Социальные явления виды: Какие бывают социальные явления? — ответ на Uchi.ru — ШПИЛЬКИ

Содержание

ДЮРКГЕЙМ • Большая российская энциклопедия

ДЮРКГЕ́ЙМ (Durkheim) Эмиль (15.4.1858, Эпиналь – 15.11.1917, Париж), франц. социолог, один из создателей социологии как науки, профессии и предмета преподавания. Окончил Высшую нормальную школу в Париже (1882). Преподавал в лицеях Санса, Сен-Кантена и Труа; ун-тах Бордо (1887–1902, проф. с 1896) и Парижа (1902–17). Основатель и глава французской социологической школы, группировавшейся вокруг основанного им в 1898 ж. «L’Année sociologique» («Социологический ежегодник»).

Науч. мировоззрение Д. сформировалось под влиянием Р. Декарта, Ш. Л. Монтескьё, Ж. Ж. Руссо, И. Канта, О. Конта, Г. Спенсера, франц. философов Ш. Ренувье и Э. Бутру. В противовес интуитивизму и интроспекционизму «философии жизни» он обосновывал необходимость распространения принципов рационализма и детерминизма на познание социальных явлений, применения в социальных науках объективных методов по образцу естеств. наук. Гл. методологич. принцип социологии Д. – «социальные факты нужно рассматривать как вещи», т. е. на основе их признаков, фиксируемых внешним образом, подобно тому как это происходит с науч. познанием явлений природного мира. Из социологии, как и из др. наук, следует устранить все «предпонятия», т. е. понятия, сформировавшиеся вне науки.

Согласно Д., социальная реальность так же фундаментальна и «прочна», как и др. виды природной реальности. Поэтому она также не поддаётся произвольному манипулированию, и управлять ею можно, лишь опираясь на её собственные тенденции и закономерности. Обосновывая самостоятельность социологии, её особое и даже доминирующее положение среди наук о человеке, он доказывал, что общество – это реальность особого рода, которая не сводится к биопсихич. реальности индивидов. Отсюда его критика биологич. и психологич. объяснений в социологии и требование «чисто» социологич. объяснения: социальные факты должны объясняться др. социальными фактами, а не процессами, происходящими в психике и поведении индивидов. При этом социология в значит. мере совпадает с «коллективной психологией», отличной от психологии индивида и основанной на идее специфич. характера общества, группы и др. форм социальности. По Д., общество – результат взаимодействия индивидов, но, раз возникнув, этот результат существует уже как самостоят. реальность, обладающая собств. свойствами и оказывающая, в свою очередь, более или менее сильное воздействие на индивидов. В кн. «Правила социологического метода» (1895) (в рус. пер. – «Метод социологии») он утверждал, что социальные факты, составляющие предмет социологии, отличаются двумя признаками: они находятся вне индивидов и оказывают на них принудительное воздействие. Подобными признаками обладают, в его истолковании, самые разл. формы социальности: «коллективные представления», «коллективное сознание», «коллективные чувства», «священное» (в противовес «светскому») и т. п.

Философско-антропологич. концепция Д. основана на представлении о человеке как о двойственном существе, в котором сложным образом взаимодействуют и борются два начала: индивидуальное и социальное. Первое представляет биопсихич. природу человека и выражается в разного рода индивидуальных потребностях, импульсах, аппетитах и т. п.; второе – в социальных правилах, нормах, институтах, ценностях, символах и т. д. Второе, естественно, не может существовать без первого; первое же нуждается во втором, в социальной (групповой) принадлежности, идентичности и социальном регулировании, без чего потребности и устремления человека носят беспредельный, необузданный, разрушительный и саморазрушительный характер.

В кн. «О разделении общественного труда» (1893) Д. обосновывал положение о том, что осн. функция разделения труда (понимаемого в широком смысле как социальная деятельность) состоит в формировании и поддержании социальной солидарности. В архаических («сегментарных») обществах существует «механическая солидарность», основанная на «коллективном сознании», целиком поглощающем индивидуальные сознания. В развитых обществах она уступает место «органической солидарности», основанной на разделении труда, функциональной взаимозависимости и взаимообмене. «Коллективное сознание» здесь сохраняется, но действует в более ограниченной сфере; его предписания становятся более общими и неопределёнными, что порождает индивидуальные различия и разнообразие их истолкований. Разделение труда может не порождать солидарности тогда, когда оно является «анормальным», т. е. «аномическим» (никак не регламентируемым), принудительным или недостаточно эффективным в функциональном отношении.

В работе «Самоубийство» (1897), построенной на анализе статистич. данных, Д., отвергая психологич., психиатрич. и др. распространённые объяснения самоубийств, связывает их количество со степенью интеграции и ценностно-нормативной регуляции общества или социальной группы. Он анализирует три осн. типа самоубийства: «эгоистическое», являющееся следствием ослабления социальных связей индивида; «альтруистическое», происходящее из-за крайнего поглощения индивида обществом; «аномическое», возникающее в результате ценностно-нормативного вакуума (аномии) в обществе (четвёртый тип – «фаталистское» самоубийство, выступающее как симметричный антипод «аномического», как результат чрезвычайной «зарегулированности» социальной жизни, Д. лишь называет в качестве гипотетического). В каждом обществе, по Д., существуют определённые «суицидогенные течения» и соответствующая степень предрасположенности к самоубийствам. Преодолеть аномию, характерную для современных ему индустриальных обществ, он считал возможным посредством всемерного развития института профессий и проф. групп, или корпораций, возрождающих в новой форме цеховую организацию европ. Средневековья. Занимая промежуточное положение между семьёй и государством, эти группы призваны выполнять функцию общины, моральной среды для индивидов.

В труде «Элементарные формы религиозной жизни» (1912) Д. на основе анализа тотемич. культов австрал. аборигенов исследовал социальные истоки и функции религии, а также социальное происхождение форм мышления и категорий сознания. Отвергая мифологич. , анимистическую и др. теории происхождения и сущности религии, он интерпретировал её как совокупность верований и действий, касающихся священных объектов, которые противостоят светским (мирским) объектам. Религия, по Д., – это система символов, представляющих в той или иной форме общество, группу и др. социальные образования, которые являются реальными и подлинными адресатами всех религ. культов. Любой объект, независимо от его внутр. свойств, может стать священным, если он символизирует общество (социальную группу и т. п.). Гл. социальные функции религии, согласно Д., – создание и воссоздание сплочённости и идеалов, стимулирующих обществ. развитие. С его точки зрения, социологич. подход к религии предполагает признание истинности всех религ. систем, поскольку все они так или иначе выражают социальную реальность. Этот подход означает также отсутствие принципиального различия между традиц. религ. культами в собств. смысле и гражд. культами: и те и другие относятся к священным сущностям, символизирующим социальные отношения, они выполняют одинаковые социальные функции.

Д. сочетал эволюционистский и структурно-функциональный подходы к изучению социальных явлений. Первая тенденция проявилась у него гл. обр. в типологии обществ, в понимании сложных обществ как комбинаций простых, в объяснении социальных институтов посредством обращения к их «элементарным» формам. Вместе с тем, соединив присущий биоорганич. школе в социологии взгляд на общество как на интегрированное целое, состоящее из взаимозависимых частей, с идеей специфичности социальной реальности, Д. разработал один из первых вариантов структурного функционализма в социологии, социальной и культурной антропологии. Под социальной функцией он понимал соответствие того или иного явления определённой потребности социальной системы и требовал отличать функции от сознательно формулируемых и декларируемых целей.

Д. в своих исследованиях стремился сочетать теоретич. и эмпирич. подходы к изучению социальных явлений. В отличие от конфликтной теории общества (К. Маркс, некоторые варианты социального дарвинизма), он рассматривал социальную жизнь прежде всего как сферу солидарности и согласия.

Осн. вклад Д. в социальную науку состоит в трактовке общества как ценностно-нормативной системы, как системы символов, обеспечивающих интеграцию и взаимодействие между людьми. Его исследования оказали огромное влияние на последующее развитие теоретич. социологии, разл. отраслей социологич. знания, а также на др. социальные и гуманитарные науки. Его науч. творчество по-прежнему является объектом многочисл. исследований и продолжает рассматриваться как актуальное.

§ 4. Педагогические явления – вид социальных явлений

Педагогические явления – учитель, ученик, воспитатель, воспитанник – составляют один из видов социальных явлений. Этот вид порожден реальными отношениями взрослых и детей, возникающими при организации и осуществлении передачи опыта взрослых детям, и еще не стал предметом изучения в педагогике. Хотя социальные явления и их специфические системные качества давно открыты и история их изучения насчитывает уже почти 150 лет[1].

К. Маркс, изучая социальные явления, установил, что индивидуумы, исполняющие государственные (общественные) функции, должны рассматриваться по своему социальному, а не частному (индивидуальному) качеству, так как только в этом случае социальное явление может быть познано. Но это положение осталось не замеченным, не востребованным психологами и педагогами, а его несоблюдение привело к отождествлению социальных качеств индивидуума с индивидуумом, с человеком как единством природных и социальных качеств.

Необходимость специального выделения социальных явлений была установлена К. Марксом при анализе научной позиции, в которой общественные явления рассматривались с точки зрения человека как природного существа. Так, например, экономист и философ П. Прудон, придерживающийся такой позиции, утверждал: «Для общества разницы между капиталом и продуктом не существует, различие это совершенно субъективно, оно существует лишь для индивидов» [155, c. 216]. На что К. Маркс заметил: «То, что г-н Прудон говорит здесь о капитале и продукте, означает у него, что с точки зрения общества не существует никакой разницы между капиталистами и рабочими, в то время как эта разница как раз и существует только с точки зрения общества» [155, c. 216]. И далее продолжил: «Нет ничего более неправильного, чем тот способ, которым пользуются и экономисты, и социалисты, когда рассматривают общество под углом его экономических условий… Так называемое рассмотрение с точки зрения общества сводится лишь к тому, что упускаются из виду те различия, которые как раз и выражают общественное отношение. Общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу. [Рассуждать подобно Прудону] равносильно тому, как если бы кто-нибудь захотел сказать: с точки зрения общества не существует ни рабов, ни граждан; и те, и другие – люди. На самом же деле людьми они являются вне общества. Быть рабом или быть гражданином – это общественные определения, отношения человека А к человеку В. Человек А как таковой – не раб. Он – раб в обществе и посредством общества» [155, с. 215 – 216].

Итак, раб и гражданин – это «общественные определения», которые возможны только в обществе, где отношения между людьми строятся на господстве и подчинении. Эти отношения и выражают сами люди, являющиеся субъектами этих отношений: субъект – раб, субъект – гражданин. За пределами такого общества, или, точнее, вне пределов этих отношений, нет ни раба, ни гражданина, ни соответствующих им субъектов. Поскольку же общество продолжает свое развитие, то, очевидно, на смену одним отношениям пришли другие, появились и другие субъекты, например субъект – рабочий, субъект – капиталист и т. д.

Аналогичный подход к таким явлениям намечен В. П. Кузьминым: «…Человек одновременно выступает как член семьи, представитель отдельного класса, представитель определенной нации, народа; вместе с тем является гражданином определенного государства; наконец, в определенном смысле он выступает как представитель общечеловеческой культуры… В конечном итоге конкретный человек оказывается непременным элементом всех этих разнопорядковых общественных образований. Очевидно, что его специфические качества (семейные, национальные, классовые, принадлежность к определенному государству и т. п.) не могут быть объяснены из самого человека как конкретного индивида, но должно быть понято каждое из той системы, которая обусловливает именно данное качество» [80, c. 53 – 54].

Здесь необходимо заметить, что особенность рассмотрения социальных качеств человека заключается, прежде всего, в том, чтобы разграничить, отделить их от природных качеств человека. Чтобы установить или открыть сущности явлений, названные словами «учитель», «воспитатель», «ученик», «воспитанник», необходимо осознать, что они представляют социальные функции, возникшие в результате отношений между людьми.

Такая попытка имела место и в психологии, и в педагогике. Так, например, попытка разграничения социального в отношениях между людьми и его необходимость представлена в изложении психолога Е. А. Климова и вытекает из практики, он пишет: «Занимаясь практической профконсультацией учащихся старших классов, мы быстро замечаем следующий «упрямый» факт: обращаясь к нам за советом, учащийся, в сущности, перестает быть учащимся – мы его не учим в обычном значении этого слова, а, наоборот, должны создать у него мнение, что мы ничего ему не предписываем, ничего от него не будем требовать, не будем «ловить» его на каких-либо ошибках…. (Важно, чтобы «учащийся» был предельно откровенен, правильно относился к психодиагностическим процедурам, рекомендациям старшего в роли профконсультанта.) Итак, возникла некоторая реальность, которую мы мысленно фиксируем как нечто новое, хотя и продолжаем называть ее неподходящим теперь уже словом «учащийся». На самом деле это «выбирающий профессию». Можно придумать или использовать какое-то особое слово для обозначения этой возникшей в нашем опыте своеобразной реальности. Таким словом может быть, например, «оптант». Пусть нам пока не ясно, следует ли встреченное явление из каких-либо общих положений, принципов, теорий психологии или педагогики, морали, права (и в этом смысле наш «упрямый» факт не имеет еще как бы разрешения на «прописку» в науке). И поэтому мы отнесем его не к категории совершенных теоретических объектов, но эмпирических полуобъектов» [64, c. 121 – 122]. Рассмотрим это высказывание более внимательно.

Человек, посещающий старший класс средней школы, пришел не в учебное заведение, поэтому и не намерен проявлять или осуществлять какие-то учебные (отношения) действия. Да в этом и нет никакой необходимости. Люди же, к которым он пришел, называя его мысленно или относясь к нему мысленно как к учащемуся (ученику), фактически не обучают его и не намерены проявлять учебных действий. Следовательно, нет никаких причин для появления между ними учебных отношений. Таким образом, ни с той, ни с другой стороны нет оснований для проявления учебных действий и возникновения учебных отношений. Но так как и те, и другие – люди, то они как-то действуют, точнее, взаимодействуют между собой. В этом взаимодействии реализуются какие-то отношения, но, конечно, не учебные. Поскольку же эти отношения новые, то и проявляющие эти отношения, также должны быть новыми, или, точнее, другими. Взрослые, или старшие, исполняют роль профконсультантов (у них, как у социального явления, уже есть имя), а роль выбирающих профессию выполняют дети. Это и есть действительные социальные реальности, с которыми люди имеют дело на каждом шагу своей социальной жизни.

Несмотря на то, что это действительные реальности повседневной социальной жизни, Е. А. Климов замечает, что «пока не ясно, следует ли встреченное явление из каких-либо общих положений, принципов, теорий психологии или педагогики, морали, права (и в этом смысле наш «упрямый» факт не имеет еще как бы разрешения на прописку в науку)». Со своей стороны, должны заметить, что «встреченное явление» не следует из каких-либо «общих положений, принципов, теорий психологии или педагогики». И не может из них следовать по той простой причине, что это реальное социальное явление, которое, как и другие социальные явления, существует (появляется и исчезает) в обществе по законам социума, существующим задолго до появления науки психологии или педагогики. А научные положения, принципы, теории должны объяснить подобные явления и помочь людям замечать, различать эти явления и соответствующим для этих явлений образом способствовать их правильному функционированию и развитию.

С одной стороны, Е. А. Климов утверждает, что учащийся, пришедший в профконсультационный пункт, перестает быть учащимся и оказывается (становится) «выбирающим профессию». Этот фиксируемый им «факт не имеет еще как бы разрешения на «прописку» в науке». С другой стороны, в профконсультационный пункт на самом деле приходит не ученик, а ребенок: ребенок, пришедший в школу, в ней становится учеником. Имеет ли этот факт «прописку» в педагогической науке и что значит прописаться в науке? Если считать пропиской наличие сущностного определения понятия или признанного в качестве термина, то обратившись к педагогическим текстам, мы не найдем такого термина. Следовательно, данный факт «ученик» как и «выбирающий профессию» не имеет «разрешения на прописку». На этот факт почему-то не обращается внимание, хотя факт, что ребенок в школе становится учеником, и факт, что в консультационном пункте ребенок становится выбирающим профессию, имеют одинаковую природу происхождения.

В примере, приведенном Климовым, консультанты не рассматривают первый ярус разграничения явлений ребенок – ученик, а начинают со второго яруса, учащийся (ученик) – выбирающий профессию, поскольку говорят, что учащийся (ученик) перестает быть учащимся. Это невозможно: ученик не может перестать быть учеником. Дело в том, что в школе ребенок, выполняя учебную деятельность (социальную функцию), является учеником. Но прекращая ее выполнять, ребенок перестает быть учеником. Поэтому в профконсультационный пункт приходит не ученик, а ребенок, и именно он затем становится выбирающим профессию, но не ученик.

Если вернуться к описанному автором случаю фиксирования появления социального явления – «оптант», увидим, что отношения в профконсультации были иными, поэтому были и соответствующие отношениям люди: выбирающий профессию и консультирующий. И ничего в этом необычного нет. Это норма социальной жизни социально образованных людей – становиться субъектами тех или иных социальных отношений.

Так, например, В. В. Краевский замечал: «…Движение научной мысли в познании явлений обучения по необходимости должно начинаться на социальном уровне. Социальный уровень – первичный, тот, с которого должен начинаться анализ явлений обучения, социальная природа которого никогда не должна упускаться из виду[2]…» [74, c. 54]. Поскольку же обучение отнесено к социальным явлениям, то «учитель», «ученик», как реализующие обучение явления, должны быть отнесены к социальным явлениям. Но следующее его высказывание, что «учитель и ученик при таком подходе выступают в процессе реализации проекта как носители определенных социальных функций, определяемых социальным же отношением…» [74, c. 54], вызывает сомнение в том, что учитель и ученик для автора высказывания являются социальными явлениями. Называя учителя и ученика «носителями социальных отношений», он фактически выводит и учителя, и ученика из социальной сферы, предполагая, очевидно, что учитель и ученик – это соответственно взрослый и ребенок, которые как люди действительно могут быть носителями социальных функций (явлений). И далее, представляя, каким должно быть описание обучения на уровне сущности, он говорит: «…В исходной точке восхождения к конкретному ученик выступает не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» абстракция (выделено нами. – В. П. и Т. П.), которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему, определяемую понятиями, отражающими сущность обучения. В этой системе учащийся будет определен лишь с функциональной стороны: как объект преподавания и субъект учения» [74, c. 168]. В данном высказывании еще содержится ошибочное представление об ученике как объекте, но вместе с тем содержание высказывания позволяет сделать аналогичный вывод и об учителе, а именно: при описании учителя на уровне сущности он выступает не как реальный, живой человек, взрослый, а «как весьма «тощая» абстракция». Несмотря на то, что здесь говорится о различии ребенка и ученика (ребенок природное явление, а ученик – социальное) и ученик представляется абстракцией (понятием системы обучения), уже в следующем предложении Краевский говорит об учащемся (ученике) как о человеке (ребенке), определяет его как субъекта учения, стирая различие между учеником и ребенком, отождествляя их. То есть, с одной стороны, различие между человеком (ребенком) и учеником утверждается, а с другой – это различие игнорируется.

Подход к ученику и учителю как к абстракциям не получил в педагогике развития из-за того, что различие между учеником и ребенком, учителем и человеком не доведено до содержательного термина.

[1] «Раскрытие особой качественной определенности социальных явлений, вычленение ее специфики – одно из важных открытий марксизма, имеющее большое значение для дальнейшего развития всего научного знания. Различие между природными и социальными качествами есть различие особого рода» [80, c. 75]. В этой книге В. П. Кузьмин дал корректный научный анализ данному открытию, к ней мы и отсылаем читателя.

[2] Кстати, здесь В. В. Краевский ссылается на К. Маркса: «…и при теоретическом методе субъект – общество – должен постоянно витать перед нашим представлением как предпосылка» [115, c. 38].

Информация для студентов и преподавателей

«Мы предоставляем надежные, доступные и точные рецензируемые учебные пособия, которые отражают мнение экспертов — все на языке, понятном студентам университета!»

Крис Дрю, доктор философии
Основатель и главный редактор

О курсе «Уверенность в написании эссе»

Что говорят мои ученики

«ЛЮБЛЮ, ЛЮБЛЮ, ЛЮБЛЮ Крис. Один из лучших учителей, которые у меня когда-либо были. Мне нравится его легкий и понятный стиль преподавания».

Джессика Т.
Студент социальных наук

«Я был так впечатлен поддержкой и присутствием Криса. Крис такой вовлеченный, поддерживающий и энергичный. Я бы не учился так же хорошо, как в университете, без его замечательного руководства и энтузиазма».

Салли Р.
Бакалавр педагогических наук Студент

«Крис поддерживает и очень эффективно учит. У него отличный способ объяснить суть и разбить все на мелкие кусочки. Он изо всех сил старается помочь своим ученикам стать лучше».

Кристин С.
Молодежная студентка

«Крис выходит за рамки любого другого учителя, которого я когда-либо имел, очень доступный и в курсе всех мельчайших деталей. Большое спасибо Крису».

Джеймс Л.
Бакалавр гуманитарных наук Студент

Take the Essay Writing Course

As Featured In

The Economist

Readers Digest

Times Higher Education

eLearn Magazine

Browse the Site

Academic Writing Навыки

Поиск

Советы по учебе в колледже

Поиск

Руководства по тематическому исследованию

Поиск

Поиск руководств по изучению

Top Academic Writing Ride
Практические советы о том, как написать введение для вашего следующего эссе.

Как избежать прокрастинации во время учебы
Вот 11 научно обоснованных советов о том, как не отвлекаться от учебы.
Как начать эссе (если не знаешь, что написать)
Иногда первое предложение самое сложное. Вот ваше решение.
Как найти научные источники в Интернете (бесплатно)
Простое руководство по поиску научных источников, необходимых для вашей следующей статьи.
Моя идеальная формула структуры абзаца
Это один из моих самых больших и лучших приемов для написания потрясающих глубоких эссе.
Должны ли вы получить Grammarly? Вот мое мнение.

Я смотрю на аргументы с обеих сторон этой темы.
Как перефразировать как профессионал, чтобы получить высшие оценки
Перефразировать сложно, но с помощью этой простой формулы я превратил это в искусство.
Как отредактировать эссе, чтобы получить на 13% более высокие оценки
Исследования показывают, что правильное редактирование повысит вашу оценку на 13%.

ДЮРКГЕЙМ • Большая российская энциклопедия

§ 4. Педагогические явления – вид социальных явлений

Информация для студентов и преподавателей

Browse the Site

Добавить комментарий Отменить ответ