Нейропсихологического Тестирования CogniFit («КогниФит») была разработана опытной командой неврологов и когнитивных психологов, специализирующихся на изучении процессов синаптической пластичности и нейрогенеза. Для тренировки эхоической памяти и задействованных в ней когнитивных процессов необходимо всего лишь

15 минут в день (2-3 раза в неделю).

Программа доступна онлайн. Она содержит множество интерактивных упражнений в форме увлекательных игр для мозга, в которые можно играть с помощью компьютера. В конце каждой сессии CogniFit («КогниФит») покажет подробную диаграмму прогресса вашего когнитивного состояния.

Было доказано, что батарея онлайн упражнений CogniFit («КогниФит») помогает созданию новых синапсов и нейронных связей, способных реорганизовывать и восстанавливать наиболее пострадавшие когнитивные функции, в том числе слуховую память.

Виды памяти и их особенности (Немов Р. С.)

Классификация ви­дов памяти по органам чувств и использованию мнемических средств: образ­ная, словесно-логическая, двигательная, эмоциональная, произвольная и не­произвольная, механическая и логическая, непосредственная и опосредство­ванная. Особенности кратковременной памяти, ее объем, механизмы, связь с сознанием. Явление замещения — замены информации в переполненной по объему кратковременной памяти.
Трудности механического запоминания имен, фамилий и явление замещения. Акустическое перекодирование информации в кратковременной памяти. Связь кратковременной памяти с долговременной, их относительная независимость. Подсознательный характер долговременной памяти человека. Связь долговременной памяти с речью и мышлением, в час­тности с внутренней речью. Смысловая организация материала в долговремен­ной памяти.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по време­ни сохранения материала, другое — по преобладающему в про­цессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратко­временную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и дру­гих видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной ин­формации. Эта память — непосредственное отражение инфор­мации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгно­венная память представляет собой полное остаточное впечатле­ние, которое возникает от непосредственного восприятия сти­мулов. Это — память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хране­ния информации в течение короткого промежутка времени. Дли­тельность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторе­ния). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознатель­ной установки на запоминание, но зато с установкой на после­дующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизве­сти спустя несколько десятков секунд после однократного предъ­явления ему этой информации.

Кратковременная память связана с так называемым актуаль­ным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попада­ет только та информация, которая сознается, соотносится с ак­туальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного сро­ка, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, встав­шей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оператив­ной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения ин­формации и своим свойствам занимает промежуточное поло­жение между кратковременной и долговременной.

Долговременная это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроиз­водиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной инфор­мации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. По­следняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания неред­ко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функциониро­вание на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Генетическую память можно определить как такую, в кото­рой информация хранится в генотипе, передается и воспроиз­водится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-види­мому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведе­нием зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хо­рошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетиче­ским восприятием, способные в течение достаточно продолжи­тельного времени «видеть» воспринятую картину в своем вооб­ражении после того, как она перестала воздействовать на орга­ны чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней осно­ван, в частности, процесс запоминания и воспроизведения ма­териала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память это хорошее запоминание и точное вос­произведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим ино­странные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тес­ным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рас­суждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текс­та и т. п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают уче­ные, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

Двигательная память представляет собой запоминание и со­хранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участ­вует в формировании двигательных, в частности трудовых и спор­тивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движе­ний человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непос­редственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запомина­ется им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоцио­нальной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и восп­роизведения материала память делят на непроизвольную и произ­вольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без осо­бых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая за­дача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превос­ходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно за­поминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществле­ния деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также ма­териал, с которым связана интересная и сложная умственная ра­бота и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, клас­сификации, установлению в нем определенных внутренних (струк­тура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь двух основных видов памяти, которыми человек пользуется в по­вседневной жизни: кратковременной и долговременной.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характе­ризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь оп­ределяется механическая память, ее возможности. С особенно­стями кратковременной памяти, обусловленными ограничен­ностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально огра­ниченного объема кратковременной памяти человека вновь по­ступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает, забывается, не попадает в долговременное хранилище. Это, в частности, происходит тог­да, когда человеку приходится иметь дело с такой информа­цией, которую он не в состоянии полностью запомнить и кото­рая ему предъявляется непрерывно и последовательно.

Почему, например, мы так часто испытываем серьезные труд­ности при запоминании и сохранении в памяти имен, фамилий и отчеств новых для нас людей, с которыми нас только что позна­комили? По-видимому, по той причине, что объем информации, имеющейся в этих словах, находится на пределе возможностей кратковременной памяти, и если к нему добавляется новая ин­формация (а это как раз и происходит, когда представленный нам человек начинает говорить), то старая, связанная с его име­нем, вытесняется. Непроизвольно переключая внимание на то, что говорит человек, мы тем самым перестаем повторять его имя, фамилию и отчество и в результате скоро о них забываем.

Кратковременная память играет большую роль в жизни че­ловека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенци­ально полезная. Вследствие этого не происходит информаци­онной перегрузки долговременной памяти излишними сведе­ниями, экономится время человека. Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; материа­лом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в близкой к ней по своим характе­ристикам оперативной памяти.

Данный вид памяти активно работает и в процессе общения человека с человеком. Установлено, что в том случае, когда впер­вые встретившихся людей просят рассказать о своих впечатле­ниях друг о друге, описать те индивидуальные особенности, ко­торые они во время первой встречи заметили друг у друга, в среднем ими называется обычно такое количество черт, кото­рое соответствует объему кратковременной памяти, т.е. 7+2.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормаль­ное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковремен­ная память выступает в роли обязательного промежуточного хра­нилища и фильтра, который пропускает нужную, уже отобран­ную информацию в долговременную память.

Переход информации из кратковременной в долговремен­ную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, по­ступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное уси­лие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковре­менной памяти и на более длительный срок, чем несколько де­сятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из крат­ковременной в долговременную память такого количества ин­формации, которое превышает индивидуальный объем кратко­временной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путем повторения.

Обычно же без повторения в долговременной памяти оказы­вается лишь то, что находится в сфере внимания человека. Дан­ную особенность кратковременной памяти иллюстрирует сле­дующий опыт. В нем испытуемых просят запомнить всего лишь 3 буквы и спустя примерно 18 с воспроизвести их. Но в интер­вале между первичным восприятием этих букв и их припоми­нанием испытуемым не дают возможности повторять эти бук­вы про себя. Сразу же после предъявления трех разных букв им предлагается в быстром темпе начать вести обратный счет трой­ками, начиная с какого-нибудь большого числа, например с 55. В этом случае оказывается, что многие испытуемые вообще не в состоянии запомнить данные буквы и безошибочно их восп­роизвести через 18 с. В среднем в памяти людей, прошедших через подобный опыт, сохраняется не более 20% первоначаль­но воспринятой ими информации.

Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому ма­териалу. Если удается обратить внимание человека на что-либо, сосредоточить его внимание на этом, то соответствующий ма­териал лучше запоминается и, следовательно, дольше сохраня­ется в памяти. Этот факт можно проиллюстрировать с помощью следующего опыта. Если предложить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, на вопрос о том, какого цве­та, формы и какими другими особенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно прохо­дил, но который не вызывал к себе повышенного внимания, то человек с трудом может ответить на поставленный вопрос, не­смотря на то, что видел этот предмет множество раз. Многие люди ошибаются, когда их просят сказать, какой цифрой, рим­ской или арабской, изображена на циферблате их механических ручных часов цифра 6. Нередко оказывается, что ее на часах нет вообще, а человек, десятки и даже сотни раз смотревший на свои часы, не обращал внимание на этот факт и, следова­тельно, не запомнил его. Процедура введения информации в кратковременную память и представляет собой акт обращения на нее внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запо­минания является временное кодирование, т. е. отражение запо­минаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных символов в слуховой или зрительной системе человека. Например, когда мы запоминаем нечто такое, что мож­но обозначить словом, то мы этим словом, как правило, поль­зуемся, мысленно произнося его про себя несколько раз, при­чем делаем это или осознанно, продуманно, или неосознанно, механически. Если требуется зрительно запомнить какую-либо картину, то, внимательно посмотрев на нее, мы обычно закры­ваем глаза или отвлекаем внимание от разглядывания для того, чтобы сосредоточить его на запоминании. При этом мы обяза­тельно стараемся мысленно воспроизвести увиденное, предста­вить его зрительно или выразить его смысл словами. Часто для того, чтобы нечто действительно запомнилось, мы стараемся по ассоциации с ним вызвать у себя определенную реакцию. Порождение такой реакции следует рассматривать как особый психофизиологический механизм, способствующий активизации и интегрированию процессов, служащих средством запомина­ния и воспроизведения.

Тот факт, что при введении информации в долговременную память она, как правило, перекодируется в акустическую форму, доказывается следующим экспериментом. Если испытуемым зри­тельно предъявить значительное количество слов, заведомо пре­вышающих по своему числу объем кратковременной памяти, и затем проанализировать ошибки, которые они допускают при ее воспроизведении, то окажется, что нередко правильные буквы в словах замещаются теми ошибочными буквами, которые близки к ним по звучанию, а не по написанию. Это, очевидно, характер­но только для людей, владеющих вербальной символикой, т.е. звуковой речью. Люди, глухие от рождения, не нуждаются в том, чтобы преобразовать видимые слова в слышимые.

В случаях болезненных нарушений долговременная и крат­ковременная память могут существовать и функционировать как относительно независимые. К примеру, при таком болезнен­ном нарушении памяти, которое именуется ретроградной ам­незией, страдает в основном память на недавно произошедшие события, но обычно сохраняются воспоминания о тех событи­ях, которые имели место в далеком прошлом. При другом виде заболевания, также связанном с нарушениями памяти, — антероградной амнезии — сохранной остается и кратковременная, и долговременная память. Однако при этом страдает способ­ность ввода новой информации в долговременную память.

Вместе с тем оба вида памяти взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающая их совмест­ную, взаимосвязанную деятельность, разработана американскими учеными р. аткинсоном и Р. Шифрином. Она схематически пред­ставлена на рис. 42. В соответствии с теорией названных ав­торов долговременная память представляется практически не ограниченной по объему, но обладает ограниченными возмож­ностями произвольного припоминания хранящейся в ней ин­формации. Кроме того, для того чтобы информация из кратко­временного хранилища попала в долговременное, необходимо, чтобы с ней была проведена определенная работа еще в то вре­мя, когда она находится в кратковременной памяти. Это работа по ее перекодированию, т.е. переводу на язык, понятный и до­ступный мозгу человека. Данный процесс в чем-то аналогичен тому, который происходит при вводе информации в электрон­но-вычислительную машину. Известно, что все современные ЭВМ способны хранить информацию в двоичных кодах, и для того чтобы память машины сработала, любые вводимые в нее сведения должны быть представлены в таком виде.

Во многих жизненных ситуациях процессы кратковремен­ной и долговременной памяти работают во взаимосвязи и па­раллельно. Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возмож­ности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно обращается к использованию приема смысло­вой обработки и группировки материала, который облегчает запоминание. Такая группировка в свою очередь предполагает ис­пользование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группировки запоминаемого материала, сведения его к количеству смысловых единиц, не превышаю­щих объема кратковременной памяти.

Рис. 42. Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину. Взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включающая вытеснение, повто­рение и кодирование как частные процессы, составляющие работу памяти

Перевод информации из кратковременной в долговремен­ную память нередко вызывает затруднения, так как для того, чтобы это наилучшим образом сделать, необходимо сначала ос­мыслить и определенным образом структурировать материал, связать его с тем, что человек хорошо знает. Именно из-за не­достаточности этой работы или из-за неумения ее осуществлять быстро и эффективно память людей кажется слабой, хотя на самом деле она может обладать большими возможностями.

Рассмотрим теперь особенности и некоторые механизмы ра­боты долговременной памяти. Эта память обычно начинает фун­кционировать не сразу после того, как человеком был воспри­нят и запомнен материал, а спустя некоторое время, необходи­мое для того, чтобы человек внутренне смог переключиться с одного процесса на другой, с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса не могут происходить параллельно, так как структура их различна, а механизмы несовместимы, противо­положно направлены. Акустическое кодирование характерно для перевода информации из кратковременной в долговременную память, где она уже хранится, вероятно, не в форме звуковых, а в виде смысловых кодов и структур, связанных с мышлением. Обратный процесс предполагает перевод мысли в слово.

Если, например, после некоторого количества прочтений или прослушиваний мы попытаемся через некоторое время воспро­извести длинный ряд слов, то так же обычно совершаем ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при запоминании кратковре­менная память. Однако эти ошибки бывают иными. В большин­стве случаев вместо забытых слов при воспоминании мы исполь­зуем другие, близкие к ним не по звучанию или написанию, а по смыслу. Часто бывает так, что человек, будучи не в состоянии точно вспомнить забытое слово, вместе с тем хорошо помнит его смысл, может передать его иными словами и уверенно отвергает другие, не похожие на данное слово сочетания звуков. Благодаря тому, что смысл вспоминаемого приходит на память первым, мы в конечном счете можем вспомнить желаемое или по крайней мере заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. Если бы этого не было, то мы бы испытывали огромные трудно­сти при припоминании и часто терпели неудачу. На этой же осо­бенности долговременной памяти, вероятно, основан процесс уз­навания когда-то виденного или слышанного.

Литература

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологиче­ские сочинения. — Т. II. — М., 1979. (Память и мышление: 118— 341. Память. Припоминание: 341—366.)

Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. — М., 1973. (Виды памяти: 99—113. Возрастные изменения памяти: 114—121.)

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. (Проблема непроизвольного и произвольного запоминания в психо­логии: 9—137. Непроизвольное запоминание и деятельность: 141— 221. Непроизвольное запоминание и мотивация: 222—241. Сравне­ние непроизвольного и произвольного запоминания: 245—425. Раз­витие памяти: 425—514.)

Ипполитов Ф.В. Память школьника. — М., 1978. (Советы по улучшению памяти: 28—45.)

Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. — М., 1978. (Кратковременная память: 83—159. Долговременная память:

160—215. Запоминание: 216—236. Припоминание (воспроизведение):

237—271. Память и зрение: 272—291.)

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения:

В 2 т. — М., 1983. — Т. I. (Развитие высших форм запоминания:

31-64.)

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976. (Разви­тие памяти: 8—37, 94—137. Произвольное запоминание: 38—93. Связь кратковременной и долговременной памяти: 138—219. Раз­витие памяти в процессе обучения: 220—246.)

Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — Л., 1987. (Память, ее функции и связь с работой мозга: 7—20. Эмоции и регуляция памяти: 325—351. Нейропсихологическая регуляция па­мяти: 351—356. Психофизиологические аспекты модуляции памя­ти: 374-388.)

Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. — М., 1988. (Механизмы памяти: 67—83.)

Общая психология. — М., 1986. (Память: 291—321.)

Познавательная активность в системе процессов памяти. — М., 1989. (Деятельностный подход к памяти: 7—10. Связь позна­вательной активности и памяти: 10—24. Связь произвольного и непроизвольного запоминания: 25—43.)

Развитие памяти. — Рига, 1991. (Что такое память: 5—10. Парадоксы памяти: 11—117. Память глазами физиолога: 18—30. Память глазами психолога: 31—42. Можно ли тренировать па­мять: 43—47. Какая у меня память: 48—53.)

Развитие творческой активности школьников. — М., 1991. (Развитие памяти: 126—149.)

Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. II. — М., 1987. (Проблемы психологии памяти: 5—294. О неко­торых корреляциях в области памяти: 316—327.)

––

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. С. 219-228.

Клиника промышленной медицины | Память, причины ее нарушений, и методы тренировки памяти

Память — это психическое свойство человека, способность к накоплению (запоминанию) хранению и воспроизведению опыта и информации. Память — это способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве. Память трудно свести к одному понятию. Но подчеркнем, что память — это совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека. Память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека. Память — это сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека. Память можно определить как психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных функции являются основными для памяти.

Еще один важный факт: память хранит, восстанавливает очень разные элементы нашего опыта: интеллектуальный, эмоциональный и моторно-двигательный. Память о чувствах и эмоциях может сохраняться даже дольше, чем интеллектуальная память о конкретных событиях.


Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти — это длительность, быстрота, точность, готовность, объём (запоминания и воспроизведения). От этих характеристик зависит то, насколько продуктивна память человека.

1.  Объём — способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти — 7 элементов (единиц) информации.
2.  Быстрота запоминания отличается у разных людей. Скорость запоминания можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
3.  Точность  проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации. Эта черта очень важна в обучении.
4.  Длительность – способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт. Очень индивидуальное качество: некоторые люди могут вспомнить лица и имена школьных друзей спустя много лет (развита долговременная память), некоторые забывают их спустя всего несколько лет. Длительность памяти имеет выборочный характер.
5. Готовность к воспроизведению — способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию. Именно благодаря этой способности мы можем эффективно использовать приобретенный раньше опыт.


Виды и формы памяти

Существуют разные классификации видов человеческой памяти:
1. По участию воли в процессе запоминания.
2. По психической активности, которая преобладает в деятельности.
3. По продолжительности сохранения информации.
4. По сути предмета и способа запоминания.
5. По характеру участия воли.
6. По характеру целевой деятельности память подразделяют на непроизвольную и произвольную.
1)  Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий.
2)  Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
Доказано, что непроизвольно запоминается материал, который интересен для человека, который важен, имеет большое значение.


 

По характеру психической деятельности, с помощью которой человек запоминает информацию, память делят на двигательную, эмоциональную (аффективную), образную и словесно-логическую.


1. Двигательная (кинетическая) память есть запоминание и сохранение, а при необходимости, воспроизведение многообразных, сложных движений. Эта память активно участвует в развитии двигательных (трудовых, спортивных) умений и навыков. Все ручные движения человека связаны с этим видом памяти. Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального развития ребенка.


2. Эмоциональная память – память на переживания. Особенно этот вид памяти проявляется в человеческих взаимоотношениях. Как правило, то, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок. Доказано, что существует связь между приятностью переживания, и тем, как оно удерживается в памяти. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Человеческая память вообще оптимистична по природе. Человеку свойственно забывать неприятное; воспоминания о страшных трагедиях, с течением времени, утрачивают свою остроту.
Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано: в младенчестве (около 6 мес.).


3. Образная память — связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними. Данная память начинает проявляться к возрасту 2-х лет, и достигает своей высшей точки к юношескому возрасту. Образы могут быть разными: человек запоминает как образы различных предметов, так и общее представление о них, с каким-то абстрактным содержанием. В свою очередь, образную память делят по виду анализаторов, которые участвуют при запоминании впечатлений человеком. Образная память может быть зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной и вкусовой.


У разных людей более активны разные анализаторы, но у большинства людей лучше развита зрительная память.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Люди с развитой зрительной памятью обычно имеют хорошо развитое воображение и способны «видеть» информацию, даже когда она уже не воздействует на органы чувств. Зрительная память очень важна для людей некоторых профессий: художников, инженеров, конструкторов. Упомянутое раньше эйдетическое зрение, или феноменальная память, также характеризуется богатым воображением, обилием образов.
Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки. Такая память особенно необходима при изучении иностранных языков, музыкантам, композиторам.
Осязательная, обонятельная и вкусовая память – это примеры памяти, (существуют и другие виды, которые не будут упомянуты), не играющей существенной роли в жизни человека, т. к. возможности такой памяти очень ограниченны и ее роль – это удовлетворение биологических потребностей организма. Эти виды памяти развиваются особенно остро у людей определенных профессий, а также в особых жизненных обстоятельствах (классические примеры: слепорожденные и слепоглухонемые).


4. Словесно-логическая память — это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика. В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Этим типом памяти, в сочетании со слуховой, обладают ученые, а так же опытные лекторы, преподаватели вузов и т. д. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание. Некоторые исследователи считают, что эта память формируется и начинает «работать» позже других видов. П. П. Блонский называл ее » память-рассказ». Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Развитие логической памяти происходит с обучением ребенка основам наук.

По продолжительности сохранения информации:
1)  Мгновенная или иконическая память
Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти — от 0,1 до 0,5 с. Часто, в этом случае, человек запоминает информацию без сознательных усилий, даже против своей воли. Это память-образ.
Человек воспринимает электромагнитные колебания, изменения давления воздуха, изменение положения объекта в пространстве, придавая им определённое значение. Стимул всегда несёт в себе определённую информацию, специфичную лишь для него. Воздействующие на рецептор в сенсорной системе физические параметры стимула преобразуются в определённые состояния центральной нервной системы (ЦНС). Установление соответствия между физическими параметрами стимула и состоянием ЦНС невозможно без работы памяти. Данная память проявляется у детей еще в дошкольном возрасте, но с годами ее значение для человека возрастает.
2)  Кратковременная память
Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 с. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия. Эта память работает без сознательного усилия для запоминания, но с установкой на будущее воспроизведение. В памяти сохраняются самые существенные элементы воспринятого образа. Кратковременная память «включается», когда действует, так называемое, актуальное сознание человека (т.е. то, что осознается человеком и как-то соотносится с его актуальными интересами и потребностями).


Информация вводится в кратковременную память с помощью обращения внимания на нее. Например: человек, сотни раз видевший свои наручные часы, может не ответить на вопрос: «Какой цифрой — римской или арабской — изображена на часах цифра шесть?». Он никогда целенаправленно не воспринимал этот факт и, таким образом, информация не отложилась в кратковременной памяти.
Объем кратковременной памяти очень индивидуален, и существуют разработанные формулы и методы для ее измерения. В связи с этим необходимо сказать о такой ее особенности, как свойство замещения. Когда индивидуальный объем памяти переполняется, новая информация частично замещает уже хранящуюся там, а прежняя информация часто безвозвратно исчезает. Хорошим примером могут быть трудности при запоминании обилия фамилий и имён людей, с которыми мы только что познакомились. Человек способен удержать в кратковременной памяти не больше имен, чем позволяет его индивидуальный объем памяти.
Сделав сознательное усилие, можно удержать информацию в памяти дольше, что обеспечит её перевод в оперативную память. Это лежит в основе запоминания путем повторения.
На самом деле, кратковременная память играет важнейшую роль. Благодаря кратковременной памяти перерабатывается громадный объём информации. Сразу же отсеивается не нужная и остается то, что потенциально полезно. В результате, не происходит перегрузки долговременной памяти излишними сведениями. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти.


3)  Оперативная память – это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.
После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена снова наблюдается полная «амнезия» по данному вопросу. Этот вид памяти является, как бы переходным от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той, и другой памяти.
4)  Долговременная память — память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока.
Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время. Человек должен переключиться с одного процесса на другой: с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса несовместимы и их механизмы полностью разные.


Интересно, что чем чаще воспроизводится информация, тем прочнее она закрепляется в памяти. Иными словами, человек может в любой нужный момент припомнить информацию с помощью усилия воли. Интересно заметить, что умственные способности не всегда являются показателем качества памяти. Например, у слабоумных людей, иногда встречается феноменальная долговременная память.
Почему же для восприятия информации необходима способность к её сохранению? Это объясняется двумя основными причинами. Во-первых, человек имеет дело в каждый момент времени лишь с относительно небольшими фрагментами внешнего окружения. Чтобы интегрировать эти разделённые во времени воздействия в целостную картину окружающего мира, эффекты предшествовавших событий при восприятии последующих должны быть, так сказать, «под рукой». Вторая причина связана с целенаправленностью нашего поведения. Приобретаемый опыт должен запоминаться в таком виде, чтобы его можно было успешно использовать для последующей регуляции направленных на достижение сходных целей форм поведения. Хранящаяся в памяти человека информация оценивается им с точки зрения значения её для управления поведением и в соответствии с этой оценкой удерживается в различной степени готовности.
Человеческая память ни в малейшей степени не пассивный хранитель информации – это активная деятельность.

Большинство людей периодически сетуют на свою «девичью» память. Как правило, они практически не расстаются с ежедневниками, в которых тщательно вписывают все свои планы на будущий день. Однако трудности подстерегают повсюду. Иногда невозможность вспомнить чье-то имя может поставить в достаточно неловкую ситуацию.


Как развить память у взрослого?

Подобный вопрос периодически задают себе забывчивые люди. И те, кто не только ищут ответ, но и начинают внедрять все рекомендации в жизнь, со временем замечают прекрасный результат.

Причины плохой памяти

С возрастом у людей ухудшается способность к запоминанию, а также появляется рассеянность. Человеку необходимо держать к голове слишком много информации, из-за чего он иногда забывает самые очевидные факты. Но дело не только в этом. Чем старше становится человек, тем хуже его способность рассуждать здраво. Причины плохой памяти у взрослых сокрыты как в возрастных изменениях, так и в неправильном образе жизни, стрессах, плохом сне и многом другом. Нервных клеток становится меньше, и наряду с этим человеку все труднее вникать во что-то новое. Плохая память у взрослого может являться следствием некоторых заболеваний. Отмечается, что на способность запоминания, а также мышление, неблагоприятно влияют: высокое давление; атеросклероз; диабет; полнота. Иногда ухудшение запоминания может быть следствием развивающейся болезни Альцгеймера.

Методы улучшения памяти

Удивительную способность можно натренировать, как, например, мышцу тела. Для этого нужно делать специальные упражнения для памяти. У взрослых, конечно, тренировка потребует определенных усилий. Ведь легче всего это происходит в детском возрасте. Малыши стараются запомнить все, что попадается им на глаза.

Упражнения для памяти у взрослых

Нагрузка на память школьника уже достаточно существенна. Но когда человек заканчивает учиться и начинает работать, его память больше не поддается систематической тренировке. Жизнь становится более скучной и обыденной. Для того чтобы память продолжала развиваться, человек должен получать впечатления. Хорошо, если происходят различные приятные события, и люди стараются их не забыть.

Влияние табака

Прежде всего необходимо избавиться от пагубного влияния никотина. Многочисленные исследования подтвердили, что табак достаточно сильно ухудшает способность запоминать. Если сравнить человека, который тренирует память и при этом курит, и другого, который не работает над способностью запоминать, но и вредной привычки у него нет, то окажется, что у первого результат лучше. Однако если их условия уравнять, то окажется, что табак все же ухудшает память. Исследования показали, что курящие студенты хуже справляются с заданиями, чем некурящие. Хотя табак имеет свойство мгновенно повышать концентрацию внимания, однако это быстро проходит.

Влияние алкоголя

Гибкий ум невозможно сохранить, принимая спиртосодержащие напитки. Ведь они также ослабляют память. Даже малая доза спиртного снижает способность запоминать. Систематический его прием лишает человека возможности фиксировать что-то в памяти. Поэтому тем людям, которые задумываются о том, как развить память у взрослого, следует отказаться от спиртного. методики развития памяти у взрослых Рекомендуется исключить все виды алкоголя перед ответственным мероприятием, на котором необходимо что-то запоминать.

Медикаментозные препараты

Прием некоторых лекарств также может влиять на запоминание и даже вызывать провалы в памяти. К ним относятся различные успокаивающие или возбуждающие препараты, а также обезболивающие, антигистаминные и противовоспалительные средства.

Основные рекомендации

Существуют правила, позволяющие памяти всегда оставаться в рабочем состоянии: обогащать кровь кислородом; обязательно хорошо высыпаться; не злоупотреблять алкоголем и табаком; отказаться (по возможности) от лекарств, снижающих память.


 

Методики запоминания от гениев

Психолог Карл Сишор считает, что обычный человек использует свою память только на 10%, в то время как 90% остаются без применения. Мало кто знает, что практически все методики развития памяти у взрослых базируются на трех природных законах запоминания. Речь идет про эмоции, ассоциации и повторения. Знание этих правил способно помочь как в обыденной жизни, так и в ответственных ситуациях.

Закон эмоций гласит, что для лучшего запоминания достаточно получить яркие впечатления о заданном предмете. Самым известным человеком, использовавшим данное правило, был Рузвельт. Он всегда сохранял отличную концентрацию внимания. Все, что он прочитывал, запоминал почти дословно. Секрет данной методики развития памяти у взрослых сокрыт в необходимости полностью сосредоточиться, хотя бы ненадолго, на нужной информации. Именно в этом случае она запомнится лучше, чем если долго размышлять о ней и отвлекаться.

Удивительную методику оставил после себя Наполеон. Он отлично помнил на смотре войск расположение каждого своего бойца и его фамилию. Секрет его запоминания имени человека состоял в том, чтобы получить о нем более яркое впечатление. Например, спросив, как пишется его фамилия.

Президент Линкольн имел свою методику запоминания: он читал вслух то, что было важно помнить. Получается, что нужно задействовать как можно больше органов чувств. Это позволяет достаточно эффективно повлиять на развитие памяти у взрослых. Упражнения, которые строятся на задействовании нескольких чувств, рекомендуются большинством психологов. К примеру, чтобы запомнить, достаточно записать, а затем мысленно представить написанное.

Марк Твен часто читал лекции. Чтобы запомнить длинный текст, он записывал пару слов с начала каждого абзаца. Перед выступлением Твен повторял всю лекцию, используя эту шпаргалку. Но затем ему пришла в голову другая идея — и он стал рисовать то, что ему нужно было запомнить. Таким образом, гении прошлого смогли воплотить все три закона запоминания.


Как развить память у взрослого: упражнения для тренировки

Тренировка памяти у взрослых должна начинаться со следующих упражнений: 5-10 секунд сохраняйте полностью свободный от мыслей ум. Это необходимо для тренировки концентрации внимания. Во время данного процесса не должно возникать какого-либо напряжения: нервного либо психического. С пяти секунд очень важно постепенно дойти до тридцати секунд непрерывного нахождения в этом состоянии.
Очень важно развивать не только зрительную или слуховую способность запоминания, но и другие виды. Также нужно помнить, что краткосрочная и долгосрочная память в одинаковой мере необходимы человеку.


Зрительную память можно натренировать, если пытаться запомнить внешность проходящих мимо людей. Достаточно мимолетного взгляда на человека, идущего навстречу, и затем нужно попробовать представить себе его облик во всех деталях.

Очень полезно время от времени спрашивать себя, как выглядит обертка любимой конфеты, что там изображено.

Можно пытаться представить, что вы видели, когда проходили в очередной раз мимо магазина, какая там была вывеска. При этом нужно стараться вспомнить все до мельчайших подробностей.

Для того чтобы улучшить звуковую память, достаточно регулярно читать вслух либо учить стихотворения с ребенком. Пропойте только что прослушанную мелодию. В уличном шуме старайтесь расслышать обрывки фраз и зафиксировать их в памяти.

Принимая пищу, вообразите себя дегустатором, который досконально запоминает вкус блюда. Ассоциируйте каждое кушанье с чем-либо. Играйте на угадывание блюда с закрытыми глазами.

В парфюмерном магазине брызгайте понравившиеся духи на тест-полоску. Затем пытайтесь вспомнить их название. Тренируйтесь со всеми окружающими вас запахами. Можно начать с более простых ароматов, далее переходите к более сложным.

Попробуйте развить числовую память. Для того чтобы запомнить целую комбинацию, нужно всего лишь выбросить калькулятор. Для начала можно просто определять в магазине сдачу при каждой покупке. Расчеты в уме очень тренируют память, связанную с числами. Попробуйте определить цену на каждый продукт.

Считайте свои шаги, например, от входа в квартиру до двери лифта. Можно попробовать запомнить, сколько раз вам приходится прокрутить лампу в патроне, прежде чем она будет закручена достаточно туго. причины плохой памяти у взрослых.

Все виды памяти прекрасно развиваются при помощи любых видов настольных игр. Ускорить мыслительные процессы можно при помощи шахмат и шашек, игральных карт, домино.

Отлично натренировать память поможет разгадывание кроссвордов, а также всяческие головоломки.

Оригами улучшает механическую память. Различные виды рукоделия, типа вязания, вышивки и рисования, улучшают мелкую моторику и концентрацию на деталях.


При недостаточном эффекте от самостоятельных занятий необходимо обратиться к специалистам: неврологу или психиатру.

Кроме этого, в г. Оренбурге по адресу: ул. Пролетарская, д. 153 работает «Школа для пациентов с проблемами памяти». Занятия проходят каждую вторую среду месяца. Запись по телефону (3532) 40-20-11.


Памятью обладают все. У некоторых людей отмечается просто феноменальная способность к запоминанию. Другие сознаются в том, что являются обладателями «дырявой» головы. По мнению психологов, людей с плохой памятью крайне мало. При этом очень много тех, кто не умеет правильно ее использовать или не знает, как развить память у взрослого.


Статья подготовлена врачом-неврологом высшей квалификационной категории Гранкиным С. А.

При подготовке статьи использовались материалы сайта:
http://fb.ru/article/162910/kak-razvit-pamyat-u-vzroslogo-uprajneniya-dlya-trenirovki-obzor-luchshih-metodik-po-razvitiyu-pamyati
http://fb.ru/, Обзор лучших методик по развитию памяти, Елена Билецкая, December 29, 2014

 

что это такое и как ее развить? — Блог Викиум

Каждый человек индивидуален и предрасположенность к запоминанию информации у всех своя. Поэтому у всех звуковые образы сохраняются и извлекаются из хранилища с различным уровнем сложности. Вид слуховой памяти относится к образным способам запоминания. С ее помощью удается запомнить, сохранить и воспроизвести звуковой образ.

Входная информация для слухоречевой памяти предстает в форме единиц внутриречевых реакций, которые удерживаются в оперативном хранилище только на небольшое время. После наблюдается обратная реакция, позволяющая воспроизвести звуки в памяти. Данный принцип особенно важен, если рассматривается кратковременный тип фиксирования информации.


Школьник, который лучше всего обрабатывает вербальные данные, полученные на слух, называется аудиалом. Как правило, такой ребенок имеет прекрасные оценки и может отлично запомнить все, что ему рассказали на уроке, не заглядывая в книгу или тетрадь. Но полностью аудиальный человек — это довольно редкое явление, таких людей в мире только 5-7%, все остальные получают данные через зрительный, дискретный или осязательный источник.

В качестве примера стоит вспомнить главного героя из кинофильма «Приключения Шурика». Он оказался отличным аудиалом, поскольку не запомнил саму девушку во время подготовки к сессии, но он вспомнил, что находился в ее квартире по звуку работающего вентилятора и настенных часов.

Как совершенствовать аудиальную память?

Особенность к запоминанию слуховой информации у человека заложена природой, но каждый может продолжать ее развитие. Чтобы протестировать, насколько развита у вас данная способность, просто попросите кого-то назвать вам 4 цифры. К примеру, 4, 5, 6, 3. Вам нужно повторить эту последовательность в обратном порядке. Если это не составило труда, то теперь стоит попробовать то же самое с 5 и 6 цифрами. Данное упражнение может выполнять взрослый человек в дороге с детьми, с семьей, с коллегами во время рабочего перерыва. Подобная проверка позволит поддерживать аудиальную память в тонусе и тренировать внимательность.

Чтобы развить запоминание слуховой информации у детей, нужно использовать простые стихи и просить ребенка повторять конкретные строчки. Улучшать память помогает постоянная ее стимуляция, поэтому тренировка должна проводиться регулярно.

Простая и доступная методика развития слуховой памяти – это незамысловатые упражнения с хлопаньем в ладоши. Просто попросите ребенка воспроизвести за вами ритм, но не нужно загадывать слишком заумные ритмы. Вполне хватит простой мелодии, в которой есть 5-7 хлопков.

В школе данную способность развивают за счет проведения диктантов.

Действенные методы для улучшения аудиальной памяти

Чаще вслушивайтесь в тишину. Современный ритм жизни, особенно в большом городе, часто не дает выделить время, чтобы побыть одному с собственными мыслями. Чтобы развить слуховую память, достаточно выполнять простое, но действенное задание. Сосредоточьтесь на звуках, окружающих вас, постарайтесь найти источник незначительного звука – стук в соседней квартире, шум с улицы, крик на лестнице, гудение техники. В действительности, вокруг нас много звуков, но на многие мы просто не обращаем внимание.

Для полноценного развития данного вида памяти также нужно делать аудио упражнения. Пока добираетесь на работу старайтесь слушать аудиокниги. После на протяжении дня мысленно можете прокручивать услышанное, размышлять над этим. Развивайте память в целом, ежедневно используя специальные тренажёры Викиум.

Развитие слухового вида памяти у первоклассников

Аннотация. В статье раскрыт феномен развития слухового вида памяти у первоклассников; его определение; названы основные функции памяти; обоснованы особенности памяти первоклассников и приемы запоминания; представлена модель развития слухового вида памяти у первоклассников.
Ключевые слова: слуховая память, первоклассники, обучение, возрастная психология.

Значение памяти как высшей психической функции достаточно велико, так как при помощи памяти человек запоминает, воспроизводит и оперирует определенными понятиями знаниями, умения. Память во многом определяет всю деятельность человека, так как находится в тесной взаимосвязи с другими познавательными процессами.

Психологическая готовность ребенка к обучению в первом классе во многом определяется уровнем развития познавательных процессов, в том числе и памяти. Преобладающим в данном возрасте является зрительный вид памяти, но важным для процесса обучения является также формирование слухового вида памяти – это способность качественно и эффективно воспринимать звуковую информацию, удерживать в памяти и воспроизводить по памяти.

Особенно важно тренировать кратковременную слуховую память у детей, так как это помогает обогатить речь, строить логические цепочки и способствует развитию других видов памяти.

Уметь воспринимать и запоминать информацию на слух очень важно для первоклассника, ведь большая часть учебного материала подается в форме объяснения учителем. Устно педагог дает задания. Если ученик прослушал, что ему объясняли на уроке, если он не способен запомнить на слух, то и результативность учебы будет низкая.

Память – это процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющее повторное его использование в деятельности или возвращение его в сферу сознания.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Основными функциями памяти называют три взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение, воспроизведение [1].

Память — способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим [2].

Память, являясь одной из основных познавательных функций человека, отвечает за работу других познавательных процессов, тем самым регулируя деятельность человека.

За слуховую память в человеческом мозге ответственны височные доли, в которых происходит накопление жизненных впечатлений. Звуки связываются с каким-то определенным событием или явлением и откладываются в хранилище. Когда человек слышит какой-то звук, мозг начинает обрабатывать информацию и искать воспоминание, связанное с этим звуком. Для этого в верхней части левой височной доли расположена особая область – область Вернике.

Она позволяет также понимать разговорную речь. А воспоминания, всплывающие в памяти, будут зависеть от обстоятельств, при которых вы слышали этот звук или мелодию [3].

Слуховая память отвечает не только за узнавание музыки, но и за возможность изучения иностранных языков.

Слуховой вид памяти помогает человеку понимать смысл устной речи и быстро обрабатывать поступающую с ней информацию [4].

Мозг ребенка с первых лет жизни обладает большой способностью непроизвольного запечатления множества предметов и явлений окружающего мира. В это время велико значение так называемого механического запоминания, при котором человек многое усваивает автоматически, иногда даже без должного понимания. Ребенок непроизвольно усваивает большое число слов, когда учится говорить. Известно также, что дети младшего возраста легко и быстро усваивают разговорную речь на иностранном языке, в то время как подростки и старшие школьники тратя  много сил на его изучение, и результаты часто бывают малоудовлетворительными.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному запоминанию. Однако эта способность у них еще слабо развита. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы первоклассники умели произвольно запоминать учебный материал.

Первоклассники самостоятельно не могут выбирать в каждом отдельном случае приемы и способы усвоения учебного материала. Задавая урок на дом, всегда надо указывать ученикам приемы, с помощью которых они могут наиболее правильно и целесообразно выучить уроки.

Продуктивность произвольного запоминания связана с умственной активностью школьника, т. е. с тем, как он понимает те задачи, которые возникают перед ним в процессе усвоения знаний.

В соответствии с задачами запоминания подбираются и используются наиболее разумные приемы запоминания. В одних случаях школьник должен запомнить материал возможно точнее, даже совсем дословно, как в учебнике. Так запоминать нужно правила, определения, стихотворения, где требуется точное запоминание, дословное заучивание. В другом случае задача запоминания материала заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический, естествоведческий и т. д. [5, 6].

Дословное запоминание и воспроизведение у первоклассников объясняется тем, что они не умеют пользоваться разными приемами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно — они читают материал несколько раз подряд, пока он не запомнится. Причем первоклассники считают, что хорошо запомнить урок — это значит рассказать его учителю так, как он изложен в учебнике. Такая установка на дословное запоминание, если ее вовремя не пресечь, постепенно превращается в привычку вообще все запоминать буквально.

Дословность запоминания у учащихся начальной школы, особенно 1—2 классов, объясняется также тем, что они изучают и заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за того, что воспроизводить своими словами такой материал первоклассники еще не умеют, они невольно запоминают его дословно.

Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания [7].

Существуют два направления в этой работе: одно — по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность первоклассника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания — деление текста на смысловые части, составление плана.

Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести [8].

Применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Следует также отметить, что без специального обучения первоклассник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения.

Самоконтроль у первоклассников слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет первоклассникам более связно воспроизвести его содержание.

Традиционные уроки не могут обеспечить в равной доле решение образовательных и развивающих задач.

Возникает необходимость в проведении развивающих занятий, помогающих первокласснику не только приобрести навыки работы в классе, принятия учебной задачи, самостоятельной деятельности, но и актуализировать познавательные процессы, расширить кругозор, получить новый деятельностный опыт.

Теоретическая модель представляет собой созданное на основе знаний из области педагогики, психологии и других наук теоретическое представление об избранном для исследования объекте. Проведённый нами анализ многих подобных моделей [9, 10, 11] позволил разработать свою теоретическую модель. Она представлена тремя последовательными блоками: познавательный, развивающий и воспитывающий. Каждый блок подразумевает реализацию соответствующих задач, наполнен определенным содержанием, отвечающим поставленным задачам. Каждому блоку соответствуют необходимые методы реализации поставленной цели по развитию слухового вида памяти у первоклассников.

Познавательный аспект:

— формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения.

— формирование и развитие общеучебных умений и навыков (умение самостоятельно работать с книгой в заданном темпе, умение контролировать и оценивать свою работу).

Развивающий аспект:

— развитие речи при работе над словом, словосочетанием, предложением.

— развитие мышления ходе усвоения детьми таких приёмов мыслительной деятельности как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

— развитие сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук).

— развитие двигательной сферы.

Воспитывающий аспект

— воспитание системы нравственных межличностных отношений (формирование «Я-концепции»).

Цель:Создание эмоционально-комфортной образовательной среды для успешного формирования и развития учебных, социальных и познавательных навыков учащихся.

Задачи:

1. Развить у детей когнитивные умения и способности, необходимые для успешного обучения в начальной школе.

2. Сформировать устойчивую учебную мотивацию на фоне позитивной Я-концепции детей, устойчивую самооценку и низкий уровень школьной тревожности.

3. Развить у детей социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

Каждый блок подразумевает реализацию соответствующих задач, наполнен определенным содержанием, отвечающим поставленным задачам.

На рисунке 1 представлены этапы, задачи, содержание теоретической модели развития слухового вида памяти у первоклассников.

 

Рисунок 1 – Модель развития слухового вида памяти у первоклассников 

На психолого-дидактическом уровне описания модели рассматриваются способы развития слухового вида памяти посредством развития воспитательного, развивающего и познавательного аспекта в рамках теории познавательной деятельности, теории развивающего обучения.

Процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития первоклассников.

Вывод:

В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко 2-3 классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию.

Необходимым условием запоминания служит понимание — учитель фиксирует внимание первоклассника на необходимости понимать то, что надо запомнить, дает мотивацию запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

Ссылки на источники
 

  1. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. — М.: Институт психологии, 2002. — 178 с.
  2. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. — 142 с.
  3. Вилейанур С. Рамачандран Мозг рассказывает. Что делает нас людьми. — Издательство: Карьера Пресс, 2012. – 398 с.
  4. Разумовская Е.А. Как быстро развить память для запоминания иностранных слов, цифр и любой информации. – М.: Изд-во Рипол Классик, 2008. — 217 с.
  5. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности. – Начальная школа. — 2004. – 190 с.
  6. Долгова В.И., Цветкова Н.В. Влияние системы обучения младших школьников на формирование межличностной рефлексии в подростковом возрасте // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2014. — № 7. — С. 89-98.
  7. Игнатьев В.Е., Лукин Н.С., Громов М.Д. Психология. — М.: Просвещение, 1965. — 344 с.
  8. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Академия, 2001. – 174 с.
  9. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии работы с младшими школьниками. – М.: Изд-во Перо, 2015. – 200 с.
  10. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью – Челябинск: АТОКСО, 2010 – 117с.
  11. Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Меркулова Н.А. Готовность родителей к воспитанию детей в замещающей семье. – М.: Издательство Перо, 2015. – 180 с.

к постановке вопроса – тема научной статьи по искусствоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Е. Ю. Эслей

Память как профессиональное свойство хорового дирижера: к постановке вопроса

Память как особый психологический феномен, несомненно, играет важную роль в жизни всякого человека. Большое значение мнемиче-ская100 функция человеческой психики имеет и для профессиональной деятельности людей, что давно было отмечено философами и учеными-психологами. Однако исследований вопроса влияния памяти в сфере вокально-хорового исполнительства и ее развития у студентов дирижерско-хоровых отделений недостаточно и выражены они в основном в виде отдельных высказываний опытных дирижеров, преподавателей дирижирования и ученых, занимающихся психологией музыкального творчества. Вместе с тем, очевидно, что память хорового дирижера задействована на всех этапах его профессиональной деятельности, начиная от самостоятельного анализа партитуры, составления концертных программ и заканчивая сценическими выступлениями.

В связи с этим возникает потребность в систематизации данных о человеческой памяти применительно к специфике хормейстерской деятельности. Особое место здесь должно быть отведено развитию мнемических способностей студентов хоровых отделений специальных учебных заведений. Формирование профессиональной памяти хоровых дирижеров должно подкрепляться данными общей психологии, опытом предшествующих и ныне здравствующих хоровых дирижеров.

«Память — это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания»101. Под памятью, по словам С. Л. Рубинштейна, подразумевается целый комплекс психических процессов, включающий восприятие, запоминание, сохранение, последующее воспроизведение той или иной информации. Именно поэтому данный комплекс психических процессов, по мнению крупнейшего советского ученого, скорее можно называть мнемической функцией. Память как психологический механизм системной организации индивидуального опыта очень сложен. Ученые установили, что существует несколько видов памяти: генетическая (наследственная), иммунологическая (отве-

100 От греч. mneme — «память».

101 Психология: словарь. — М., 1990. — С. 264. Цит. по: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М., 1995. — С. 285.

чающая за иммунитет) и нейрологическая (благодаря которой человек запоминает даты, имена, события и так далее).

В профессиональной деятельности хоровых дирижеров наиболее проявляется нейрологический вид памяти. Мнемическая функция и ее физические носители, по мнению самих ученых, до сих пор остается «неразрешимой загадкой для специалистов, которые занимаются изучением мозга»102. Однако известно, что человек обладает кратковременной (оперативной) и долговременной памятью. В кратковременной памяти информация хранится (по разным источникам) от нескольких секунд до нескольких минут. Долговременная память способна сохранять информацию на протяжении всей жизни человека, и объемы ее значительны.

Также существуют следующие типы памяти: моторная (выражена в навыках и привычках), образная (зрительная, слуховая, осязательная), логическая (память на мысли), аффективная (память на чувства) и смешанный тип. Учеными установлено, что чаще всего встречается именно смешанный тип памяти с преобладанием одного из выше перечисленных. Кроме того, память может быть произвольной и непроизвольной.

Сложная система мнемической функции человека применительно к отдельно взятой специальности требует тщательного анализа ее профессиональных критериев, так как «предпосылка хорошей памяти — это постоянное осознание целей деятельности, помогающее правильному отбору необходимой информации»103. В этой связи точную характеристику памяти дирижера (в том числе и хорового) дает в своей монографии А. М. Пазовский: «Память на мышечные реакции помогает достигнуть идеальной согласованности между внутренним состоянием артиста и его физическими ощущениями, то есть, в конечном счете, между творчеством и техникой. Техника мышечных ощущений дает возможность артисту восстановить в своей эмоциональной памяти верное творческое переживание. В свою очередь переживание, верно найденный образ, прямо и непосредственно воздействуя на мышечные реакции, помогают закреплять и оттачивать однажды найденные физически целесообразные и удобные мышечные движения»104.

Таким образом, специфика мнемической функции хорового дирижера заключается в гармоничном соединении моторной, эмоционально-образной, зрительной и слуховой памяти без преобладания какой-либо одной из них. Только органичное соединение выраженного в нотах воспринимаемого произведения, прочувствованного и услышанного внутренним слухом и последующего «целесообразного» жеста позволяет

102 Николов В., Нешев Г. Что такое память? // Как сохранить и улучшить память: сб. практич. рекомендаций. — М., 1995. — С. 14.

103 Там же. — С. 37.

104 Пазовский А. М. Записки дирижера. — М., 1966. — С. 85-86.

хормейстеру «положиться» на свою память и заниматься своим непосредственным делом, не просчитывая количество тактов, судорожно припоминая следующий размер и тому подобное, что нередко наблюдается среди студентов на экзаменах по дирижированию.

Именно такое — очень сложное и специфическое знание партитуры наизусть должно являться целью при запоминании для успешного выполнения хормейстером своих профессиональных обязанностей. Дирижер (в том числе и хоровой), неспособный из-за отсутствия хорошей музыкальной памяти выучить партитуру наизусть, по выражению А. М. Пазовского, «лишен возможности охватить своим мышлением как само произведение, так и развитие исполнительского процесса в его целостности и мельчайших деталях. Во время репетиций или открытого исполнения он будет проигрывать партитуру, а не воссоздавать ее образы»105.

Однако, несмотря на важность вышесказанного, до сих пор практически не существует методик по развитию памяти хоровых (и не только) дирижеров в условиях, как музыкальных училищ, так и высших учебных заведений. Вместе с тем как в психологической, так и в специальной дирижерской литературе имеется ряд рекомендаций, которые следует принять во внимание.

Известно, что память тесно связана с волей и вниманием. «Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным выполнением определенного задания»106. Но при этом память имеет четко выраженный избирательный характер. Учеными установлено, что запоминается, прежде всего, то, что вызывает интерес. Чрезмерное же злоупотребление произвольной памятью и заучиванием может иметь обратное воздействие — перегрузку внимания и неспособность впоследствии воспроизвести «вызубренное» в сколько-нибудь логической последовательности.

Вместе с тем ученик, а далее студент дирижерского профиля должен осваивать знания и навыки, необходимые для успешного выполнения профессиональных функций. Для этого целесообразно постепенно «выводить» студента из сферы произвольного в сферу непроизвольного усвоения изучаемого материала. Так, например, никто из «взрослых» музыкантов-профессионалов не прилагает особых усилий для того, чтобы посмотреть, в каком ключе записана его партия или в какой тональности. Это происходит само собой. Однако этому предшествуют годы, когда нынешний профессиональный музыкант (быть может, даже виртуоз!), будучи ребенком, не единожды ошибается, играя какие-нибудь пьесы в классе фортепиано или читая с листа в классе сольфеджио. Со временем этих ошибок становится все меньше и меньше, а на первый план высту-

105 Там же. — С. 93.

106 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2002. — С. 270.

пают новые задачи. Это означает, что информация, которая усваивается постепенно и методично, откладывается в долговременной памяти и от этого те или иные полезные и нужные знания и навыки прочнее закрепляются в сознании человека.

Всегда следует учитывать, что «долговременная память начинает формироваться сразу после поступления новой информации, и этот процесс продолжается довольно долго»107. К тому же постепенность и методичность в обучении позволяют избежать неожиданной и нежелательной перегрузки внимания, его излишней сосредоточенности на каком-либо одном образовательном аспекте.

Психологи подчеркивают, что важным условием запоминания того или иного материала является его ясное понимание. Так, П. Линдсей и Д. Норман отмечают, что «в запоминающей системе записывается не материал нашего опыта, а смысл этого материала. Люди стараются не столько запомнить, сколько понять»108. У. Джеймс пишет, что лицо, «которое более размышляет над своими впечатлениями и ставит их в систематическую связь между собою, будет обладателем лучшей памяти»109. И действительно, простое заучивание оказывается менее эффективным и поверхностным по сравнению с осмысленным запоминанием.

Например, в процессе обучения дирижированию большое внимание уделяется «технике». Многие студенты понимают это в несколько искаженном значении, стараясь просто заучить то, что показал им педагог в классе или что они сами увидели на концерте в исполнении того или иного мастера дирижерско-хорового искусства. Однако здесь, по меткому выражению выдающегося педагога И. А. Мусина, важно понять, осмыслить и после запомнить не «скорлупу без зерна», не «жест-движение», а «эмоциональное наполнение и волевой импульс»110. Необходимо «развитие ощущения непосредственности передачи музыкальных представлений средствами мануальной техники (ощущение связи музыкальных представлений с моторикой)»111.

Но искаженное понимание моторики присуще не только студентам. Как отмечает С. А. Казачков, «перенос внимания на внешнюю двигательную сторону при анализе исполнения — распространенная ошибка в учебной практике. Вместо того чтобы обратить внимание ученика на неубедительность реального звучания и музыкальные неточности, ему го-

107 Николов В., Нешев Г. Что такое память? — С. 16.

108 Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: (введение в психологию). — М., 1974. — С. 414.

109 Джеймс У. Память // Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М., 1998. — С. 207. — (Хрестоматия по психологии).

110 Мусин И. О воспитании дирижера: очерки. — Л., 1987. — С. 52.

111 Там же. — С. 41.

ворят о недостатках жеста»112. Таким образом смешиваются причина и следствие. К ошибочным действиям привело, прежде всего, непонимание значения того или иного жеста, необдуманность в дирижировании при (вполне возможно) хорошей мануальной технике.

Известные дирижеры К. Кондрашин, С. А. Казачков, А. Иванов-Радкевич, И. А. Мусин в своих работах заявляют о необходимости активности музыкального мышления, инициативного волевого поведения для успешного выполнения дирижерских обязанностей. При этом развитие памяти также невозможно без развития волевых качеств. Однако многие студенты стараются «уклониться» от самостоятельных решений. Это может быть вызвано, с одной стороны, стеснительностью студента, но с другой — желанием «спрятаться» за авторитетом своего педагога.

Боязнь ошибки, как ни странно, тормозит не только развитие волевого мышления, но и памяти хормейстера. Ученые установили, что отрицательный опыт, негативные эмоции запоминаются прочнее и отчетливее, чем какой-либо успех или события положительного характера. Это в свою очередь стимулирует личность к преодолению тех недостатков в образовании или воспитании, которые могут привести к повторению неудачи.

Однако и при развитии инициативного поведения важно не злоупотреблять свободой действия, не превращать обучение в попустительство прихотям студента. Как пишет С. А. Казачков, «ученику разрешается дирижировать, когда он докажет свое право на это». Доказательствами являются доскональное знание партитуры, полное владение ее звучно -стью в слухе, голосе и на фортепиано, свое отношение к данной музыке, становление определенного замысла113. Эти требования имеют непосредственное отношение, с одной стороны, к профессиональным обязанностям дирижера, с другой стороны, они развивают память хормейстера с учетом этих обязанностей.

По словам К. Кондрашина, «дирижер должен быть высокоорганизованным человеком». Он должен «уметь работать по плану, находить правильный тон и темп репетиции»114. При этом в отличие от других музыкантов, дирижер обязан выходить к хору или оркестру «уже с готовым решением», трактовкой, которую руководитель ищет сперва «чисто «теоретически». «Конечно, в течение нескольких репетиций можно изменять отдельные нюансы в том или ином эпизоде, но основные принципы должны быть найдены еще до первой репетиции»115. Для этого обязательным условием является не формальное, а специфическое дирижер-

112 Казачков С. А. От урока к концерту. — Казань, 1990. — С. 153.

113 Там же — С. 148.

114 КондрашинК. О дирижерском искусстве. — Л.: Сов. композитор, 1970. — С. 52.

115 Там же — С. 55.

ское знание партитуры наизусть. Чтобы не проигрывать партитуру, а воссоздавать образы, у дирижера должно быть задействовано, по выражению А. М. Пазовского, сложнейшее сочетание двух сторон его памяти -«между творчеством и техникой», то есть включаются память «творческая» и память «техническая».

Известно, что недостаточный уровень технического мастерства часто тормозит развитие творческих способностей, а чрезмерное увлечение «техницизмом» влечет за собой утрату художественности в исполнении. При этом недостатки той или иной внешне проявляющейся техники (например, мануальной или фортепианной), очевидно легче устраняемые на раннем этапе обучения и более заметные, указывают на недостаток техники запоминания. Эта вузовская педагогическая проблема вместе с тем имеет школьное и училищное происхождение.

Развитие слуха в целом и слуховой памяти и способности, как при помощи инструмента, так и без него подробно изучать партитуру, тормозится, как отмечает А. Иванов-Радкевич, недостаточным количеством музыкального материала, который ученик проходит в начале творческого пути: «Несколько этюдов, несколько пьес — это все, что читает учащийся» за год. «Такое ограниченное количество нотного текста, читаемого в самый ответственный для развития и формирования сознания музыканта период, несомненно задерживает его профессиональный рост»116.

Следует отметить, что формирование и развитие памяти человека происходит, согласно данным психологов, только до 25 лет. Недостаточное развитие слуховой и зрительной памяти в их соединении ведет впоследствии к неудовлетворительной способности хормейстера «видеть ушами» и «слышать глазами». В какой-то степени нехватку слухового и зрительного музыкального опыта призван компенсировать спецкурс Чтения Хоровых Партитур, где ученик, а позже студент обучается, в том числе, технике «смотрения» на несколько тактов вперед, что подразумевает развитие умения запоминать несколько тактов музыки сразу. Однако как в училищах, так и в вузах многие студенты относятся к этому спецкурсу поверхностно, зачастую не понимая его смысла. То же самое касается игры и пения наизусть, чтения с листа.

Развитие слуховой памяти невозможно без посещения учениками, а позже студентами большого количества концертов хоровой музыки. Это формирует у будущего дирижера как общепринятое, так и свое собственное представление об идеальном качественном звуке, учит анализировать звучание, грамотно составлять концертные программы и прививает хороший вкус.

Так же посещение концертов влияет и на формирование зрительной и моторной памяти. Наблюдая за дирижерами, студенты фиксируют в дол-

116 Иванов-Радкевич А. О воспитании дирижера. — М., 1973. — С. 26.

говременной памяти (а значит и в своей моторно-мышечной системе) понравившийся жест мастера, что также отправляется в «копилку» зрительно-слухового опыта будущего руководителя. Однако и это важное средство для развития памяти используется далеко не всеми студентами, и далеко не в полной мере. Часто от самих обучающихся можно слышать, что их «заставляют присутствовать» на том или ином выступлении, что им это вовсе и «не нужно».

Особое место в развитии памяти хорового дирижера занимает метод запоминания литературного текста. Это очень эффективное средство общеизвестно и рекомендовано учеными-психологами не только для людей юного возраста, но и вообще для всех, кто хочет обладать хорошей памятью. Долговременная и точная фиксация литературного текста необходима для хорового дирижера еще и потому, что хоровая музыка в подавляющем большинстве случаев напрямую связана со словом. Начинающий хормейстер должен помнить о том, что тот или иной текст, заложенный в нем смысл, был выбран композитором не случайно и что образы, представленные в литературном тексте, так или иначе, нашли свое отражение в музыке.

Так общее средство для развития памяти в целом становится еще и важным средством для развития эмоциональной и образной памяти хормейстера. При этом, как отмечает С. А. Казачков, «чем богаче мысли, чувства, воображение и слух дирижера, тем сильнее его воля и выразительнее дирижирование»117. Перед хормейстером возникают уже не просто ноты и обозначения, но определенные музыкально-художественные картины-представления. А это в свою очередь развивает «интеллектуальную технику» дирижера, о которой пишет К. Кондрашин118.

Внимательное и бережное отношение к тексту имеет еще одно значение. Психологи установили, что в таком сложном комплексе психических процессов как память особо трудную задачу представляет не столько запоминание или сохранение информации, сколько ее припоминание или воспроизведение. Эмоционально-образный аспект литературного текста развивает воображение студента, его эмоциональную сферу. Гармоничное соединение литературы и музыки в хоровом сочинении обогащает ассоциативный ряд будущего хормейстера. Вместе с тем на большую роль ассоциаций при запоминании и особенно при воспроизведении ранее воспринятой информации указывал еще Г. Эббингауз, один из крупнейших исследователей в области психологии памяти. А У. Джеймс считал, что «тайна хорошей памяти есть <…> искусство образовывать мно-

117 Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка. — М., 1967. — С. 33.

118 Кондрашин К. Мир дирижера (Технология вдохновения). — М., 1976. — С. 182.

177

гочисленные и разнородные ассоциации со всяким фактом, который мы

119

желаем удержать в памяти» .

Однако, возвращаясь к вопросу о внимательной работе с литературным текстом, следует сказать, что мало кто из студентов действительно знает или стремится выучить наизусть стихотворение, на которое было написано дирижируемое ими произведение. При этом среди студентов существует даже своего рода способ обмана преподавательского состава. Стремясь произвести благоприятное впечатление на членов экзаменационной комиссии, некоторые студенты во время дирижирования усердно делают вид, что проговаривают текст, будто бы подсказывая воображаемому хоровому коллективу. Впрочем, даже те студенты, которые выучили слова и действительно проговаривают их, не всегда понимают, зачем это нужно делать. Их единственным доводом является мнение, что хор может забыть текст и тогда ему на помощь должен прийти дирижер. Пользы же для самих себя в запоминании литературного текста наизусть они порой тоже не видят.

Эмоциональная сфера, воображение и богатый ассоциативный ряд хормейстера, необходимые для хорошей работы памяти, развиваются не только за счет внимательного обращения с литературным текстом. Важное место занимают замечания педагога, высказанные при помощи сравнений, вызывающих различные ассоциации. Например, «Ваша рука должна отскочить как от горячего утюга» или «дирижируйте с таким ощущением, словно бы у Вас под рукой большое облако» и так далее. Подобные сравнения помогают студенту легче усваивать те или иные профессиональные технические навыки, учитывая особенности человеческой памяти.

Кроме внимательного отношения к курсу Чтения Хоровых Партитур, посещения концертов хоровой музыки, работы с литературным текстом, развития эмоциональной сферы и ассоциативного мышления, для формирования профессиональной памяти дирижера-хормейстера необходима определенная методика запоминания музыкального материала.

Здесь как психологи, так и сами дирижеры рекомендуют работать над частями музыкального произведения, которые представляют собой некую смысловую целостность, относительно законченную мысль. При этом К. Кондрашин и А. Иванов-Радкевич советуют делать при подготовке партитуры пометки в тех местах, которые являются наиболее важными для становления исполнительского замысла и сложными для запоминания. «Фиксируя пометки», как пишет К. Кондрашин, «дирижер

120

крепче запечатлевает в памяти детали произведения» .

119 Джеймс У. Память. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.,1998. — С. 207. — (Хрестоматия по психологии).

120 Кондрашин К. О дирижерском искусстве. — С. 55.

Следует отметить, что при проверке автором данной статьи письменных работ студентов 1-3 курсов кафедры академического хора Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств (в общей массе более 50 работ) только четверо студентов применили подобный метод. Косвенно это свидетельствует о том, что и данное средство (то есть фиксация пометок в нотах) используется будущими хормейстерами для запоминания в недостаточной степени, поскольку то, что не нашло применения в своего рода отчетной работе, по всей вероятности, не является привычкой и, стало быть, игнорируется большинством студентов.

Запоминание музыкального произведения относительно законченными частями необходимо, с одной стороны, для того, чтобы из поля зрения студента не ускользнули важные, подчас определяющие своеобразие хорового сочинения, детали. С другой стороны, даже при частичном запоминании очень важна цельность восприятия информации. Как указывает С. Л. Рубинштейн, «запоминается — как и осознается — прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если — при произвольном запоминании — цель

121

сдвинута на само запоминание» .

То есть целевое запоминание относительно законченных частей подготавливает запоминание всего произведения, составляющих его образов, музыкальных мыслей. Здесь с одной стороны, по словам К. Кондрашина, «дирижер обязан натренировать свою память так, чтобы он мог», впоследствии во время репетиции, пройдя более или менее значительный

эпизод сочинения и остановив хор или «оркестр, вспомнить все несоот-

122

ветствия своему замыслу, сделать сразу все замечания» .

С другой стороны, как указывает А. Иванов-Радкевич, «наиболее правильным и действенным средством постоянного совершенствования и развития активной музыкальной памяти молодого дирижера следует признать его систематическую работу над мысленным развертыванием во времени музыкального образа произведения и каждодневную тренировку способности внутреннего проигрывания его от первой до последней но-

123

ты»123.

Запоминание хорового произведения относительно законченными частями и тренировка внутреннего проигрывания сочинения целиком должны также способствовать выработке памяти на темп, что представляет собой отдельную проблему для хорового дирижера. Как отмечает А. Иванов-Радкевич, у дирижеров в значительно меньшей степени, чем у

121 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2002. — С. 275.

122 Кондрашин К. Мир дирижера. — С. 70.

123 Иванов-Радкевич А. О воспитании дирижера. — М., 1973. — С. 29.

исполнителей-инструменталистов проявляется чувство моторной (мышечной) памяти на темп, и поэтому студентам необходимо обращать особое внимание на данный аспект при самостоятельной работе над произведением.

Недостаточное развитие внутреннего слуха и слуховой памяти повлечет за собой нерациональное распределение слухового внимания студента при работе с хором. Здесь, вместо того, чтобы заниматься вопросами вокально-хоровой работы, молодой хормейстер часто думает о том, как бы ему самому не забыть, например, какая партия вступает в следующем такте или какой темп был обозначен композитором спустя одно музыкальное предложение.

При этом, как было заявлено выше, формирование специфической слуховой, зрительной, моторной и эмоционально-образной памяти хорового дирижера должно происходить постепенно. Ждать «чудес» от музыканта-хормейстера, поступившего в соответствующий вуз и уже обладающего теми или иными навыками и привычками, не приходится. Здесь важно сразу же настроить студента на серьезную долговременную самостоятельную работу, в том числе и в плане развития его памяти.

Для того чтобы продемонстрировать взаимосвязь и взаимовлияние внимания, воли и свойств долговременной памяти хормейстера, можно привести следующий пример.

Преподаватели дирижирования давно заметили, что студенты мало интересуются и мало знают о хоровой артикуляции. Об этом в своей статье, опубликованной еще в 1988 году, указывает Д. Н. Ардентов. Как пишет автор, «для большинства выпускников учебных заведений хорового профиля осознанное приобщение к явлениям артикуляции ограничивается знакомством с ее некоторыми общими правилами, с расстановкой в партитуре знаков дыхания, определением основного характера звукове-дения, овладением в меру индивидуальных способностей и прилежания

124

дирижерскими приемами показа различных штрихов» .

Следует сказать, что с момента публикации данной статьи ситуация не поменялась, и студенты хоровых отделений по-прежнему мало обращают внимания на артикуляцию. Так, студентка С. М. выбрала для дипломной работы с хором одну из месс Й. Гайдна. При подготовке партитур С. М. выставила, в том числе, обозначения, относящиеся к артикуляции. Однако хор отреагировал на это крайне неохотно. Студенты-исполнители либо полностью забывали на последующих репетициях, о чем просила их С. М., и игнорировали то, что было указано в нотах, либо при произвольном обращении внимания на невыполняемые обозначения

124 Ардентов Д. Н. О хоровой артикуляции // Профессиональная подготовка руководителя самодеятельного хорового коллектива. Сборник научных трудов ЛГИК им. Н. К. Крупской — Л., 1988. — С. 47. 180

исполняли их утрированно, выражая тем самым свое неудовольствие. Так продолжалось до тех пор, пока в дело не вмешался художественный руководитель хора, чей авторитет заставил студентов прислушаться к требованиям хормейстера-дипломанта.

Данный пример свидетельствует о том, что студенты, как при пении, так и при дирижировании произведением, непроизвольно не обращают внимания на то, что не зафиксировано в их долговременной памяти. А использование ограниченного запаса произвольного внимания всегда будет менее эффективно по сравнению с непроизвольным, которое в свою очередь тесно связано с формированием в долговременной памяти хорового дирижера тех или иных необходимых установок.

Говоря об особой роли мнемической функции хорового дирижера, отдельно следует сказать также о связи музыканта-руководителя с общественной, исторической памятью. Здесь уместно будет привести в пример историю, рассказанную выдающимся современным дирижером Зубином Метой.

В одном из своих интервью маэстро говорит о том, что в Израиле до сих пор считается нежелательным исполнение музыки Р. Вагнера на публичных концертах. В 1981 году З. Мета предпринял попытку сыграть Вступление и Смерть Изольды из оперы «Тристан и Изольда», причем после концерта, «как бы на бис». Как сообщает сам дирижер, «скандал был оглушительный — на концерте присутствовало телевидение, оно записало всю эту драматическую сцену, разные люди комментировали ее с экрана, и общественное мнение пришло к выводу, что мы не смели играть Вагнера и позволили себе больше, чем могли»125.

Спустя двадцать лет после этого другой знаменитый современный дирижер Д. Баренбойм тоже попытался сыграть Вагнера. И хотя скандала не было, «некоторые люди по-прежнему очень сердились»126.

Данный пример говорит о том, что дирижер всегда должен учитывать многие обстоятельства, составляя программу выступления хорового коллектива. В том числе это относится и к общественной, исторической памяти. Дирижер как носитель морально-нравственного начала обязан брать во внимание этическую сторону концертной программы, и не может руководствоваться только своими собственными музыкальными интересами и пристрастиями.

Развитие памяти студента — вопрос сложный и требующий как от самого начинающего хормейстера, так и от его педагога определенных усилий и серьезного отношения.

125 Мета З. Мы не знаем, когда заживут раны // Скрипичный ключ, 2003, № 2 (10). — С. 33.

126 Там же.

Здесь должны быть задействованы разные стороны образовательного процесса. Студент должен четко понимать, для чего он выполняет то или иное действие. Например, многие студенты не понимают, зачем они должны учить наизусть пение аккордов или хоровых партий, что составляет одну из задач при сдаче ежемесячных аттестаций. Внимание и усилия при запоминании у студентов, даже ответственно относящихся к своим обязанностям, зачастую направлены на саму деятельность и не более того. То же самое относится и к заучиванию литературного текста.

Напротив, необходимо целевое обдуманное усилие. Только тогда память дирижера будет представлять собой психологический механизм системной организации индивидуального опыта, а не собрание беспорядочно накапливаемой информации.

Студент должен помнить о том, что работа над развитием памяти начинается уже с самостоятельного изучения партитуры, с ее подробного анализа. Аналитические усилия и навыки способствуют развитию хорошей памяти хорового дирижера и наоборот, хорошая память позволяет произвести грамотный подробный анализ музыкального сочинения.

Здесь должны быть задействованы знания в области гармонии, музыкальной формы, истории музыки и так далее. Что требует от студента посещения и серьезного отношения к соответствующим предметам.

Работа над развитием памяти немыслима без тренировки техники запоминания. Здесь, с одной стороны, большую пользу может оказать курс Чтения Хоровых Партитур, с другой — постоянное внутреннее проигрывание музыкального произведения без помощи инструмента.

При этом важно стремиться запомнить как отдельные части произведения (но обязательно относительно законченные по музыкальной мысли), так и «прокручивать» в памяти произведение целиком. Запоминание частями облегчает задачу и не позволяет проходить мимо важных деталей хорового сочинения. Стремление проигрывать всю пьесу способствует восприятию художественного образа в целом. Для большей эффективности психологи рекомендуют делать это с промежутками в 8-9 часов, а также повторять операцию перед сном и после пробуждения.

Особое место для развития внутреннего слуха, слуховой и моторной памяти отводится посещениям концертов хоровой музыки. Здесь будущий хормейстер получает бесценный слуховой опыт, у него вырабатывается представление об идеальном звучании, обогащается запас дирижерских жестов.

Столь же важным средством для развития памяти дирижера, прежде всего, эмоционально-образной и логической, является аккуратное и внимательное отношение начинающего хормейстера к литературному тексту. Это развивает эмоциональную сферу и воображение студента, обогащает его ассоциативный ряд, что способствует наилучшему припоми-

нанию нужной информации в дальнейшем и, по словам А. М. Пазовско-го, является «творчеством» памяти.

Все вышесказанное позволяет рассматривать развитие памяти хорового дирижера как особую педагогическую проблему. И хотя она не является сугубо вузовской, развитие памяти хормейстера с учетом специфики данного музыкального профиля, несомненно, относится к становлению целостного профессионального облика студента, формированию и направленности его интеллектуального потенциала, что является одной из основных задач высшей школы.

Литература

1. Ардентов Д. Н. О хоровой артикуляции / Д. Н. Ардентов // Профессиональная подготовка руководителя самодеятельного хорового коллектива: сборник науч. тр. ЛГИК им. Н. К. Крупской — Л.,1988. — С. 46-61.

2. Иванов-Радкевич А. О воспитании дирижера / А. Иванов-Радкевич. — М.: Музыка, 1973. — 80 с.

3. Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка / С. А. Казачков. — М.: Музыка, 1967. — 112 с.

4. Казачков С. А. От урока к концерту / С. А. Казачков. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1990. — 344 с.

5. Как сохранить и улучшить память: сборник практич. рекомендаций. — М.: Воскресенье, 1995. — 309 с.

6. Каменский А. Розги для памяти / А. Каменский // 24 часа. — 2002. -№ 37. — 12 сент.

7. Кондрашин К. Мир дирижера: (технология вдохновения) / К. Конд-рашин. — М.: Музыка, 1976. — 192 с.

8. Кондрашин К. О дирижерском искусстве / К. Кондрашин. — Л.: Сов. композитор, 1970. — 152 с.

9. Линдсей П. Переработка информации у человека: (введение в психологию) / П. Линдсей, Д. Норман. — М.: Мир, 1974. — 550 с.

10. Мета З. Мы не знаем, когда заживут раны / З. Мета // Скрипичный ключ. — 2003. — № 2 (10). — С. 32-35.

11. Мусин И. О воспитании дирижера: очерки / И. Мусин. — Л.: Музыка, 1987. — 247 с.

12. Пазовский А. М. Записки дирижера / А. М. Пазовский. — М.: Музыка, 1966. — 562 с.

13. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо,1998. — 816 с. — (Хрестоматия по психологии).

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.

15. Серова Л. Заметки о нашем поведении. Память и обучение / Л. Серова // Наука и жизнь. — 2000. — № 4. — С. 12-16.

16. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

17. Стародубцева Л. В. Память гения и Лета безумства / Л. В. Стародубцева // Человек: иллюстр. науч.-попул. журн. — 2001. — № 3. -С. 36-49.

Слуховая память: определение, важность, проверка, преодоление дефицита — Edublox Online Tutor

Память — это процесс, с помощью которого знания кодируются, сохраняются и позже извлекаются. Хотя слово «память» может вызывать в воображении образ единственного процесса «все или ничего», ясно, что существует много видов памяти, каждая из которых может быть в некоторой степени независимой от других.

Слуховая память включает в себя способность воспринимать информацию, которая представлена ​​устно, обрабатывать эту информацию, хранить ее в сознании и затем вспоминать то, что вы слышали.По сути, это включает в себя навыки присутствия, слушания, обработки, запоминания и вспоминания.

Разочарование от разговора с детьми, когда информация идет «в одно ухо, а из другого», характерно как для учителей, так и для родителей. Но для детей с плохой слуховой памятью это утверждение довольно близко к истине, и эта слабость может иметь серьезные последствия в сфере обучения.

Почему слуховая память имеет значение

Если у ребенка проблемы со слуховой памятью, ему может быть трудно следовать инструкциям и уделять внимание.Поскольку дети со слабой слуховой памятью улавливают только отрывки из того, что говорится в классе, они понимают лишь небольшую часть того, что говорит учитель. После этого они могут вспомнить только небольшую часть или ничего из того, что было сказано.

Учащиеся с нарушениями слуховой памяти часто будут испытывать трудности в развитии хорошего понимания слов, запоминания терминов и информации, которые были представлены в устной форме, например, на уроках истории и естествознания.

Исследование Тироша и Коэна (1998) показало, что кратковременная слуховая память в значительной степени связана с СДВГ и языковыми проблемами.Риччио и его команда исследовали обучение и память у детей со специфическими языковыми нарушениями (SLI) по сравнению с 30 нормально функционирующими детьми по детской шкале памяти. Результаты показали, что дети в группе SLI показали значительно более низкие баллы по слуховым индексам и субтестам по сравнению с контрольной группой. В отличие от этого, никаких различий между группами по визуальным показателям и субтестам не выявлено.

Слуховая память также играет решающую роль в грамотности: это одна из областей слуховой обработки, которая напрямую влияет на навыки чтения, орфографии, письма и математики.Курдек и Синклер (2001) измерили слуховую память в детском саду и обнаружили, что готовность слуховой памяти предсказывает более поздние достижения в чтении, а также достижения по математике в четвертом классе.

Дети с плохими навыками слуховой памяти могут с трудом распознавать звуки и сопоставлять их с буквами — частый симптом нарушения чтения или дислексии.

Исследование Plaza et al. (2002) обнаружили, что у детей с дислексией наблюдается значительный дефицит задач, связанных со слуховой памятью (размах цифр, повторение незнакомых слов, повторение предложений), по сравнению с их ровесниками.Weiss et al. (2014) тестировали музыкантов с дислексией и без нее на слуховую обработку и слуховую память. Музыканты с дислексией набирали так же хорошо, как и их недислексические коллеги, в задачах обработки слуха, и лучше, чем население в целом, но намного хуже выполняли тесты слуховой рабочей памяти, включая память на ритм, мелодию и звуки речи. Более того, эти способности были взаимосвязаны и сильно коррелировали с их точностью чтения, а это означает, что у дислексических музыкантов с самой плохой слуховой рабочей памятью, как правило, была самая низкая точность чтения.

«Слуховая память, вероятно, является наиболее распространенным, но чаще всего упускаемым из виду дефицитом навыков обучения», — говорит педагог-терапевт Адди Кузимано (2010). «На протяжении многих лет тестирования я обнаружил, что процент студентов со слабыми областями слуховой памяти выше, чем в любой другой области обучающих навыков, даже среди тех студентов, которых мы бы не классифицировали как обучающихся. Кроме того, у большинства детей с синдромом дефицита внимания и / или гиперактивностью наблюдаются серьезные нарушения слуховой памяти.Эти дети отчаянно нуждаются в исправлении слуховых навыков ».

Проверьте слуховую память вашего ребенка

Разрядность цифр — это обычная мера кратковременной памяти, то есть количество цифр, которое человек может усвоить и вспомнить в правильном последовательном порядке после того, как услышал или увидел их. Как это обычно бывает в задачах на краткосрочную память, здесь человек должен запомнить небольшой объем информации в течение относительно короткого времени, и порядок запоминания важен.

Чтобы проверить слуховой диапазон пальцев ребенка, медленно произносите числа с интервалом в одну секунду монотонным голосом.Скажите, например, 6-1-5-8 и попросите ребенка повторить его. Если может, скажите 9-2-4-7-5. Ребенок должен уметь правильно произнести последовательность из 4 цифр в 75% случаев с первой попытки, чтобы его кратковременная память составляла 4, и то же самое для каждой старшей цифры.

Двухлетний ребенок должен иметь кратковременную память на 2 года, трехлетний ребенок — на 3 года, четырехлетний ребенок — на 4 года и так далее — до семи лет. В нашем обществе средний показатель от семилетнего ребенка до взрослого — 7.

По словам специалиста по неврологическому развитию Синди Рингоэн, для того, чтобы начать использовать фонетику помимо запоминания нескольких отдельных звуков, у ребенка должен быть слуховой диапазон пальцев, близкий к 6.Если у ребенка размах цифр меньше 6, вы увидите ребенка, в зависимости от того, сколько упражнений он сделал, который может произнести все звуки фонем и, возможно, сложить несколько слов в слова, но в конце предложения или абзац не может понять то, что они только что прочитали.

Чем может помочь Edublox

Edublox Online Tutor (EOT) включает в себя несколько мультисенсорных когнитивных обучающих программ, которые позволяют учащимся преодолевать препятствия в обучении и полностью раскрывать свой потенциал.

EOT основан на педагогических исследованиях и более чем 30-летнем опыте, демонстрирующем, что слабые базовые когнитивные навыки являются причиной большинства трудностей в обучении. В основе когнитивных навыков лежит слуховая память. Специальные познавательные упражнения могут усилить эти недостатки, что приведет к повышению успеваемости в чтении, правописании, письме, математике и обучении.

В недавнем исследовании, которое вскоре будет опубликовано, 64 ученика 2-го класса городской школы были разделены на три группы: группа 1 состояла из 22 учеников, которые занимались Edublox Online Tutor (наставник по развитию) более 28 часов. в течение трех недель, в то время как группа 2 состояла из 21 человека, который играл в компьютерные игры, а остальные продолжали обучение в школе.Тест навыков обработки слуха (TAPS-3) использовался для оценки слуховой памяти чисел, слов и предложений до и после трех недель. Предварительные результаты показывают, что слуховая память в группе Edublox (синяя линия) значительно улучшилась:
.


.
EOT оптимизирован для детей в возрасте от 7 до 13 лет, подходит для одаренных и менее одаренных и может использоваться дома и в школе. Программа эффективна для облегчения различных симптомов, связанных с дислексией, дисграфией, дискалькулией и СДВ / СДВГ.
.
.

Закажите бесплатную консультацию, чтобы обсудить потребности вашего ребенка в обучении.
.
.
Артикул:

Кусимано А. Нарушения обучаемости: есть лекарство . Достичь публикаций. 2010.

Курдек Л.А., Синклер Р.Дж. «Прогнозирование успеваемости детей четвертого класса по чтению и математике на основе оценок готовности к детскому саду», журнал по психологии образования. сентябрь 2001 г., 93 (3): 451-455.

Plaza M, Cohen H, Chevrie-Muller C.«Дефицит устной речи у детей с дислексией: слабость в рабочей памяти и вербальном планировании». Мозг и познание. марта 2002 г., 48 (2-3): 505-512.

Riccio CA, Cash DL, Cohen MJ. «Эффективность обучения и памяти детей с определенными нарушениями обучаемости». Прикладная нейропсихология. 2007, 14 (4): 255-61.

Тирош Э., Коэн А. «Речевой дефицит с синдромом дефицита внимания: распространенная сопутствующая патология». Журнал детской неврологии. , октябрь 1998 г., 13 (10): 493-7.

Weiss, AH, Granot, RY, Ahissar, M. «Загадка музыкантов с дислексией». Neuropsychologia . Февраль 2014 г., 54: 28-40.

Слуховая или эхо-кратковременная память

Что такое слуховая или эхогенная память?

Слуховая память , также известная как эхо-память, является одним из регистров сенсорной памяти . Этот тип сенсорной памяти короткий, но устойчив к травмам головного мозга. Этот тип сенсорной памяти сохраняется у людей, страдающих тяжелой амнезией.

Слуховая память или эхо-память — это компонент, составляющий нашу сенсорную память, который отвечает за всю краткосрочную слуховую информацию, которую мы получаем из окружающей среды . Различные исследования показали, что эта система может хранить больший объем информации в течение более длительного периода времени (в среднем 3-4 секунды), чем зрительная память.

Слуховая или эхо-память представляет собой область хранения большой, естественно предварительно категоризированной, ограниченной постоянной слуховой информации.

Эти стимулы автоматически поступают в центральный слуховой процессор, который отвечает за преобразование электрических сигналов из звуков в ментальные концепции, создавая тип звукового образа, который мы можем использовать для сохранения в нашем мозгу в течение короткого периода времени. . Звуковой образ можно воспроизвести только в течение короткого промежутка времени после слуховых раздражителей.

Сенсорная память измеряется в первичной слуховой коре . Эта область хранения слуховой памяти простирается через различные области мозга, поскольку требует использования различных процессов.Большинство этих областей мозга расположены в префронтальной коре (ПФК), где также контролируется исполнительный контроль и контроль внимания.

Примеры слуховой памяти или эхо-памяти

  • Запомните имя человека, которого вы только что встретили
  • Назовите номер телефона, который вам дали
  • Запомните адрес, который вам только что дали
  • Слушайте радио во время конкурса , запомните ответ и позвоните по номеру, чтобы сообщить свой ответ.
  • Запомните чей-то голос

Расстройства или патологии, связанные со слуховой памятью или дефицитом слуховой обработки

Отображение трудностей или проблем с обработкой эхогенной или слуховой памяти может быть связано с расстройством обработки речи , так как этим детям будет тяжело время повторять звуки и слова, необходимые для овладения языком. Помимо этих недостатков, это часто связано с проблемами чтения, СДВГ, приобретенной дислексией и дискалькулией.У детей, у которых есть проблемы с эхогенной или слуховой памятью, обычно проблемы с вниманием и запоминанием информации, которую они получали устно .

  • Дети с дефицитом слуховой памяти плохо справляются с задачами, состоящими из нескольких шагов.
  • Им нужно больше времени, чтобы распознать и обработать услышанную информацию.
  • Низкая успеваемость также может быть связана с недостаточной обработкой слуха.
  • Поведенческие проблемы — это обычное явление.Недостаток обработки или слуховой памяти может привести к тому, что ребенок расстроится и почувствует себя некомпетентным.
  • Дети с дефицитом рабочей памяти, как правило, имеют языковые проблемы (например, у них могут быть проблемы с развитием словарного запаса, пониманием языка, изучением нового языка …).
  • Проблемы с написанием слова, пониманием текста и т. Д.

У взрослых мы можем обнаружить проблемы со слуховой памятью у людей, пострадавших от черепно-мозговой травмы, травмы головы с поражениями в дорсолатеральной области — префронтальной коры и височно-теменной кора.

Как можно оценить проблемы со слуховой памятью?

С помощью полной нейропсихологической оценки можно эффективно и точно измерить слуховую или эхогенную память пользователя.

Набор задач, используемых для оценки слуховой или эховой памяти, был вдохновлен классическим тестом Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT) Рей (1964) . Задачи , которые измеряют слуховую память , пытаются оценить способность пользователя интерпретировать слуховые стимулы.Эта задача потребует от пользователя извлечь значение данной информации и немедленно понять сообщение, чтобы выполнить соответствующее действие.

Тест секвенирования WOM-ASM — это полный тест, который не только оценивает эхо-память, но также оценивает планирование, зрительную память, краткосрочную память, пространственное восприятие, время отклика, рабочую память и скорость обработки.

Можно ли улучшить слуховую память?

Совершенно верно. Ключ к улучшению слуховой памяти состоит в том, что улучшает удержание и хранение , помогая ей стать максимально эффективной.

CogniFit предлагает несколько типов упражнений для стимуляции и тренировки эхогенной памяти . Если нейробиология и показала нам что-то о пластичности мозга, так это то, что чем больше мы используем нейронную цепь, тем сильнее она становится, а это означает, что цепи, используемые для обработки слуха, также могут быть улучшены.

С помощью нейропсихологической оценки от CogniFit, мы измерим слуховую память и на основе собранных результатов создадим полную программу тренировок с персонализированными когнитивными упражнениями, предназначенными для улучшения слуховой памяти .

Программа нейропсихологической оценки от CogniFit была разработана командой неврологов и когнитивных психологов, изучающих процессы пластичности мозга и нейрогенеза. Вам нужно всего 15 минут в день 2–3 раза в неделю , чтобы стимулировать когнитивные навыки, связанные со слуховой памятью.

Эта программа доступна онлайн . Различные интерактивные упражнения представлены в виде забавных мысленных игр, в которые можно играть онлайн. После каждого сеанса CogniFit будет предоставлять подробный отчет с когнитивным состоянием каждого пользователя.

Батарея онлайн-упражнений от CogniFit помогает создать новые синапсы и нейронные цепи, способные реорганизовать и восстановить функции ваших самых слабых когнитивных областей, в том числе слуховой памяти.

границ | Динамика слуховой рабочей памяти

Введение

Рабочая память позволяет временно хранить важную информацию и управлять ею в зависимости от задачи. Он участвует во многих высших когнитивных функциях и, таким образом, составляет фундаментальную функцию нашего мозга.В то время как большинство предыдущих исследований было сосредоточено на визуальной рабочей памяти (Drew et al., 2006; Luck and Vogel, 2013), меньше известно о нейронных коррелятах слуховой рабочей памяти (AWM). Этот краткий обзор суммирует некоторые из основных результатов исследований слуховой краткосрочной или рабочей памяти (оба термина будут использоваться взаимозаменяемо) у людей. Основное внимание будет уделено динамике процессов, связанных с рабочей памятью; поэтому обзор ограничен исследованиями, оценивающими неинвазивные меры нейронной активации с высоким временным разрешением, т.е.например, электро- или магнитоэнцефалография (ЭЭГ и МЭГ). Большая часть этой работы рассматривала связанные с событиями потенциалы (ERP), но некоторые исследования рассматривали спектральную активность и колебательную связь между корковыми источниками.

Данные обоих типов исследований говорят против существования единого хранилища рабочей памяти для слуховой информации. Вместо этого паттерны активации различаются в зависимости от типа запоминаемой слуховой информации, предполагая, что рабочая память включает те же системы, которые лежат в основе обработки восприятия.Различия в активации звуковых характеристик были особенно очевидны при сравнении звуковой идентичности и местоположения, т. Е. Параметров стимула, которые обрабатываются в топографически различных областях коры головного мозга (Rauschecker and Tian, ​​2000).

Слуховая рабочая память для непространственных звуковых функций

Кратковременное сохранение высоты звука вызывает зависящую от нагрузки фронтальную отрицательную волну. Используя невербальные стимулы чистого тона, чтобы избежать фонологической или семантической обработки, эффекты нагрузки на память были протестированы путем подачи либо одного чистого тона длительностью 200 мс в оба уха, либо двух разных стимулов в каждое ухо (Guimond et al., 2011). Устойчивая передняя отрицательная волна (SAN) в течение 2-секундного интервала задержки показала более высокие амплитуды для двух, чем для одного стимула, который нужно запомнить. Контрольные эксперименты подтвердили роль SAN в обработке краткосрочной памяти, исключив простую сенсорную реакцию или внутреннюю репетицию. Сравнение с парадигмой зрительной краткосрочной памяти показало, что SAN во время удержания специфичен для слуховой задачи (Lefebvre et al., 2013). SAN, чувствительный к нагрузке на память, также наблюдался при сохранении звуков, отличающихся тембром, а не высотой тона (Nolden et al., 2013). Кортикальные генераторы этой волны оценивались с помощью МЭГ. Во время AWM для последовательностей тонов локализация источника выявила зависимые от нагрузки памяти активации в двусторонней верхней височной, верхней теменной и лобной коре головного мозга (Grimault et al., 2009). Исследование, включающее сравнение последовательностей тонов разной длины, выявило несколько областей мозга, активация которых коррелировала с количеством успешно запоминаемых элементов (Grimault et al., 2014). К ним относятся двусторонняя верхняя / средняя височная кора и несколько областей двусторонней лобной коры.Эта топография источника частично совпадала с результатами фМРТ (Gaab et al., 2003; Koelsch et al., 2009) и предполагала, что сохранение простых акустических характеристик включает в себя длительную активацию сенсорных репрезентаций в дополнение к лобным исполнительным областям.

Фронтальная негативность — это устойчивое явление, которое также наблюдалось в исследованиях ERP, в которых использовались словесные звуки, которые могут вызывать семантическую обработку за пределами акустической памяти низкого уровня. Устойчивый фронтальный отрицательный сдвиг был больше для цифр, представленных на слух, чем для визуально представленных (Lang et al., 1992). Точно так же фронтальная негативность, зависящая от нагрузки на память, была больше для устных, чем для письменных слогов (Ручкин и др., 1997), тогда как зрительные стимулы вызывали апостериорную позитивность. Роль префронтальной коры для AWM была дополнительно подтверждена исследованием пациентов с поражениями лобной коры. У них была снижена активация как в слуховых областях, так и в префронтальной коре, и они не смогли ослабить свои ответы на отвлекающие тоны в период задержки выполнения задачи AWM (Chao and Knight, 1998).

В то время как исследования ERP сосредоточены на синхронизированной по времени широкополосной активности, спектральный анализ обычно выполняется на основе одного испытания, поддерживая активность, которая не привязана к определенному событию по фазе. Анализ спектральной активности в различных частотных диапазонах может дать информацию об аспектах обработки, не охватываемых ERP. Например, активность в альфа-диапазоне (8–12 Гц) была связана с активным ингибированием мешающей обработки (Klimesch et al., 2007; Jensen and Mazaheri, 2010), а гамма-активность (> 30 Гц) была связана с репрезентации объектов, внимание и память (Kaiser, Lutzenberger, 2003; Jensen et al., 2007). Более того, когерентность или фазовая синхронизация, вычисленные на основе спектральных сигналов, предоставляют информацию о корково-корковых взаимодействиях.

Повышение спектральной мощности и синхронизации над лобной корой, характерное для AWM для различных типов непространственных звуков. Во время поддерживающей фазы задачи AWM, требующей запоминания продолжительности звука, мы обнаружили повышенную гамма-активность (70–80 Гц) над префронтальной корой (Kaiser et al., 2007b). Аналогичный результат был получен для искусственных слогов, различающихся по времени начала голоса и структуре формант.Здесь гамма-активность (65–70 Гц) была увеличена над левой передней височной / нижней лобной корой (Kaiser et al., 2003). Гамма-когерентность между предполагаемыми сенсорными репрезентативными областями и префронтальной корой демонстрирует устойчивое увеличение на протяжении фазы задержки (Kaiser et al., 2005), возможно, отражая усиление перекрестного взаимодействия между запоминающими и исполнительными сетями, лежащими в основе поддержания стимулов. Правая лобная альфа-активность и правая височная бета-активность положительно коррелировали с нагрузкой на память в течение периода задержки задачи типа Штернберга с использованием естественных слогов (Leiberg et al., 2006b). Увеличение альфа соответствовало другим исследованиям слуховой (Luo et al., 2005; Kaiser et al., 2007a; Kawasaki et al., 2010) и визуальной краткосрочной памяти (Sauseng et al., 2005, 2009) и могло иметь отражает повышенные требования руководства и / или подавление нерелевантной обработки.

Слуховая рабочая память для пространственных звуковых характеристик

MEG-исследования, посвященные пространственным задачам AWM с фильтрованными шумовыми звуками, обнаружили гамма-активность в областях предполагаемого слухового потока обработки спинного пространства (Rauschecker and Tian, ​​2000).При сравнении слуховой пространственной рабочей памяти с контрольной задачей, не связанной с памятью, как поддержание, так и извлечение латерализованных звуков сопровождалось повышенной париетальной гамма-активностью (55–70 Гц) (Lutzenberger et al., 2002; Leiberg et al., 2006a). Кроме того, повышенная фронтальная гамма-активность была обнаружена в течение последних 100 мс периода обслуживания. Как и в нашем исследовании с искусственными слогами, описанном выше (Kaiser et al., 2003), гамма-когерентность между предполагаемыми сенсорными репрезентативными областями и лобной корой увеличивалась во время фазы задержки.

Вдохновленные предполагаемой ролью гамма-активности для сенсорных репрезентаций (Jensen et al., 2007), мы искали спектральные сигнатуры кратковременного поддержания отдельных слуховых стимулов, сравнивая активации периода задержки между отдельными стимулами памяти. Мы выполнили быстрое преобразование Фурье в единичных испытаниях для частотных интервалов шириной около 1,5 Гц во всем гамма-диапазоне. Проблема множественного тестирования была решена путем применения статистического отображения вероятностей, основанного на перестановочных тестах.Когда были идентифицированы частотные диапазоны, показывающие существенные различия между стимулами, данные были отфильтрованы по этим частотам для оценки динамики спектральной активности.

Мы идентифицировали специфические для стимула компоненты гамма-активности во время поддержания разных углов латерализации звука (Kaiser et al., 2008). Образцы стимулов представляли собой 200-миллисекундные шумы, связанные с передаточными функциями головы, чтобы создать виртуальные углы латерализации 15 ° или 45 ° по отношению к срединно-сагиттальной плоскости.После периода задержки 800 мс эти стимулы нужно было сравнивать с тестовыми стимулами, которые можно было предъявить с тем же самым, с более медиальным или более латеральным углом. Участники были разделены на две группы, которым предъявлялись только правосторонние или левосторонние стимулы соответственно. Для обеих групп специфическая для стимула гамма-активность (55–70 Гц) была обнаружена над затылочно-теменной корой, противоположной стимуляции. Эту топографию можно считать совместимой со слуховым дорсальным потоком «где», но она также может указывать на участие визуальных пространственных образов.Гамма-активность была наиболее выражена при задержках 200–500 мс после смещения звука, т.е. в середине фазы задержки 800 мс.

Это время гамма-активности, специфичной для стимула, могло отражать либо отложенные ответы на звуки памяти, либо подготовительные активации, предшествующие тестовым стимулам. Чтобы выбрать между этими возможностями, в последующем исследовании использовались длительности задержки 800 или 1200 мс в отдельных блоках записи (Kaiser et al., 2009b). Основные результаты этого исследования изображены на Рисунке 1.Мы реплицировали специфичную для стимула гамма-активность (75–100 Гц) на заднюю контралатеральную кору. Для более короткой задержки эта активность снова достигла пика в середине фазы поддержки, то есть примерно через 400 мс после смещения стимула памяти. Напротив, специфическая для стимула активность явно задерживалась на более длительную задержку, достигая пика примерно через 800 мс после смещения стимула памяти. Другими словами, гамма-активность достигла максимума за 400 мс до начала тестового стимула для обеих длительностей задержки.Таким образом, временной ход специфической для стимула активности, по-видимому, отражает активацию релевантной для задачи информации при подготовке к сравнению с тестовым звуком.

Рис. 1. Гамма-активность, зависящая от стимула, для звуков с разным углом латерализации в пространственной задаче AWM. На графике слева показаны средние временные ходы показателя дифференциации гамма-активности, отражающие степень, в которой колебательные сигналы различаются между двумя выборочными стимулами.Положительные значения указывают на «последовательную» дифференциацию с большими амплитудами по отношению к предпочтительному стимулу, в то время как отрицательные значения обозначают «несогласованную» дифференциацию с большими амплитудами по отношению к нежелательному звуку. Амплитуда этой разностной оценки сравнивалась с нулем для получения статистической (значение p ) динамики времени. Кривые были наложены для обеих длительностей задержки и выровнены для временной точки S2. Красная кривая (относящаяся к оси времени вверху) показывает короткий, зеленая кривая (относящаяся к оси времени внизу) — длительный период задержки.На карте справа показаны положения датчиков, показывающие специфические для стимула эффекты для латерального (l) и медиального (m) звуков сэмплов во время короткой (красные кружки) и длинной (зеленые кружки) длительности задержки. По материалам Kaiser et al. (2009b), авторское право 2009 г. с разрешения Elsevier.

Мы также исследовали взаимосвязь между специфической для стимула гамма-активностью и выполнением задания. Если эти сигналы отражают активацию информации, относящейся к задаче, они должны предсказывать точность сравнения с тестовыми стимулами.В обоих исследованиях (Kaiser et al., 2008, 2009b) мы обнаружили положительную корреляцию между выполнением задания и гамма-активностью во время заключительной части фазы задержки. Изучая природу этой взаимосвязи, мы сравнили временные интервалы гамма-активности между лучшими и худшими исполнителями. Интересно, что ни одна из групп не различалась по абсолютной величине стимулов-специфических активаций, но по времени. Как показано на рисунке 2, лучшие исполнители показали более устойчивое представление запомненной информации до конца периода задержки.О корреляции между гамма-активностью и производительностью сообщалось в самых разных парадигмах (Rieder et al., 2011). Здесь они подтвердили функциональную значимость активации представления образцов звуков для точного сравнения с тестовыми стимулами.

Рисунок 2. Динамика оценки дифференциации (см. Легенду к рисунку 1) для хороших и плохих исполнителей (синим и красным, соответственно) для короткой продолжительности задержки (A) и большой продолжительности (B) в исследовании, проведенном Kaiser et al.(2009b) .

Прямое сравнение слуховой пространственной и непространственной рабочей памяти

Исследования, которые сравнивали рабочую память для расположения звуков и звуковых паттернов, напрямую подтверждали понятие дорсального и вентрального потоков для обработки слуховой пространственной и непространственной информации, соответственно (Rauschecker and Tian, ​​2000). В соответствии с этой двухпотоковой моделью положительные отклонения ERP через 300-500 мс после как памяти, так и тестовых стимулов были обнаружены на лобно-височных электродах для непространственной задачи AWM и на центро-теменных электродах для пространственной задачи с 500- мс-шумовые всплески (Alain et al., 2001). Положительные сдвиги ERP, связанные с обслуживанием, во время непространственной задачи расходятся с описанным выше SAN (например, Guimond et al., 2011; Lefebvre et al., 2013). Однако некоторые различия между исследованиями затрудняют прямое сравнение этих результатов: Alain et al. (2001) использовали более длинные и спектрально более богатые звуки и гораздо более короткую продолжительность задержки, чем исследования, сообщающие о SAN (500 против 2000 мс соответственно), что повышает вероятность того, что могла быть задействована эхо-память, а не кратковременная память.Более того, данные были показаны только для нескольких выбранных (например, лобно-височных) электродов, тогда как SAN был наиболее выражен на средней линии лобно-центральных участков.

Различия между слуховой локацией и рабочей памятью высоты тона были обнаружены также для компонента N1 для чистых тонов, служащих тестовыми стимулами, что указывает на раннее начало сегрегированной обработки примерно через 100 мс (Anourova et al., 2001). Результаты N1 были воспроизведены в последующем исследовании, требующем запоминания местоположения или частоты коротких звуковых последовательностей (Анурова и др., 2003). Кроме того, образцы звуков вызвали больше отрицательных ERP при частоте 200 и 400 мс, чем задача определения местоположения, и больше положительных ERP при 450–650 мс для задачи определения местоположения, чем задачи частоты. Анализ источников поздних положительных потенциалов на зондирующие стимулы выявил преимущественное участие средней височной коры в тональности и затылочно-височной области в обработке местоположения (Анурова и др., 2005). Напротив, поздняя медленная волна модулировалась нагрузкой на память, но не различалась между задачами.

В соответствии с описанными выше исследованиями, в которых использовались простые звуки, задача n с обратной рабочей памятью со звуками окружающей среды, представленными в разных виртуальных местах, выявила сегрегацию между пространственной и непространственной обработкой примерно с 200 мс и далее в слуховой ассоциации коры головного мозга и лобной части -париетальная кора (Alain et al., 2009). Таким образом, эти исследования ERP показали раннюю топографическую сегрегацию во время кодирования и извлечения пространственной и непространственной слуховой информации в соответствии с двухпотоковой моделью.

Продолжая наши исследования специфической для стимула гамма-активности путем непосредственного сравнения непространственных и пространственных AWM, мы продемонстрировали зависимость активации специфических стимулов от задачи (Kaiser et al., 2009a). В обеих задачах использовались одни и те же отфильтрованные шумовые звуки, которые могли различаться по частоте и воспринимаемой латерализации.Отдельные компоненты гамма-активности (50–90 Гц) во время фазы задержки различают оба признака стимула. Различные углы латерализации были представлены задней гамма-активностью, а разные звуковые частоты — лобно-центральными компонентами. Эти специфические особенности активации достигают пика за 200–300 мс до начала тестового стимула и демонстрируют четкую зависимость от задачи: амплитудные модуляции наблюдались только тогда, когда представленная особенность была релевантной задаче. Производительность задачи коррелировала как с повышенной активностью для атрибута стимула, релевантного задаче, так и с уменьшением активности для не относящейся к задаче функции.Это исследование показало, что репрезентации слуховых функций повторно активируются в зависимости от требований задачи и что производительность улучшается за счет активации релевантных для задачи репрезентаций и ослабления репрезентаций, не относящихся к задаче.

Сводка

Настоящие результаты согласуются с представлением о рабочей памяти как об эмерджентном свойстве, основанном на динамическом взаимодействии между системами внимания и сенсорных систем (Pasternak and Greenlee, 2005). ЭЭГ и МЭГ обеспечивают измерения нейронной активности с достаточно высоким временным разрешением, чтобы различать кодирование, обслуживание и поиск в AWM.Хотя есть некоторые свидетельства специфических различий в ответах ERP во время кодирования (Anurova et al., 2003; Lehnert and Zimmer, 2006), большинство исследований сосредоточено на кратковременном сохранении акустической информации. Поддержание стимула отражается в устойчивых отклонениях ERP, топография которых варьируется в зависимости от характеристики стимула, соответствующего задаче. Поддержание непространственных звуковых атрибутов, таких как высота звука, сопровождается фронтально-центральной негативностью (Guimond et al., 2011). Эта медленная волна отражает вариации нагрузки на память и топографически отличается от более задних активаций во время зрительной рабочей памяти (Lefebvre et al., 2013). Анализ источников продемонстрировал генераторы в слуховой и лобной областях, предполагая, что кратковременное сохранение высоты звука частично достигается за счет длительной активации или реактивации областей мозга, лежащих в основе перцепционной обработки высоты звука (Grimault et al., 2014). Напротив, локализация звука, по-видимому, обрабатывается более задними, теменно-затылочно-височными областями. Топографические различия между звуковой частотой и обработкой местоположения в AWM согласуются с моделью сегрегированных слуховых вентральных и дорсальных потоков соответственно (Alain et al., 2001; Kaiser and Lutzenberger, 2003). Работа ERP, сравнивающая отдельные звуковые характеристики, продемонстрировала дифференциальную обработку пространственных и непространственных параметров звука, начиная со 100 мс после появления стимула. Эти различия касались в основном кодирования, раннего обслуживания и извлечения, но были менее очевидны в более позднюю часть более длительного периода сохранения (Анурова и др., 2003). Анализ спектральных сигналов продемонстрировал увеличение гамма-активности для конкретных звуковых характеристик как во время обслуживания, так и во время поиска.Однако представления информации, относящейся к задаче, не поддерживались в течение периода задержки, а были временно связаны с началом тестового стимула (Kaiser et al., 2009b). Напротив, когерентность между сенсорными репрезентативными областями и префронтальной корой демонстрирует устойчивое увеличение на поддерживающих фазах пространственных и непространственных парадигм AWM (Lutzenberger et al., 2002; Kaiser et al., 2003). Таким образом, как кодирование, так и извлечение характеризуются улучшенной обработкой стимулов, релевантных задаче, или атрибутов стимулов.Поддержание основано на комбинации длительной активации или реактивации сенсорных репрезентаций и активации лобных исполнительных сетей с усилением связи между обоими наборами регионов.

В то время как большинство исследований сосредоточено на аспектах поддержания рабочей памяти, исследования мысленных операций с сохраненными звуками очень ограничены. Операции с рабочей памятью включают в себя выбор одного сохраненного элемента среди других, обновление фокуса внимания или содержимого рабочей памяти новыми элементами, репетиции и преодоление помех (Bledowski et al., 2010). Сдвиг внимания к слуховым объектам, хранящимся в рабочей памяти, был связан с активацией лобно-теменных систем внимания, а дальнейшие временные и теменные активации различали пространственные и категориальные сигналы внимания (Backer et al., 2015). Психическая трансформация и обновление содержания слуховой памяти включает увеличение лобной и височной тета-мощности и усиление фронто-височной тета-фазовой синхронизации (Kawasaki et al., 2010, 2014).

В то время как мы получили существенные знания о сигналах ЭЭГ / МЭГ, чувствительных к количеству слуховых элементов, хранящихся в кратковременной памяти, будущие исследования могут быть сосредоточены на нейронной сигнатуре, кодирующей точность отдельных элементов (Kumar et al., 2013; Ma et al., 2014). Это требует умных экспериментов, сложных поведенческих анализов и детального анализа сигналов ЭЭГ / МЭГ. Кроме того, анализ показателей связности в ЭЭГ / МЭГ может помочь выявить механизмы, лежащие в основе динамических взаимодействий между лобно-теменной «рабочей» системой, которая определяет приоритеты, модифицирует и защищает слуховые элементы от помех, и системой хранения, которая кодирует представление каждого элемента с помощью отдельной активности. шаблон. Эти анализы могут помочь выявить дальнейшие общности и различия между зрительной и слуховой рабочей памятью.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарность

Я благодарен Кристофу Бледовски за полезные комментарии.

Список литературы

Ален К., Арнотт С. Р., Хевенор С., Грэм С. и Грэди К. Л. (2001). «Что» и «где» в слуховой системе человека. Proc.Natl. Акад. Sci. США 98, 12301–12306. DOI: 10.1073 / pnas.211209098

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ален К., Макдональд К. Л., Ковачевич Н. и Макинтош А. Р. (2009). Пространственно-временной анализ слуховой «что» и «где» рабочей памяти. Cereb. Cortex 19, 305–314. DOI: 10.1093 / cercor / bhn082

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Анурова И., Никулин В. В., Ильмониеми Р. Дж., Хотта, Дж., Аронен, Х. Дж., И Карлсон, С. (2001). Доказательства разобщенности пространственной и непространственной обработки слуховой информации. Neuroimage 14, 1268–1277. DOI: 10.1006 / nimg.2001.0903

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Анурова И., Арчаков Д., Корвеноя А., Ильмониеми Р. Дж., Аронен Х. Дж. И Карлсон С. (2003). Различия между слуховыми вызванными реакциями, записанными при выполнении задач пространственной и непространственной рабочей памяти. Neuroimage 20, 1181–1192.DOI: 10.1016 / S1053-8119 (03) 00353-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Анурова И., Арчаков Д., Корвеноя А., Ильмониеми Р. Дж., Аронен Х. Дж. И Карлсон С. (2005). Корковые генераторы медленных вызванных ответов, вызванных задачами пространственной и непространственной слуховой рабочей памяти. Clin. Neurophysiol. 116, 1644–1654. DOI: 10.1016 / j.clinph.2005.02.029

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бэкер, К.К., Биннс, М. А., Ален, К. (2015). Нейродинамика, лежащая в основе ориентации внимания на слуховые репрезентации в кратковременной памяти. J. Neurosci. 35, 1307–1318. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.1487-14.2015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бледовски К., Кайзер Дж. И Рам Б. (2010). Основные операции в рабочей памяти: материалы исследований функциональной визуализации. Behav. Brain Res. 214, 172–179. DOI: 10.1016 / j.bbr.2010.05.041

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дрю, Т. В., Макколлоу, А. В., и Фогель, Е. К. (2006). Связанные с событием потенциальные меры визуальной рабочей памяти. Clin. EEG Neurosci. 37, 286–291. DOI: 10.1177 / 155005940603700405

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гааб, Н., Гасер, К., Заеле, Т., Янке, Л., и Шлауг, Г. (2003). Функциональная анатомия памяти высоты тона — исследование фМРТ с разреженной временной выборкой. Нейроизображение 19, 1417–1426. DOI: 10.1016 / S1053-8119 (03) 00224-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Grimault, S., Lefebvre, C., Vachon, F., Peretz, I., Zatorre, R., Robitaille, N., et al. (2009). Нагрузочно-зависимая активность мозга, связанная с кратковременной акустической памятью на высоту звука: магнитоэнцефалография и фМРТ. Ann. Акад. Sci. 1169, 273–277. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.2009.04844.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гримо, С., Nolden, S., Lefebvre, C., Vachon, F., Hyde, K., Peretz, I., et al. (2014). Активность мозга связана с индивидуальными различиями в количестве элементов, хранящихся в слуховой кратковременной памяти для высоты звука: данные магнитоэнцефалографии. Нейроизображение 94, 96–106. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2014.03.020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гимон, С., Вашон, Ф., Нолден, С., Лефевр, К., Гримо, С., и Жоликер, П. (2011). Электрофизиологические корреляты сохранения репрезентации объектов поля в кратковременной акустической памяти. Психофизиология 48, 1500–1509. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2011.01234.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженсен, О., Кайзер, Дж., И Лашо, Дж. П. (2007). Колебания гамма-частоты человека, связанные с вниманием и памятью. Trends Neurosci. 30, 317–324. DOI: 10.1016 / j.tins.2007.05.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайзер, Дж., Хайдеггер, Т., Вибрал, М., Альтманн, К.Ф. и Люценбергер В. (2007a). Альфа-синхронизация при слуховой пространственной кратковременной памяти. Нейроотчет 18, 1129–1132. DOI: 10.1097 / WNR.0b013e32821c553b

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kaiser, J., Leiberg, S., Rust, H., and Lutzenberger, W. (2007b). Активность префронтального гамма-диапазона различает продолжительность звука. Brain Res. 1139, 153–162. DOI: 10.1016 / j.brainres.2006.12.085

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайзер, Дж., Хайдеггер, Т., Вибрал, М., Альтманн, К.Ф., и Люценбергер, В. (2008). Отчетливые компоненты гамма-диапазона отражают сохранение кратковременной памяти при разных углах латерализации звука. Cereb. Cortex 18, 2286–2295. DOI: 10.1093 / cercor / bhm251

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайзер, Дж., Лейберг, С., и Люценбергер, В. (2005). Давайте поговорим вместе: следы памяти, обнаруженные при совместной активации в коре головного мозга. Внутр.Rev. Neurobiol. 68, 51–78. DOI: 10.1016 / S0074-7742 (05) 68003-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайзер, Дж., Люценбергер, В., Деккер, К., Вибрал, М., и Рам, Б. (2009a). Модуляция, связанная с задачами и производительностью, представлений слуховой кратковременной памяти в гамма-диапазоне. Нейроизображение 46, 1127–1136. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2009.03.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайзер, Дж., Рам Б. и Люценбергер В. (2009b). Временная динамика стимульных компонентов активности гамма-диапазона при кратковременной слуховой памяти. Neuroimage 44, 257–264. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2008.08.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайзер, Дж., Риппер, Б., Бирбаумер, Н., и Люценбергер, В. (2003). Динамика активности гамма-диапазона на магнитоэнцефалограмме человека при рабочей памяти слуховых паттернов. Neuroimage 20, 816–827.DOI: 10.1016 / S1053-8119 (03) 00350-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавасаки М., Китаджо К. и Ямагути Ю. (2010). Динамические связи между тета-исполнительными функциями и альфа-буферами хранения в слуховой и зрительной рабочей памяти. Eur. J. Neurosci. 31, 1683–1689. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2010.07217.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавасаки М., Китаджо К. и Ямагути Ю. (2014).Фронто-теменная и лобно-височная синхронизация тета-фазы для визуальной и слухово-вербальной рабочей памяти. Перед. Psychol. 5: 200. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00200

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кёльш, С., Шульце, К., Сэммлер, Д., Фриц, Т., Мюллер, К., и Грубер, О. (2009). Функциональная архитектура вербальной и тональной рабочей памяти: исследование FMRI. Гум. Brain Mapp. 30, 859–873. DOI: 10.1002 / hbm.20550

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кумар, С., Джозеф, С., Пирсон, Б., Теки, С., Фокс, З. В., Гриффитс, Т. Д. и др. (2013). Распределение ресурсов и расстановка приоритетов в слуховой рабочей памяти. Cogn. Neurosci. 4, 12–20. DOI: 10.1080 / 17588928.2012.716416

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланг, В., Старр, А., Ланг, В., Линдингер, Г., и Дик, Л. (1992). Корковые сдвиги постоянного тока, сопровождающие кратковременную слуховую и зрительную память. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 82, 285–295. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (92)

-T

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лефевр, К., Вашон, Ф., Гримо, С., Тибо, Дж., Гимон, С., Перец, И., и др. (2013). Отчетливые электрофизиологические показатели поддержания кратковременной слуховой и зрительной памяти. Neuropsychologia 51, 2939–2952. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2013.08.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ленерт, Г., и Циммер, Х. Д. (2006). Слуховая и зрительная пространственная рабочая память. Mem. Cogn. 34, 1080–1090. DOI: 10.3758 / BF03193254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лейберг, С., Кайзер, Дж., И Люценбергер, В. (2006a). Активность гамма-диапазона диссоциирует между совпадающими и несоответствующими парами стимулов в задаче слухового отсроченного сопоставления с образцом. Neuroimage 30, 1357–1364. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.11.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лейберг, С., Люценбергер В. и Кайзер Дж. (2006b). Влияние нагрузки на память на осцилляторную активность коры при рабочей памяти слуховых паттернов. Brain Res. 1120, 131–140. DOI: 10.1016 / j.brainres.2006.08.066

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Удача, С. Дж., И Фогель, Э. К. (2013). Объем рабочей зрительной памяти: от психофизики и нейробиологии до индивидуальных особенностей. Trends Cogn. Sci. 17, 391–400. DOI: 10.1016 / j.tics.2013.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луо, Х., Хусейн, Ф. Т., Хорвиц, Б., и Поппель, Д. (2005). Дискриминация и категоризация речевых и неречевых звуков в исследовании MEG с отложенным сопоставлением с образцом. Neuroimage 28, 59–71. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.05.040

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Люценбергер В., Риппер Б., Буссе Л., Бирбаумер Н. и Кайзер Дж. (2002). Динамика активности гамма-диапазона при выполнении задачи аудиопространственной рабочей памяти у человека. J. Neurosci. 22, 5630–5638.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Нолден, С., Бермудес, П., Алунни-Меникини, К., Лефевр, К., Гримо, С., и Жоликер, П. (2013). Электрофизиологические корреляты сохранения различающихся по тембру тонов в слуховой кратковременной памяти. Neuropsychologia 51, 2740–2746. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2013.09.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раушекер, Дж.П., и Тиан Б. (2000). Механизмы и потоки обработки «что» и «где» в слуховой коре. Proc. Natl. Акад. Sci. США 97, 11800–11806. DOI: 10.1073 / pnas.97.22.11800

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ручкин, Д. С., Берндт, Р. С., Джонсон, Р., мл., Риттер, В., Графман, Дж., И Канун, Х. Л. (1997). Потоки обработки, зависящие от модальности, в вербальной рабочей памяти: данные из пространственно-временных паттернов мозговой активности. Cogn. Brain Res. 6, 95–113. DOI: 10.1016 / S0926-6410 (97) 00021-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sauseng, P., Klimesch, W., Heise, K. F., Gruber, W. R., Holz, E., Karim, A. A., et al. (2009). Осцилляторные субстраты мозга для кратковременной зрительной памяти. Curr. Биол. 19, 1846–1852. DOI: 10.1016 / j.cub.2009.08.062

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саусенг П., Климеш В., Шабус М. и Доппельмайр М. (2005). Фронто-теменная когерентность ЭЭГ по тета и верхнему альфа отражает центральные исполнительные функции рабочей памяти. Внутр. J. Psychophysiol. 57, 97–103. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2005.03.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слуховая память распознавания уступает памяти визуального распознавания

Абстрактная

Визуальная память для сцен на удивление надежна. Мы хотели проверить, существует ли аналогичная способность в слуховой области.Участники прослушали множество аудиоклипов и были проверены на их способность отличать старые клипы от новых. Стимулы варьировались от сложных слуховых сцен (например, разговор в бассейне) до отдельных слуховых объектов (например, лай собаки) и музыки. В некоторых случаях была предоставлена ​​дополнительная информация, чтобы помочь участникам с кодированием. Однако в каждой ситуации слуховая память систематически уступала зрительной. Это говорит о том, что существует либо фундаментальное различие между слуховыми и зрительными стимулами, либо, что более вероятно, асимметрия между слуховой и визуальной обработкой.

В течение нескольких десятилетий мы знали, что зрительная память для сцен очень надежна (1, 2). В наиболее яркой демонстрации Standing (3) показал наблюдателям до 10 000 изображений на несколько секунд каждое и сообщил, что впоследствии они могут определить, какие изображения они видели раньше, с точностью 83%. Эта память намного превосходит вербальную память (4) и может сохраняться в течение недели (5). Недавние исследования расширили эти результаты, чтобы показать, что у нас есть огромная память для деталей тысяч объектов (6).Здесь мы спрашиваем, верно ли то же самое для слуховой памяти, и обнаруживаем, что это не так.

Результаты

Для эксперимента 1 мы записали или приобрели 96 отличительных звуковых клипов продолжительностью 5 секунд из различных источников: щебетание птиц, кафе, мотоциклы, бильярдный зал и т. Д. Двенадцать участников прослушали 64 звуковых клипа во время фазы исследования. Сразу после фазы исследования мы протестировали участников на другой серии из 64 клипов, половина из которых была из фазы исследования, а другая половина — новыми. Участников попросили указать, был ли каждый клип старым или новым.Память для этих стимулов была довольно плохой: частота совпадений составила 78%, а частота ложных тревог — 20%, в результате чего оценка d ′ * составила 1,68 (s.e.m. 0,14). Чтобы представить себе эту производительность всего лишь для 64 звуковых клипов, в оригинальном исследовании Шепарда с 600 изображениями он сообщил о частоте совпадений 98%, в то время как Стэндинг сообщил о частоте совпадений 96% для 1100 изображений.

Есть несколько возможных объяснений низкой производительности этой задачи со слуховой памятью. Возможно, замечательная способность быстро кодировать и запоминать значимые стимулы является особенностью визуальной обработки.С другой стороны, это могли быть неправильные звуки. Определенный набор стимулов может привести к снижению производительности по разным причинам. Возможно, качество восприятия было плохим; например, многие из наших стимулов записывались в монофоническом режиме, но воспроизводились через наушники. Также возможно, что звуковые клипы были слишком близко сгруппированы в пространстве стимула, чтобы наблюдатели могли их различить. Или стимулы могут быть просто неподходящими слуховыми стимулами по неизвестным причинам. Чтобы различать гипотезы о плохой памяти и плохих стимулах, мы воспроизвели эксперименты со вторым набором стимулов, которые были профессионально записаны (например,g., бинаурально) и максимально уникальны (например, звук чайника, звук падающих кеглей). Каждому звуку было дано краткое описание (например, «лай маленькой собаки»). В отдельном эксперименте 12 участникам было предложено выбрать правильное имя для каждого звукового клипа из списка 111 описаний (вероятность = 0,90%), и им удалось точно с 64% звуков. Две трети оставшихся ошибок — это «почти промахи» (например, «Большая собака» из-за звука лая маленькой собаки будет считаться почти промахом; «чайник» из-за звука падающих кеглей — нет).Таким образом, с помощью этого второго набора аудиоклипов участники смогли относительно хорошо идентифицировать аудиоклипы. Для каждого звукового клипа в этом новом наборе мы также получили изображение, соответствующее описанию.

В эксперименте 2 было 5 условий. В каждом условии 12 новых участников были протестированы с использованием того же протокола тестирования, что и эксперимент 1. Фаза исследования содержала 64 стимула. На этапе тестирования участники пометили 64 стимула как старые или новые. Мы измеряли память только по звуковым клипам, только по словесным описаниям и только по совпадающим картинкам.Мы также добавили 2 условия, предназначенные для улучшения кодирования звуковых клипов. В 1 состоянии звуковые клипы были соединены с изображениями во время фазы исследования. В другом звуковые клипы были соединены с их словесными описаниями во время исследования. В обоих этих условиях участники тестировались на распознавание только звуковых клипов.

Результаты, представленные на рис. 1, были однозначными. Согласно тесту WSD Tukey s, память для изображений была значительно лучше, чем для всех других стимулов, в то время как остальные условия не отличались друг от друга.Воспроизводимость для звуковых клипов была немного выше, чем в первом эксперименте, но все еще довольно низка ( d ′ = 1,83; s.e.m. = 0,21) и намного хуже, чем напоминание для изображений ( d ′ = 3,57; s.e.m. = 0,24). Совместное предоставление участникам описаний на этапе исследования не привело к значительному улучшению запоминания звуковых клипов ( d ′ = 2,23; s.e.m. = 0,17). Это может быть неудивительно, потому что запоминание самих словесных описаний также было относительно плохим ( d ′ = 2.39; s.e.m. = 0,15). Однако даже объединение аудиоклипов с изображениями объектов во время кодирования не улучшило последующее тестирование только с аудиоклипами ( d ′ = 1,83; s.e.m. = 0,16). Обратите внимание, что это были те же самые изображения, которые сами по себе дали d ′ 3,57.

Рисунок 1.

Производительность памяти в единицах d ′. Планки погрешностей обозначают стандартную ошибку среднего. В самой левой части показаны результаты эксперимента 1, в центральной части показаны результаты эксперимента 2, а в самой правой части показаны результаты эксперимента 3.

Опять же, все еще возможно, что это были неправильные стимулы. Что касается информационной нагрузки, то слуховые стимулы, которые мы использовали, могут быть просто более скудными, чем картинки. Таким образом, плохая память со звуками может быть связана исключительно с природой конкретного стимула, который мы использовали. Возможно, более богатые стимулы приведут к более эффективному кодированию и хранению в памяти. Чтобы изучить эту возможность, в эксперименте 3 мы воспроизвели процедуры тестирования из экспериментов 1 и 2, используя 2 новых типа стимулов: разговорный язык и музыку.Оба класса стимулов могут содержать больше информации, чем естественные слуховые звуки, использованные в экспериментах 1 и 2. Разговорный язык передает информацию о возрасте, поле и национальности говорящего в дополнение к обширной семантической информации по обсуждаемой теме. Музыка, когда есть вокалист, может передавать почти ту же информацию, что и разговорный язык, в дополнение к информации о ритме, гармонии и инструментах.

Эксперимент 3 состоял из 2 групп по 12 человек, все носители английского языка.В условиях разговорной речи участники были протестированы с использованием 90 уникальных речевых клипов (7–15 сек) на различные темы (например, политика, спорт, текущие события, отрывки из романов). После этого участники были опрошены, чтобы подтвердить, что у них нет проблем с пониманием того, что было сказано, как с точки зрения содержания, так и с точки зрения произношения говорящего. Производительность в этом состоянии ( d ′ = 2,7; s.e.m. = 0,16) была лучше, чем при любых других звуковых условиях, но все же была хуже, чем при условии, что только изображение в эксперименте 2 [t (11) = 3.31, P <0,01]. В условиях музыки участники были протестированы с использованием 90 новых клипов на популярную музыку (5–15 сек). После эксперимента с каждым участником был проведен опрос, и ни один из них не сообщил, что когда-либо слышал какие-либо из этих клипов раньше. Производительность в этом эксперименте ( d ′ = 1,28; sem = 0,11) была на самом деле хуже, чем в условиях только звука Эксперимента 2 [t (11) = 2,509, P <0,05], и намного хуже, чем только на картинке. условие [t (11) = 14,14, P <0.001]. Таким образом, память для различных классов слуховых стимулов, некоторые из которых потенциально несут больше информации, чем естественные слуховые звуки, уступает зрительной памяти для сцен и объектов.

Эксперимент 3 предполагает, что плохая слуховая память — это не просто результат слабых стимулов. Однако было бы более удовлетворительно напрямую измерять качество наборов зрительных и слуховых стимулов в одних и тех же единицах. Здесь мы использовали задачу классификации, которая ранее использовалась для калибровки слуховых стимулов в эксперименте 2, попросив участников присвоить каждому стимулу метку из заранее определенного списка меток.Напомним, что для слуховых стимулов участники смогли выполнить эту задачу с выбором из 111 альтернатив на 64%, используя консервативный критерий оценки. Для сравнения мы получили набор изображений, которые были созданы путем взятия изображений размером 256 × 256 пикселей, уменьшения их до разрешения 16 × 16 пикселей, а затем повышения дискретизации для создания изображений размером 256 × 256 пикселей для отображения. В результате были получены очень испорченные и размытые версии оригиналов (8). Предыдущая работа с этими же изображениями продемонстрировала, что эта процедура приводит к снижению производительности при выполнении задачи широкой категоризации по сравнению с изображениями с более высоким разрешением (8).

В первой части эксперимента 4 мы протестировали 12 участников в том же протоколе памяти, что и в предыдущих экспериментах, используя 102 изображения с повышенной дискретизацией. Как показано на рис. 2, выполнение этого условия ( d ′ = 1,89; s.e.m. = 0,17) существенно не отличалось от выполнения со слуховыми стимулами из эксперимента 2 [t (11) = 0,21, P > 0,8]. Во втором условии мы затем попросили 12 участников выбрать правильное имя для каждого ухудшенного изображения из списка из 102 описаний (шанс = 0.98%). Участники успешно сопоставляли изображение с его описанием только в 21% случаев, что значительно хуже, чем 64% эффективность классификации слуховых стимулов, о которых сообщалось ранее [t (11) = 21,22, P <0,001]. При использовании более либерального критерия оценки, который учитывает «возможные промахи» (например, «шоссе» для изображения лесной дороги будет считаться близким промахом; «спальня» для изображения «пляжа» - нет), производительность была по-прежнему только 24% против 83% для слуховых стимулов [t (11) = 30.277, P <0,001].

Рис. 2.

Слуховые стимулы против ухудшенных зрительных образов. Производительность памяти (квадраты, сплошная линия) отложена относительно левой оси y в единицах d ′. Процент правильных значений для эксперимента с именованием нанесен на правую ось и . Планки погрешностей обозначают стандартную ошибку среднего.

Рис. 2 показывает нашу точку зрения графически. Чтобы уравнять запоминаемость визуальных и слуховых стимулов, нам нужно было сделать визуальные стимулы почти неузнаваемыми.Участники были намного лучше в классификации / идентификации слуховых стимулов, чем деградированные визуальные стимулы (треугольники, правая ось и ). Это согласуется с асимметрией между визуальной и слуховой обработкой. Стимулы одинаковой запоминаемости не одинаково различимы. Сильно идентифицируемые слуховые стимулы плохо запоминаются.

Обсуждение

Из этих результатов видно, что производительность памяти слухового распознавания заметно уступает памяти визуального распознавания при выполнении этой задачи.Обратите внимание, что мы не утверждаем, что долговременная слуховая память в целом обеднена. Ясно, что какая-то форма долговременной слуховой памяти позволила нашим участникам идентифицировать стимулы как чайники, собак и так далее. Более того, с практикой люди могут запоминать большие объемы слухового материала (например, музыку). Поразительными аспектами экспериментов с исходной картинной памятью являются скорость и легкость, с которой сложные зрительные стимулы, кажется, переходят в долговременную память. Сотни или тысячи изображений, просматриваемых в течение нескольких секунд за раз, доступны для последующего распознавания.Именно этот аспект памяти кажется менее впечатляющим при прослушивании. Напрашиваются два объяснения. Слуховые объекты могут фундаментально отличаться от визуальных объектов. По своей физике или психофизике они могут быть менее запоминающимися, чем их визуальные аналоги. С другой стороны, слуховая память может существенно отличаться / меньше зрительной памяти. Нам может просто не хватать способности запоминать больше, чем несколько слуховых объектов, какими бы запоминающимися они ни были, когда они представлены один за другим в быстрой последовательности.В любом случае маловероятно, что кто-то найдет 1000 звуков, которые можно запомнить с точностью до их визуальных аналогов.

Материалы и методы

участников.

Всего в экспериментах приняли участие сто тринадцать участников (в возрасте 18–54 лет). Для каждого условия было 12 участников, всего 11 условий / экспериментов. Каждый участник прошел тест Исихара на дальтонизм и имел нормальное или скорректированное зрение.Все участники дали информированное согласие, утвержденное IRB Partners Healthcare Corporation, и получили компенсацию в размере 10 долларов в час за свое время.

Стимулы.

В эксперименте 1 стимулы собирали с помощью портативного записывающего устройства (Panasonic PV-GS180) или получали из коммерчески доступной базы данных (SoundSnap). В эксперименте 2 стимулы были собраны с SoundSnap.com. В эксперименте 3 музыкальные клипы поступали из коллекций сотрудников лаборатории. Песни загружались в WavePad и извлекались клипы продолжительностью от 7 до 15 секунд.Использованные речевые клипы были взяты из различных подкастов, полученных в Интернете, а также были загружены в WavePad для получения 5-15-секундных клипов. Ухудшенные визуальные изображения, использованные в эксперименте 4, были получены от A. Torralba (Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс). Список используемых стимулов представлен на нашем сайте: search.bwh.harvard.edu.

Экспериментальные блоки.

Эксперименты с памятью состояли из учебного блока и тестового блока. В блоке исследования участники слушали или просматривали набор аудиоклипов или аудиоклипов и соответствующие им изображения / имена (60–66 клипов) в течение примерно 10 минут.Их инструкции заключались в том, чтобы просто внимательно изучить клипы и попытаться сохранить их в памяти, насколько это возможно. В тестовом блоке участникам был представлен еще один набор роликов (60–64 ролика), половина из которых была повторена из блока исследования (старый), а половина — никогда ранее (новый). Участников просили проводить различие «старое / новое» после каждого испытания. Обратите внимание, что в одном из условий экспериментов с памятью основная парадигма осталась прежней, но участникам были представлены только визуальные образы (только картинки).Эксперименты по присвоению имен / классификации состояли из одного блока продолжительностью около 20 минут. Участникам показывали каждый стимул в течение 5 секунд, а затем они вводили название того, что они слышали / видели, из предоставленного списка (102–110 имен).

Аппарат.

Каждый эксперимент проводился на компьютере Macintosh под управлением MacOS 9.2 под управлением Matlab 7.5.0 и Psychophysics Toolbox версии 3.

Благодарности

Мы благодарим Кристину Чанг, Карлу Эванс, Яира Пинто, Од Оливу и Барбару Шинн-Каннингем за полезные комментарии и предложения по проекту, а также Антонио Торральба за предоставленные изображения с ухудшенными характеристиками, использованные в эксперименте 4.Эта работа частично финансировалась NIMH-775561 и AFOSR-887783.

Сноски

  • 1 Кому следует направлять корреспонденцию. Эл. Почта: jmwolfe {at} rics.bwh.harvard.edu
  • Вклад авторов: M.A.C., T.S.H. и J.M.W. спланированное исследование; M.A.C. проведенное исследование; M.A.C., T..S.H. и J.M.W. проанализированные данные; и M.A.C., T.S.H. и J.M.W. написал газету.

  • Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

  • Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

  • ↵ * d ′, стандартный индекс обнаруживаемости, полученный из теории обнаружения сигналов (7), вычисляется на основе частоты совпадений и ложных тревог. Поскольку данные о частоте ложных срабатываний не доступны для всех ранних исследований памяти изображений, мы также сообщаем о частоте совпадений.

  • ↵ † Обратите внимание, что 5 участников участвовали в обоих условиях эксперимента 4, но им было разрешено выполнить условие классификации только после выполнения условия запоминания.

Я не умею запоминать то, что слышу

В следующий раз, когда что-то, что вы слышите, попадает в одно ухо и выходит из другого, у вас есть встроенное оправдание.Просто возложите вину за это на свое ахиллово ухо — слабость, которая кроется не в пятке мифического героя, а в реальном способе, которым мозг обрабатывает звук и память.

Это предложение исследования Университета Айовы, в котором сравнивается, насколько хорошо мы что-то запоминаем, в зависимости от того, видим ли мы это, слышим или касаемся.

Доцент кафедры психологии и нейробиологии Эми Поремба и аспирант Джеймс Бигелоу попросили сотню студентов принять участие в двух связанных экспериментах. В первом студенты слушали звуки, смотрели на изображения и держали предметы.Затем, после интервала от одной до 32 секунд, их спрашивали, совпадают ли различные стимулы с исходными или отличаются от них. Во втором эксперименте учеников попросили вспомнить звуки, изображения и предметы через час, день, а затем через неделю. В обоих случаях слуховые воспоминания учащихся шли последними, намного отставая от тактильных и визуальных воспоминаний, которые учащиеся вспоминали примерно на том же уровне. Чем дольше истекло время, тем больше становился разрыв, при этом слуховая память отставала все дальше и дальше от других типов памяти.

«Наша слуховая память не так прочна, как мы могли бы думать», — говорит Поремба. «Мы думаем, что умеем объединять все органы чувств», но эксперимент показывает, что тактильная и зрительная память легко превосходит слуховую.

Результаты также предполагают, что мозг обрабатывает тактильные и зрительные воспоминания с помощью аналогичного механизма, но слуховая память обрабатывается по-разному. По словам Бигелоу, это имеет потенциальные последствия для понимания эволюции человеческого мозга, поскольку слуховая память обезьян и шимпанзе также отстает от их тактильной и визуальной памяти.

See Me, Feel Me

Что касается «здесь и сейчас», исследование содержит возможные приложения для преподавания и обучения. «Это подчеркивает важность мультисенсорного обучения и показывает, что тактильные ощущения могут быть очень важны», — говорит Джон Блэк, профессор Кливленда Э. Доджа с факультета человеческого развития педагогического колледжа Колумбийского университета. Современная технология, сочетающая мультисенсорные и мультимедийные компоненты, такие как планшеты, планшеты и электронные учебники, требует от учащихся касаться экрана и перемещать их пальцами для доступа к видео, озвучиванию и дополнительному тексту, что может обеспечить мультисенсорную обработку.«Это не для того, чтобы преуменьшить важность вербального, но это подчеркивает, что мы не должны забывать о других аспектах. Вам нужно их все».

Действительно, исследование является напоминанием о том, что нам необходимо задействовать все органы чувств, «чтобы способствовать обучению и памяти», — говорит Джанет Брэйн, специалист по проблемам обучаемости из Нью-Йорка. Такой подход уже является «отличительной чертой большинства инструкций по чтению, проводимых с детьми с дислексией».

Технологии могут помочь

Наряду с Блэком она обнаружила, что технологии предоставляют много возможностей для мультисенсорного обучения.Интерактивная компьютерная графика и видео, которые добавляют больше смысла в микс, могут «сделать визуальные подсказки намного сильнее» и «улучшить зрительную память», — говорит она, — а также могут увеличить продолжительность концентрации внимания. Другими словами, чем разнообразнее вы сталкиваетесь с материалом и взаимодействуете с ним, тем больше вероятность, что вы его запомните.

И если вам нужен практический пример того, что может произойти, когда вы используете в обучении в первую очередь одно — а не несколько — чувств, Брэйн указывает на когда-то повсеместный подход к обучению иностранным языкам, известный как аудиоязычный метод.Одна из причин его неоднозначного успеха, как предполагает Брэйн, заключается в том, что языковые лаборатории, которые играли центральную роль в этом подходе, могли создать своего рода слуховой вакуум, когда студенты часами слушали аудиозаписи и упражнения с предложениями. Меньше внимания уделялось соединению услышанных слов с объектами, которые помогли бы придать смысл словам и предложениям в упражнении — например, передать яблоко, когда ученики изучают французское слово, обозначающее фрукт, pomme.

Последний вывод можно сделать из китайской пословицы, скажем Поремба и Бигелоу: «Я слышу и забываю; я вижу и помню.«

Почему важна рабочая память? | Рабочая память и обучение | Понятно

Вы когда-нибудь ходили в магазин без списка, думая, что запомните все, что вам нужно… но когда вы приходили домой, обнаруживали, что забыли несколько вещей? Если да, то вы столкнулись с ограничениями рабочая память . Рабочая память — это мысленная записка, которую мы используем, чтобы отслеживать информацию до тех пор, пока она нам не понадобится.

Рабочая память — ключ к обучению. Вот пять способов, которыми дети используют рабочую память для обучения.

1. Рабочая память и доступ к информации

Существует два типа рабочей памяти: слуховая память и зрительно-пространственная память. Вы можете думать об этих навыках с точки зрения создания видео. Слуховая память записывает то, что вы слышите, а визуально-пространственная память фиксирует то, что вы видите. Но на этом сходство рабочей памяти с созданием видео заканчивается.

Когда вы создаете видео, визуальная и слуховая информация сохраняется для безопасного хранения и может быть воспроизведена, когда вам нужно получить к ней доступ.Во время съемок необязательно обращать внимание на детали. С другой стороны, рабочая память сохраняется не только для дальнейшего использования. К нему необходимо получить доступ и немедленно «воспроизвести» — даже если поступает новая информация и ее необходимо включить.

Представьте, что учитель читает задачу по математике. Дети должны уметь держать в голове все числа, определять, какую операцию использовать, и одновременно создавать письменные математические задачи.

Детям со слабой рабочей памятью сложно ухватить и удержать поступающую информацию.Это означает, что у них меньше материала для работы, когда они выполняют задание.

В классе математики они могут знать, как выполнять различные вычисления. Однако у них возникают проблемы со словами. Трудно прислушиваться к ключевым словам, которые указывают, какую операцию использовать, и в то же время запоминать числа, которые необходимо вставить в уравнение.

2. Рабочая память и запоминание инструкций

Дети полагаются как на входящую информацию, так и на информацию, хранящуюся в рабочей памяти, для выполнения действий.Если у них слабая рабочая память, сложно совмещать и то, и другое. Это может затруднить выполнение многоступенчатых инструкций. Детям со слабой рабочей памятью трудно помнить о том, что будет дальше, пока они делают то, что приходит сейчас. Например, ваш ребенок может быть не в состоянии мысленно «вернуться» и вспомнить, какое предложение учитель хотел записать, одновременно пытаясь вспомнить, как правильно произносить слова в этом предложении.

3. Рабочая память и внимание

Часть мозга, отвечающая за рабочую память, также отвечает за поддержание внимания и концентрации.Здесь навыки рабочей памяти помогают детям вспомнить, на что им нужно обращать внимание. Возьмем, к примеру, решение задачи с делением в столбик. Вашему ребенку нужна рабочая память не только для того, чтобы придумать ответ, но и для того, чтобы сосредоточиться на всех этапах его достижения.

Детям со слабой рабочей памятью сложно удержаться на задании, чтобы добраться до конечного результата. Вы можете думать об этом как об обучении, эквивалентном тому, чтобы войти в комнату и забыть, что вы пришли за ней.

4.Рабочая память и обучение чтению

Рабочая память отвечает за многие навыки, которые дети используют при обучении чтению. Слуховая рабочая память помогает детям удерживать звуки, издаваемые буквами, достаточно долго, чтобы произносить новые слова. Зрительная рабочая память помогает детям запомнить, как выглядят эти слова, чтобы они могли узнавать их на протяжении всего предложения.

При эффективной работе эти навыки избавляют детей от необходимости озвучивать каждое слово, которое они видят. Это помогает им читать без колебаний и свободно читать.Обучение чтению не является таким гладким процессом для детей со слабой рабочей памятью.

5. Рабочая память и изучение математики

Способность решать математические задачи зависит от ряда навыков, которые строятся друг на друге, как строительные блоки. Блок внизу — самый важный в стеке — это способность распознавать и воспроизводить паттерны. Это основа для следующего блока: видеть закономерности в числах, чтобы решать и запоминать основные математические факты.

С этого момента дети накапливают информацию о словесной проблеме в своей голове; Затем они используют эту информацию для создания числового предложения для решения проблемы. В конечном итоге это приводит к способности запоминать математические формулы.

Что не дает блокам опрокинуться, так это способность запоминать, упорядочивать и визуализировать информацию — все это может быть трудным для ребенка со слабыми навыками рабочей памяти.

Хорошие новости: есть способы помочь.

Слабая рабочая память создает препятствия для обучения.Но есть способы обойти эти препятствия. Можешь попробовать ускорители рабочей памяти например, игральные карты или нумерация направлений. С вашей помощью и поддерживает в школе , ваш ребенок может развить навыки рабочей памяти, поэтому обучение станет менее сложной задачей.

Точность зрительной и слуховой памяти

Было проведено три эксперимента для измерения верности представлений слуховой памяти и сравнения верности представлений слуховой и зрительной памяти.Верность была проверена путем сравнения характеристик на двух разных типах фольги во время теста памяти: новые объекты, которые категорически отличались от любого из исследуемых объектов, и образцы, которые принадлежали к той же категории, что и изучаемый объект. Эксперимент 1 был проведен, чтобы убедиться, что различимость восприятия между старыми предметами и образцами была аналогичной. В экспериментах 2–4 мы исследовали различия в представлениях слуховой и зрительной памяти, измеряя, как точность представлений слуховой и зрительной памяти изменяется со временем.

Метод

Участников

Семьдесят четыре студента (15 в Эксперименте 1, 20 в Эксперименте 2, 20 в Эксперименте 3 и 19 в Эксперименте 4) приняли участие в этом эксперименте. Участники не сообщали об известных нарушениях слуха, имели нормальное или скорректированное до нормального зрение и получали компенсацию за свое время. Размер выборки был выбран таким же или большим, чем тот, который использовался в других исследованиях, изучающих слуховую и зрительную память распознавания (например,г., Коэн и др., 2009).

Стимулы

Стимулы для задания зрительной памяти состояли из 96 изображений обычных предметов. Изображения фазы исследования представляли собой 64 категориально различных объекта (например, собака, яблоко). Изображения тестовой фазы состояли из половины изображений фазы исследования. Были использованы еще 16 новых объектов из фольги, которые были категориально отличными изображениями от изображений, использованных на этапе исследования (например, вакуум), и были использованы 16 образцов объектов из фольги, которые были разными образцами из той же категории, что и изображения, использованные на этапе исследования ( е.г., другая порода собак). Зрительные стимулы были приблизительно 8 × 8 дюймов на мониторе компьютера с плоским экраном с углом обзора приблизительно 25 ° .

Стимулы для задания слуховой памяти состояли из 96 звуков окружающей среды, каждый из которых соответствовал одной из картинок (например, звук лая собаки соответствовал зрительному образу лая собаки). Как и в случае со зрительными стимулами, звуки фазы исследования представляли собой 64 категориально различных объекта.Звуки фазы тестирования состояли из половины звуков фазы исследования, 16 новых звуковых объектов, которые были категорически отличны от звуков, используемых на этапе исследования, и 16 типовых звуковых объектов, которые были разными экземплярами из той же категории, что и звуки, представленные во время фазы исследования. . Все звуки были длительностью 5000 мс, оцифрованы с частотой дискретизации 44,1 кГц, согласованы по среднеквадратичной амплитуде, отфильтрованы на шум и отключены во избежание резких переходных процессов.

Процедура

В эксперименте по восприятию дискриминации (эксперимент 1) все участники выполнили задание на визуальную и слуховую дискриминацию (порядок уравновешивался между участниками), в котором последовательно предъявлялись пары стимулов.Задача слушателей заключалась в том, чтобы пометить каждую пару как «одинаковую» или «разную», нажав соответствующую клавишу ответа. В различных испытаниях было 16 возможных пар образцов стимулов (например, собака A и собака B). 16 пар были представлены шесть раз (по три раза в каждом порядке), в результате было проведено 96 различных испытаний. В тех же испытаниях каждый стимул был соединен сам с собой (например, собака А и собака А). 32 возможные пары были повторены трижды, чтобы уравнять количество одинаковых и разных испытаний. Всего было 192 испытания, которые были представлены случайным образом и разделены на два блока, чтобы дать возможность сделать короткий перерыв для отдыха.Между испытаниями был интервал 500 мс.

В экспериментах с памятью (эксперименты 2–4) все участники выполнили задачу на зрительную память и задачу на слуховую память (порядок был уравновешен между участниками). Каждая задача памяти начиналась с учебного блока, за которым следовал тестовый блок (т. Е. Исследование и тестовый блок выполнялись в одной модальности, слуховой или визуальной, перед завершением исследования и тестового блока в другой модальности). На рисунке 1 представлена ​​схема примеров испытаний.Во время блока исследования участникам были представлены каждое изображение или звук в течение 5000 мс, и их проинструктировали попытаться сохранить изображение или звук в памяти, насколько это возможно. Все испытуемые получали одни и те же стимулы во время блока исследования, испытания не повторялись, а стимулы предъявлялись в случайном порядке. Участникам было предложено нажать клавишу «Ввод», чтобы просмотреть следующее изображение или услышать следующий звук. Следующий стимул предъявлялся через 500 мс после нажатия клавиши. На выполнение учебного блока ушло около 10 минут.

Рис. 1

Во время блока исследования 64 картинки (в задаче на зрительную память) или звуки (в задаче на слуховую память) были представлены по одному длительностью 5000 мс каждое. Во время тестового блока было представлено одно изображение или звук, и участники должны были указать, были ли изображение или звук «старыми» или «новыми». В старом состоянии изображение / звук были представлены во время блока исследования. В условиях новой фольги изображение / звук категорически отличалось от любого стимула, представленного во время блока исследования.В состоянии образца фольги изображение / звук было новым образцом из той же категории, что и стимул, представленный во время блока исследования

.

Во время тестового блока каждому участнику в случайном порядке были представлены 64 изображения или звуки, половина из которых была представлена ​​в учебном блоке, а половина из которых была фольгой (16 были образцами фольги, относящимися к тому же базовому уровню). категории как ранее изученные объекты и 16 были новыми фольгами, которые были категорически отличны от любого из изученных объектов).Участникам было предложено классифицировать каждое изображение или звук как «старое» или «новое», нажимая соответствующую клавишу на клавиатуре. Между испытаниями тестовых блоков был интервал 500 мс. На выполнение тестового блока ушло примерно 10 минут. В эксперименте 2 исследование и блок испытаний были завершены в один и тот же день. В эксперименте 3 исследование и тестовый блок были завершены в день 1, затем тест памяти был повторен через 2 дня (т. Е. В день 3). В эксперименте 4 исследование и тестовый блок были завершены в день 1, затем тест памяти был повторен через 7 дней (т.е.е., день 8).

Результаты и обсуждение

Эксперимент 1: Восприятие различения

Выполнение задачи распознавания оценивалось путем подсчета процента правильных оценок в одинаковых и разных испытаниях и путем расчета доли совпадений (ответ «Разные» в разных испытаниях) и ложных тревог (ответ «Разные» в одних и тех же испытаниях) для каждой группы участников. Значения d ‘рассчитывались путем вычитания преобразования z-показателя частоты ложных тревог из преобразования z-показателя частоты совпадений.Процент правильных оценок показал, что визуальные и слуховые образцы были в высокой степени различимы: производительность была на максимальном уровне по визуальной задаче (среднее = 97,6% в тех же испытаниях и 98,7% в разных испытаниях) и слуховой задаче (среднее = 97,9% правильных в тех же испытаниях. и 98,8% правильных ответов в разных испытаниях). Простые значения d в задаче визуального и слухового различения также были высокими (средние значения были 4,52 и 4,46 соответственно). T-тест для парных выборок показал отсутствие существенной разницы в d ‘баллах, t (14) =.68, с. > .05.

Эксперимент 2: Тест памяти в тот же день

В экспериментах 2–4 эффективность теста памяти оценивалась путем вычисления процента правильных оценок в тесте памяти для старой, новой фольги и образцовых условий фольги. Процент правильных оценок был представлен в ANOVA внутри субъектов с типом памяти (зрительная, слуховая) и зондом памяти (старая, образцовая фольга, новая фольга) в качестве факторов. Для запланированных сравнений между тремя условиями использовалась поправка на наименьшую значимость разницы.

Как видно на рис. 2, зрительная память была значительно лучше, чем слуховая (среднее значение = 95% и 80,1% соответственно). Эта разница способствовала значительному эффекту типа памяти, F (1, 19) = 53,95, p <0,001, η 2 p = 0,74. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями, демонстрирующими, что производительность зрительной памяти значительно лучше, чем производительность слуховой памяти.

Рис. 2

Средний процент правильных ответов по тесту на зрительную и слуховую память в Эксперименте 2 (* указывает на значительную разницу между новым и образцом фольги). Планки погрешностей представляют стандартную ошибку среднего значения

.

Были различия в верности представлений зрительной и слуховой памяти. Это было подтверждено основным эффектом зонда памяти: F (2, 38) = 7,15, p = 0,002, η 2 p =.27 и взаимодействием между датчиком памяти и типом памяти: F (2, 38) = 3,27, p = 0,049, η 2 p = 0,15. Запланированные сравнения не выявили различий между типами зондов зрительной памяти: процент правильных результатов теста зрительной памяти был высоким во всех условиях зонда (средние значения: старый = 94%, новая фольга = 97,2%, образец фольги = 93,8%). Высокая производительность для всех типов проб памяти в визуальной задаче указывает на то, что визуальные представления памяти достаточно точны и детализированы.Однако производительность слуховой задачи не была одинаковой для разных типов пробников памяти. Эффективность нового зонда с памятью из фольги (среднее значение = 86,6%) было значительно выше, чем у образца зонда из фольги (среднее значение = 72,8%). Точная работа на образце зонда из фольги потребует хранения подробного представления, поэтому низкая точность в этом состоянии указывает на то, что представления слуховой памяти не так высоки по точности, как представления визуальной памяти.

Эксперимент 3: Тест с отложенной памятью на 3-й день

Как видно на рис.3, зрительная память была лучше, чем слуховая в день 1 (среднее значение = 94% и 78% соответственно). Это способствовало значительному влиянию типа памяти, F (1, 19) = 95,7, p <0,001, η 2 p = 0,83. Однако разница между зрительной и слуховой памятью уменьшилась на 3-й день (среднее значение = 65,7% и 61,7% соответственно), и не было значительного влияния типа памяти, F (1, 19) = 1,00, p >.05.

Рис. 3

Средний процент правильных ответов по тесту отложенной зрительной и слуховой памяти в Эксперименте 3 (* указывает на значительную разницу между новым и образцом фольги). Планки погрешностей представляют стандартную ошибку среднего значения

.

Были различия в точности типов пробников памяти при тестировании памяти в тот же день: был основной эффект пробника памяти, F (2, 38) = 15,79, p <0,001, η 2 p =.45 и взаимодействие между датчиком памяти и типом памяти, F (2, 38) = 5,77, p = 0,006, η 2 p = 0,23. Как и в эксперименте 2, образец производительности показал, что представления зрительной памяти имеют более высокую точность, чем представления слуховой памяти. Запланированные сравнения не выявили различий между типами датчиков зрительной памяти (среднее значение: старый = 92%, новая фольга = 96,8%, образец фольги = 93,4%), но точность слухового распознавания была выше у новой фольги (среднее = 85.6%), чем в образце состояния фольги (среднее значение = 70,3%), p <0,05.

В день 3 картина производительности памяти была совершенно иной. Был основной эффект от датчика памяти, F (2, 38) = 24,54, p <0,001, η 2 p = 0,56, но не было значительного взаимодействие между датчиком памяти и типом памяти, F <1. Запланированные сравнения показали, что характер работы в различных условиях проверки памяти был сходным в тестах зрительной и слуховой памяти.Процент правильных ответов в старых условиях (среднее значение = 80,2% по зрению и 76,1% по прослушиванию) был значительно лучше, чем результативность в новом состоянии фольги (среднее значение = 65,3% по зрению и 63,1% по прослушиванию), и производительность в новом состоянии фольги. был значительно лучше, чем производительность в образце состояния фольги (среднее значение = 51,6% по зрению и 46% по прослушиванию), p <0,05. Образец производительности для всех типов зондов памяти в зрительной и слуховой задаче указывает на то, что визуальные представления памяти точны и детализированы только во время теста памяти в тот же день.Со временем визуальные и слуховые репрезентации становятся схожими в деталях, и оба типа репрезентаций в памяти являются концептуальными, основанными на содержании.

Эксперимент 4: Тест с отложенной памятью на 8-й день

Как видно на рис. 4, зрительная память снова была лучше, чем слуховая, в тесте памяти в тот же день (среднее значение = 94,9% и 79,9% соответственно). Это способствовало значительному эффекту типа памяти в день 1, F (1, 18) = 89.9, p <0,001, η 2 p = 0,83. Однако существенной разницы между зрительной и слуховой памятью на 8-й день не было (средний процент правильных результатов теста памяти составил 70,3% и 66,1% соответственно), F (1, 18) = 3,38, p > 0,05 .

Рис. 4

Средний процент правильных ответов при тесте на задержку зрительной и слуховой памяти в эксперименте 4 (* указывает на значительную разницу между новым и образцом фольги).Планки погрешностей представляют стандартную ошибку среднего значения

.

Как и в экспериментах 2 и 3, образец производительности показал, что представления зрительной памяти имеют более высокую точность, чем представления слуховой памяти. В первый день пробник памяти имел основной эффект: F (2, 36) = 10,1, p <0,001, η 2 p = 0,36. Взаимодействие между датчиком памяти и типом памяти, F (2, 36) = 2.49, p = 0,09, η 2 p = 0,12, не имеет значения; тем не менее, запланированные сравнения выявили разные модели выполнения теста зрительной и слуховой памяти: не было различий между типами датчиков памяти во время теста зрительной памяти (средние значения: старый = 94,4%, новая фольга = 98,4%, образец фольги = 92,1%. ), но точность слухового распознавания была выше в новом состоянии фольги (среднее значение = 88,2%), чем в состоянии образца (среднее значение = 74.3%), p <0,05.

На 8-й день картина производительности памяти была аналогична результатам теста отложенной памяти в эксперименте 3. Был основной эффект от Memory Probe, F (2, 36) = 14,0, p <0,001 , η 2 p = 0,44, и нет значительного взаимодействия между датчиком памяти и типом памяти, F <1.

Добавить комментарий