Теория жана пиаже: Теория когнитивного развития Ж. Пиаже: ключевые понятия

Жан Пиаже

Биография

Жан Вильям Фриц Пиаже́ — швейцарский психолог и философ, автор работ по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития, основатель Женевской школы генетической психологии.

В детстве Жан Пиаже настолько сильно интересовался биологией, что уже к 15 годам опубликовал несколько статей по моллюскам. В результате ему предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Музее естественной истории Женевы. К 20 годам он стал признанным малакологом. В 1918 году Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Университете Невшателя.

В период обучения Пиаже увлекся психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переехал из Швейцарии в Париж и начал преподавать в школе, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ.

Помогая обрабатывать результаты IQ-теста, Пиаже заметил, что маленькие дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны взрослым.

В дальнейшем он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей.

В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию и возглавил Института Руссо в Женеве.

В 1923 году он женился на Валентин Шатенау. У пары было трое детей, которых Пиаже изучал с самого рождения.

В 1929 году Пиаже принимает приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Каждый год он составлял речи для Совета МБП и Международной конференции по народному образованию, а в 1934 году заявил, что «только образование способно спасти наше общество от возможного краха, моментального или постепенного».

1955—1980 годах Пиаже возглавлял Международный центр генетической эпистемологии.   

В 1979 году ученому присудили премию Бальцана за вклад в социально-политическую науку. 
Жан Пиаже умер в 1980 году и был похоронен в Женеве.

Научное наследие — Теория когнитивного развития

Пиаже не соглашался, что знания могут быть навязаны при помощи подкрепления. Его теория когнитивного развития утверждала, что дети активно самостоятельно конструируют знания в процессе манипуляции и исследования реального окружающего мира.

Будучи биологом, знакомым с работами Дарвина, он положил в основу своей теории биологическое понятие адаптации. Как тело адаптируется к окружающей среде, так и структуры мозга развиваются для того, чтобы приспособиться к окружающему миру и отражать его.

Понимание мира детьми и взрослыми сильно отличается. Пиаже показал, что маленькие дети, например, не понимают, что спрятанный объект — любимая игрушка или даже мама — продолжает существовать. Младенец считает, что если он чего-то не видит, то этого нет.

И лишь впоследствии, соотнося свои идеи со своим опытом (игрушка снова появляется — значит, она продолжала существовать, когда младенец ее не видел), он приходит к построению логичных выводов, заменяя ими предыдущие ошибочные.

Пиаже в результате многочисленных экспериментов пришел к выводу, что мышление дошкольников во многом определяется ошибочной логикой. Например, большинство детей до 7 лет считают, что количество жидкости меняется, если ее переливают в емкости другой формы.

Пиаже показал, что дети со временем исправляют эти ложные представления, взаимодействуя с реальным миром и сравнивая получаемую в ходе этого взаимодействия информацию со своим пониманием свойств объектов.

Пиаже считал, что дети конструируют новые знания на основе полученного опыта с помощью процессов ассимиляции (лат. assimilatio — «уподобление») и аккомодации (лат. accommodatio — «приспособление»).

Если полученный ребенком опыт не вступает в противоречие с уже имеющимися представлениями об окружающем мире (подобен ему) и вписывается в существующую рамку, то его результаты (например, полученные опытным путем знания) усваиваются им в процессе ассимиляции.

Если новый опыт ребенка от взаимодействия с окружающей средой не укладывается в существующую рамку детских представлений, то его усвоение требует перестройки мышления с целью приспособления к новым условиям, и это происходит в процессе аккомодации (приспособления всего организма к новым условиям).

Понимание, выстраиваемое в процессе аккомодации на ощущении ошибочности своих предыдущих представлений, приводит к созданию новой картины мироустройства в сознании ребенка, более сложной и объективной.

Теория Пиаже показывает, что дети по мере развития мозга и приобретения опыта проходят в своем развитии четыре стадии, отличающиеся друг от друга способами мышления.

Стадии когнитивного развития Пиаже

Стадия	Период развития	Описание
Сенсомоторная	От рождения до 2 лет	Когнитивное развитие младенцев начинается с исследования ими окружающего мира с помощью своих чувств (зрения, слуха, обоняния, осязания) и движений. Младенцы придумывают способы решения сенсомоторных проблем: например, как повернуть рычаг, чтобы услышать звучание музыкальной шкатулки, как найти спрятанные игрушки, как положить предметы в емкости и вынуть их оттуда
Дооперационная	2—7 лет	Дети-дошкольники для обозначения своих открытий используют символы, в этот период развивается речь и появляется игра с воображаемыми сюжетами. Однако детскому мышлению еще не хватает логики двух следующих стадий
Стадия конкретных операций	11 лет и старше	Мышление детей становится логичным. Дети школьного возраста уже понимают, что объем жидкости не изменяется при переливании ее в другую емкость. Они способны классифицировать объекты по определенным критериям. Но на этой стадии мышление ребенка еще не абстрактно и не достигает мышления взрослых
Стадия формальных операций	11 лет и старше	У детей появляется способность к абстрактному мышлению, что позволяет им оперировать символами, не являющимися объектами реального мира, например математическими символами. Они способны размышлять о достижениях науки, а не только о самых очевидных проблемах окружающего мира

Теория когнитивного развития Пиаже убедила специалистов в существовании активной позиции детей в приобретении знаний, а также в том, что мышление и умственные способности детей содержат неисчерпаемые возможности по усвоению знаний.

Пиаже исследовал понимание детьми как физического, так и социального мира. Представление Пиаже о стадиях развития инициировало проведение множества исследований детских представлений о мире, о самих себе, других людях и взаимоотношениях между ними.

Теория Пиаже стимулировала развитие образовательных программ дошкольного образования, которые строились на основе обучения через открытие и непосредственный контакт с окружающей средой.

Теория Пиаже в 50‑е годы XX века запустила новый эволюционный виток развития общей философии конструктивизма, зародившейся еще в 20‑е годы, и легла в основу современной философии детского развития.

В статье использованы материалы из «Википедии»

Вернуться к списку

Когнитивная теория Пиаже: плюсы и минусы

Вопросом развития интеллекта человека от раннего младенчества до его зрелости задавались многие ученые: Н.Б. Шумаков, Дж. Браунер, Л.С. Выготский и другие. Весьма продуктивно над этой темой, еще в 1960 г., поработал швейцарский психолог и философ Жан Пиаже.

Он весьма подробно рассмотрел процесс развития мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), до того, как оно воплотится в речи. Именно его эпистемологическое учение позволило сформулировать целый ряд понятий из раздела психологии развития. Это учение открывает тайны развития отдельно взятой человеческой единицы от ее появления на свет и до самой смерти.

Возвращаясь к развитию конкретного индивидуума, Пиаже утверждал, что оно реализуется в двух процессах: ассимиляции (т.е. действие по имеющимся психологическим шаблонам в новой ситуации) и аккомодации (т. е. когда имеющиеся знания видоизменяются в результате изменения внешних требований и условий).

Стадии развития мышления по Пиаже

Теория Пиаже позволила выделить ряд стадий развития человека. Рассмотрим их подробнее:

Сенсомоторная стадия (От 0 до 2 лет). Характеризуется невербальным уровнем развития ребенка. Информация приходит, главным образом из его органов чувств. Ребенок учится анализировать движение предметов (например, следить за движением мяча), в результате чего его мир становится более контролируемым и предсказуемым.

Предоперациональная стадия (от 2 до 7 лет). В это время дети в процессе мышления пользуются речью, но без большого участия логики и рассуждений, а большей частью интуитивно. Слова, обозначающие предмет, в этом возрасте воспринимаются как часть самого предмета. Кроме того, на этой стадии развития ярко проявляется детский эгоцентризм (ребенок не в состоянии понять и принять точку зрения другого). Вот почему они часто отказываются выполнять просьбы и советы других людей.

Конкретная операциональная стадия (от 7 до 11 лет). Ребенок осваивает понятие инвариантности, т.е. к нему приходит осознание того, что количество вещества всегда постоянно (например, если вылить воду из стакана в графин, ее количество не изменится). Также к детям приходит понимание пространства, времени и числа. Размышляя над конкретным вопросом, ребенок мыслит логически. Еще одним немаловажным качеством в этом возрасте является обратимость мышления (т.е. ребенок понимает что трижды пять будет пятнадцать, также, как и пятью три).

Стадия формальных операций. В это время мышление ребенка приобретает больше абстрактных и символических понятий, таких как «интеллигентность», «лицемерие», «авторитаризм». На этой стадии ребенок размышляет над самими мыслями, а потому склонен признавать наличие другой точки зрения, отличной от его. Они становятся склонными к восприятию различных гипотез (что было бы, если бы…). Его мышление начинает приобретать взрослые очертания.

Появляются зачатки индуктивного (способность из нескольких частных предпосылок сделать общие выводы) и дедуктивного (способность из общего положения вывести частное) мышления. Это позволяет осваивать ему сложные науки (физику, математику, философию). Следует отметить, что это нарабатывается в результате обучения и работы над собой, но не в следствии естественного биологического созревания.

Плюсы и минусы когнитивной теории Пиаже

Достоинства и недостатки теории Пиаже хорошо сформулировал советский психолог Л.С. Выготский. Он отметил, что на фоне традиционных теорий детской психологии, концепции Пиаже являются весьма передовыми, поскольку изучают высшие формы поведения. Но, вместе с тем, Пиаже применил устаревший подход к показателям развития человека как биологическим процессам, а это должно искажать их корректное понимание.

Психолог отметил, что Пиаже занимался развитием ребенка как индивидуальный процесс, контролируемый внутренними ресурсами, вне его среды существования и исторического и культурного развития. Ряд других советских психологов упрекнули Пиаже в игнорировании того факта, что уже первые шаги на пути к своему развитию ребенок осуществляет общаясь с окружающими его взрослыми, которые корректируют поведение ребенка по своему усмотрению. А это значит что социум существенно влияет на отношения ребенка с внешним миром. На смену формулы Пиаже «ребенок — предмет», его последователи вывели формулу «Ребенок — взрослый — предмет».

Предоперационная стадия по Пиаже (возраст 2–7 лет): определение и примеры

Предоперационная стадия — это вторая стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия начинается примерно в два года и длится примерно до семи лет. В этот период дети мыслят на символическом уровне, но еще не используют познавательные операции.

Мышление ребенка на этом этапе до- (до) операций. Это означает, что ребенок не может использовать логику или трансформировать, комбинировать или разделять идеи (Пиаже, 19 лет). 51, 1952).

Развитие ребенка состоит из накопления опыта о мире посредством адаптации и продвижения к (конкретной) стадии, когда он может использовать логическое мышление.

В конце этой стадии дети могут мысленно представлять события и объекты (семиотическая функция) и участвовать в символической игре.

Оглавление

ключевые характеристики

Центрирование

Центрирование – это тенденция сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации в данный момент времени. Когда ребенок может сосредоточиться более чем на одном аспекте ситуации, в то же время у него есть способность децентрироваться.

На этом этапе детям трудно думать более чем об одном аспекте любой ситуации одновременно; и у них есть проблемы с децентрацией в социальной ситуации, как и в несоциальных контекстах.

Эгоцентризм

Эгоцентризм относится к неспособности ребенка увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Эгоцентричный ребенок предполагает, что другие люди видят, слышат и чувствуют точно так же, как ребенок.

В теории развития Жана Пиаже это особенность дооперационного ребенка. Мысли и общение детей обычно эгоцентричны (т. е. о самих себе).

Игра

В начале этого этапа вы часто видите, что дети участвуют в параллельной игре. То есть они часто играют в одной комнате с другими детьми, но играют рядом с другими, а не с ними.

Каждый ребенок поглощен своим внутренним миром, а речь эгоцентрична. То есть основная функция речи на этом этапе — экстернализировать мышление ребенка, а не общаться с другими.

Ребенок еще не понял социальной функции ни языка, ни правил.

Символическая репрезентация

Ранний предоперационный период (2-3 года) характеризуется резким увеличением использования детьми символической функции.

Это способность превращать одну вещь — слово или объект — в нечто иное, чем она сама. Язык, пожалуй, самая очевидная форма символизма, которую демонстрируют маленькие дети.

Однако Пиаже (1951) утверждает, что язык не способствует когнитивному развитию, а просто отражает то, что ребенок уже знает, и мало способствует новым знаниям. Он считал, что когнитивное развитие способствует развитию речи, а не наоборот.

Притворяться (или символически) Играть

Малыши часто притворяются людьми, которыми они не являются (например, супергероями, полицейскими), и могут играть эти роли с реквизитом, который символизирует объекты реальной жизни. Дети также могут придумать воображаемого товарища по играм.

«В символической игре маленькие дети совершенствуют свои знания о людях, объектах и ​​действиях и таким образом создают все более сложные представления о мире» (Борнштейн, 1996, стр. 293).

По мере развития дооперациональной стадии эгоцентризм снижается, и дети начинают получать удовольствие от участия другого ребенка в своих играх, и «давай притворимся», игра становится более важной.

Чтобы это сработало, потребуется какой-то способ регулирования отношений каждого ребенка с другим, и из-за этой потребности мы видим начало ориентации на других с точки зрения правил.

Анимизм

Это вера в то, что неодушевленные предметы (такие как игрушки и плюшевые мишки) имеют человеческие чувства и намерения. Под анимизмом Пиаже (1929) понимал, что для дооперационального ребенка мир природы жив, сознателен и имеет цель.

Пиаже выделил четыре стадии анимизма:

1. В возрасте до 4 или 5 лет ребенок верит, что почти все живо и имеет цель.
2. На втором этапе (5-7 лет) цель имеют только движущиеся предметы.
3. На следующем этапе (7-9 лет) живыми считаются только объекты, которые движутся самопроизвольно.
4. На последнем этапе (9-12 лет) ребенок понимает, что живы только растения и животные.

Искусственность

Это убеждение в том, что определенные аспекты окружающей среды создаются людьми (например, облака в небе).

Необратимость

Это невозможность обратить направление последовательности событий в исходную точку.

Задание «Три горы»

Жан Пиаже использовал задание «Три горы» (см. рисунок ниже), чтобы проверить, эгоцентричны ли дети. Эгоцентричные дети предполагают, что другие люди увидят тот же вид на три горы, что и они.

Согласно Пиаже, в возрасте 7 лет мышление перестает быть эгоцентричным, так как ребенок может видеть больше, чем свою собственную точку зрения.

Цель : Пиаже и Инхельдер (1956) хотели выяснить, в каком возрасте дети децентрируются, т. е. перестают быть эгоцентричными.

Метод: Ребенку показывают изображение трех гор; самая высокая гора покрыта снегом. На вершине другой несколько деревьев, а на вершине третьей церковь. Ребенок стоит с одной стороны витрины, а с другой стороны от нее кукла.

Ребенку разрешили пройтись вокруг модели, посмотреть на нее, затем сесть сбоку. Затем куклу помещают на разные позиции на столе.

Ребенку показывают изображения сцены с разных точек зрения и просят выбрать вид, который лучше всего соответствует тому, что кукла может «видеть».

Затем ребенку показывают 10 фотографий гор, сделанных с разных точек, и просят указать, на какой из них изображен вид куклы.

Пиаже предположил, что если ребенок правильно выбрал карточку с видом куклы, он не был эгоцентричным. Эгоцентризм проявлял ребенок, который выбирал карточку с изображением увиденного.

Находки – Обычно четырехлетний ребенок сообщает о том, что можно увидеть с его точки зрения, а не о том, что можно увидеть с точки зрения куклы.

Шестилетние дети лучше осведомлены о других точках зрения, но все же склонны выбирать неправильную. Это свидетельствует об эгоцентризме, поскольку ребенок предполагал, что кукла «видела» горы так же, как и он.

Четырехлетние дети почти всегда выбирали картинку, изображающую то, что они могли видеть, и не показывали, что взгляд куклы будет отличаться от этого.

Шестилетние дети часто выбирали картинку, отличную от их собственной точки зрения, но редко выбирали правильную картинку с точки зрения куклы. Только семи- и восьмилетние дети последовательно выбирали правильную картинку.

Заключение – В возрасте 7 лет мышление больше не является эгоцентричным, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Оценка . Было высказано предположение, что задачи Пиаже на этом этапе могли недооценивать способности ребенка из-за ряда факторов, включая сложный язык, незнакомые материалы, отсутствие контекста и неверное истолкование детьми намерений экспериментатора.

В более поздних исследованиях были предприняты попытки более четко задавать вопросы и представлять ситуации, с которыми дети могут легче разобраться
.

Критическая оценка

Исследование куклы-полицейского

Мартин Хьюз (1975) утверждал, что задача с тремя горами не имеет смысла для детей и усложняется тем, что дети должны сопоставлять вид куклы с фотографией.

Хьюз придумал задачу, которая понятна ребенку. Он показал детям модель, состоящую из двух пересекающихся стен, куклы-мальчика и куклы-полицейского. Затем он поместил куклу-полицейского в разные положения и попросил ребенка спрятать куклу-мальчика от полицейского.

Хьюз сделал это, чтобы убедиться, что ребенок понял, о чем его спрашивают, поэтому, если он/она делал ошибки, их объясняли, и ребенок пытался снова. Интересно, что было сделано очень мало ошибок.

Эксперимент начался. Хьюз принес вторую куклу-полицейского и поместил обеих кукол в конце двух стен, как показано на иллюстрации выше.

Ребенка попросили спрятать мальчика от обоих полицейских, то есть он должен был учитывать две разные точки зрения. 9В выборку 0003

Hughes вошли дети в возрасте от трех с половиной до пяти лет, из которых 90 процентов дали правильные ответы. Даже когда он придумал более сложную ситуацию, с большим количеством стен и третьим полицейским, 90 процентов четырехлетних детей добились успеха.

Это показывает, что к четырем годам дети в значительной степени утратили свое эгоцентрическое мышление, потому что они способны принимать точку зрения другого. Эксперимент «

Хьюза» позволил им продемонстрировать это, потому что задача имела смысл для ребенка, а задача Пиаже — нет. Предположение, что различия в «значении», которое дети приписывают ситуации, может привести к тому, что они сдадут или не сдадут задание.

Задание «Вертушка»

В тесте на эгоцентризм Борке (1975) ребенку даются две идентичные модели трехмерной сцены (использовалось несколько разных сцен, включая разное расположение игрушечных людей и животных и модель горы, похожая на Пиаже и Инхельдера). Одна из моделей установлена ​​на поворотном столике
, поэтому ее может легко повернуть ребенок.

После практического занятия, на котором ребенок знакомится с материалами и идеей смотреть на вещи с точки зрения другого человека, вводится кукла (в исследовании Борке это был персонаж Гроувера из «Улицы Сезам», программы, дети были знакомы).

Куклу Гроувера поместили так, чтобы она «смотрела» на модель с определенной точки зрения, и ребенку было предложено поворачивать другую модель до тех пор, пока его взгляд на модель не совпадет с тем, что мог видеть Гроувер.

Borke (1975) обнаружил, что с помощью модели «горы» трехлетние дети выбирали правильный вид в 42% случаев, а четырехлетние дети выбирали правильный вид в 67% случаев. С другими дисплеями точность трехлетних детей увеличилась до 80%, а четырехлетних — до 9.3%.

Ограничения в мышлении ребенка

Пиаже сосредоточил большую часть описания этой стадии на ограничениях в мышлении ребенка, определив ряд умственных задач, которые дети, по-видимому, не в состоянии выполнить.

К ним относятся неспособность к децентрации, сохранению, пониманию серийности (неспособность понять, что объекты могут быть организованы в логическую последовательность или порядок) и выполнять задачи включения.

Дети на предоперационном этапе способны сосредоточиться только на одном аспекте или измерении проблемы (т. е. на концентрации). Например, предположим, что вы расположили два ряда блоков таким образом, что ряд из 5 блоков длиннее, чем ряд из 7 блоков.

Дети, находящиеся в предоперационном периоде, обычно могут сосчитать кубики в каждом ряду и назвать число, содержащееся в каждом. Однако, если вы спросите, в каком ряду больше, они, скорее всего, скажут, что это тот, который образует более длинный ряд, потому что они не могут одновременно сосредоточиться и на длине, и на количестве. Эта неспособность к децентрации способствует дооперационному эгоцентризму ребенка.

Сохранение — это понимание того, что что-то остается неизменным в количественном отношении, даже если его внешний вид меняется. Говоря более технически, консервация — это способность понять, что перераспределение материала не влияет на его массу, количество или объем.

Возможность решения этой и других «сохранительных» задач сигнализирует о переходе к следующему этапу.

Итак, что эти задачи говорят нам об ограничениях предоперационного мышления в целом?

Пиаже сделал ряд связанных выводов:

1. Понимание этих ситуаций «связано с восприятием». По изменениям во внешнем виде материалов ребенок делает вывод, что изменение произошло.
2. Мышление «сосредоточено» на одном аспекте ситуации. Дети замечают изменения уровня воды или длины глины, не замечая, что одновременно с этим изменились и другие аспекты ситуации.
3. Мышление сосредоточено на состояниях, а не на преобразованиях. Дети не могут отследить, что произошло с материалами, и просто делают интуитивное суждение, основанное на том, как они выглядят «сейчас».
4. Мышление «необратимо» в том смысле, что ребенок не может понять, что обратное преобразование вернет материал в исходное состояние. Обратимость — важнейший аспект логического (операционального) мышления более поздних стадий.

Ссылки

Борке, Х. (1975). Возвращение к горам Пиаже: изменения в эгоцентрическом ландшафте. Психология развития, 11(2) , 240.

Пиаже, Дж. (1929). Представление ребенка о мире . Лондрес, Рутлдж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1951). Эгоцентрическая мысль и социоцентрическая мысль. Ж. Пиаже, Социологические исследования , 270-286.

Пиаже, Дж., и Кук, М.Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Международного университета.

Пиаже, Дж., и Инхелдер, Б. (1956). Детское представление о пространстве . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Хьюз, М. (1975). Эгоцентризм у дошкольников . Неопубликованная докторская диссертация. Эдинбургский университет.

Тамис-ЛеМонда, К.С., и Борнштейн, М.Х. (1996). Вариации в детской исследовательской, несимволической и символической игре: объяснительная многомерная структура. Успехи в исследованиях младенчества, 10 , 37-78.

Джером Брунер

Конструктивизм Теория обучения и философия образования

Конструктивизм — это теория обучения, которая подчеркивает активную роль учащихся в построении собственного понимания. Вместо пассивного получения информации учащиеся размышляют о своем опыте, создают мысленные представления и включают новые знания в свои схемы. Это способствует более глубокому обучению и пониманию.

Конструктивизм — это «подход к обучению, согласно которому люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом учащегося» (Elliott et al. , 2000, стр. 256).

Развивая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное построение значения учащимся посредством опыта, и что на значение влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

Содержание

Принципы конструктивизма

Знание создается, а не является врожденным или пассивно усвоенным.

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение конструируется, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения.

Это предварительное знание влияет на то, какие новые или модифицированные знания человек получит из нового учебного опыта (Phillips, 1995).

Обучение – это активный процесс.

Второе понятие состоит в том, что обучение является активным, а не пассивным процессом.

Пассивный взгляд на обучение рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который нужно наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся создают смысл только посредством активного взаимодействия с миром (например, экспериментов или решения проблем в реальном мире).

Информация может быть получена пассивно, но понимание невозможно, так как оно должно исходить из установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, связанными с обучением.

Джон Дьюи ценил контексты и проблемы реальной жизни как образовательный опыт. Он считал, что если учащиеся только пассивно воспринимают проблему и не переживают ее последствия осмысленным, эмоциональным и рефлексивным образом, они вряд ли будут адаптировать и пересматривать свои привычки или создавать новые привычки или будут делать это только поверхностно.

Все знания социально сконструированы.

Обучение — это социальная деятельность — это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла». Для Выготского среда, в которой растут дети, влияет на то, как они думают и о чем думают.

Таким образом, все преподавание и обучение – это вопрос обмена и обсуждения общественно установленных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие проистекает из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнеры совместно конструируют знания.

Все знания индивидуальны.

Каждый учащийся имеет свою точку зрения, основанную на существующих знаниях и ценностях.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или занятие может привести к различному обучению каждого ученика, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание конструируется социально.

Фокс (2001, стр. 30) утверждает:

1. Хотя люди имеют свою личную историю обучения, тем не менее они могут делиться общими знаниями, и
2. Хотя образование представляет собой социальный процесс, на который сильно влияют культурные факторы, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.
3. Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменения, и знания, хранящиеся у отдельных людей, не являются жесткой копией какого-то социально сконструированного шаблона. Изучая культуру, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме.

Конструктивистская теория утверждает, что знание может существовать только в человеческом разуме и не обязательно должно соответствовать реальности реального мира (Дрисколл, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться разработать свою собственную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Воспринимая каждый новый опыт, учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию, и, следовательно, будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

Типы конструктивизма

Как правило, этот континуум делится на три широкие категории: Когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже; социальный конструктивизм, основанный на творчестве Льва Выготского; и радикальный конструктивизм.

По данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знание — это то, что активно создается учащимися на основе их существующих когнитивных структур. Таким образом, обучение связано с их стадией когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.

Согласно социальному конструктивизму, обучение — это процесс сотрудничества, а знания развиваются в результате взаимодействия людей со своей культурой и обществом.

Социальный конструктивизм был развит Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что:

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).

Понятие радикального конструктивизма было разработано Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются через чувства.

Учащиеся строят новые знания на основе имеющихся знаний. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, создаваемые людьми, ничего не говорят нам о реальности, а только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знание изобретается, а не открывается.

Радикальный конструктивизм также утверждает, что нет прямого доступа к объективной реальности и что знание можно понять только через субъективную интерпретацию человеком своего опыта.

Эта теория утверждает, что люди создают свое собственное понимание реальности и что их знания всегда неполны и субъективны.

Реальность, сконструированная человеком, все время модифицируется и взаимодействует, чтобы соответствовать онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину». (Эрнест, 19 лет94, с. 8)

Социальный конструктивизм	Когнитивный конструктивизм	Радикальный конструктивизм
Знания создаются посредством социальных взаимодействий и сотрудничества с другими.	Знание строится с помощью психических процессов, таких как внимание, восприятие и память.	Знание конструируется человеком посредством его субъективного опыта и взаимодействия с миром.
Учащийся является активным участником построения знаний, а обучение представляет собой социальный процесс.	Учащийся активно решает проблемы, конструируя знания посредством умственных процессов.	Учащийся является единственным создателем знаний и смысла, а их реальность субъективна и постоянно развивается.
Учитель способствует обучению, предоставляя возможности для социального взаимодействия и сотрудничества.	Учитель предоставляет учащимся информацию и ресурсы для построения собственного понимания.	Учитель побуждает учащегося задавать вопросы и размышлять над своим опытом, чтобы построить собственные знания.
Обучение — это социальный процесс, который включает в себя сотрудничество, переговоры и размышления.	Обучение — это индивидуальный процесс, который включает такие психические процессы, как внимание, восприятие и память.	Обучение — это индивидуальный и субъективный процесс, который включает осмысление собственного опыта.
Реальность социально сконструирована и субъективна, и не существует одной объективной истины.	Реальность объективна и существует независимо от учащегося, но учащийся конструирует свое собственное понимание ее.	Реальность субъективна и постоянно развивается, и не существует одной объективной истины.
Например: совместная групповая работа в классе.	Например: Решение математической задачи с использованием мыслительных процессов.	Например: размышление о личном опыте для создания смысла и понимания.

Подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе различных методов и приемов обучения, ориентированных на учащихся, которые контрастируют с традиционным образованием, при котором знания просто пассивно передаются учителями ученикам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Конструктивизм — это способ обучения, при котором вместо того, чтобы просто говорить ученикам, во что им верить, учителя побуждают их думать самостоятельно. Это означает, что учителя должны верить, что ученики способны думать и придумывать собственные идеи. К сожалению, в Америке еще не все учителя в это верят.

Основная обязанность учителя — создать среду для совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель выступает в роли посредника в обучении, а не инструктора.

Учитель следит за тем, чтобы он/она понимал ранее существовавшие концепции учащихся, и направляет деятельность на их рассмотрение, а затем опирается на них (Oliver, 2000).

Использование строительных лесов является ключевой особенностью эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе формирование подмостков может включать в себя моделирование навыка, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

Каковы особенности конструктивистского класса?

В конструктивистском классе особое внимание уделяется активному обучению, сотрудничеству, рассмотрению концепции или проблемы с разных точек зрения, размышлению, ориентированности на учащихся и аутентичной оценке, что способствует осмысленному обучению и помогает учащимся построить собственное понимание мира.

Tam (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской среды обучения, которые необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделят полномочия.

3) Роль учителя – фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных учащихся.

Традиционный класс	Конструктивистский класс
Высоко ценится строгое соблюдение установленного учебного плана.	Удовлетворение вопросов и интересов учащихся приветствуется.
Обучение основано на повторении.	Обучение является интерактивным, основанным на том, что учащийся уже знает.
Ориентация на учителя.	Ориентирован на студентов.
Учителя распространяют информацию среди учащихся; учащиеся являются получателями знаний (пассивное обучение).	Учителя ведут диалог с учениками, помогая ученикам формировать собственные знания (активное обучение).
Роль учителя директивна и основана на авторитете.	Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Учащиеся работают в основном в одиночку (конкурс).	Учащиеся работают в основном в группах (в сотрудничестве) и учатся друг у друга.

Каковы педагогические (т.е. обучающие) цели конструктивистских классов?

Хонебейн (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивистской среды обучения:

1. Дать опыт в процессе создания знаний (учащиеся сами определяют, как они будут учиться).
2. Дать опыт и понимание различных точек зрения (оценка альтернативных решений).
3. Чтобы встроить обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).
4. Поощрять участие и право голоса в процессе обучения (ориентированное на студента обучение).
5. Чтобы внедрить обучение в социальный опыт (сотрудничество).
6. Для поощрения использования нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. д.)
7. Поощрять осведомленность о процессе построения знаний (рефлексия, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского поведения при обучении:

1. Поощряйте и признавайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
3. При формулировании задач используйте когнитивную терминологию, например «классифицировать», «анализировать», «предсказывать» и «создавать». (стр. 104)
4. Разрешить учащимся отвечать на уроки вождения, менять стратегии обучения и изменять содержание. (стр. 105)
5. Узнайте, как учащиеся понимают понятия, прежде чем делиться [вашим] собственным пониманием этих понятий. (стр. 107)
6. Поощряйте учащихся к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
7. Поощряйте интерес учащихся, задавая вдумчивые открытые вопросы и побуждая учащихся задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
8. Требовать уточнения первоначальных ответов учащихся. (стр. 111)
9. Вовлекайте учащихся в опыт, который может привести к противоречию с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
10. Разрешить время ожидания после постановки вопросов. (стр. 114)
11. Предоставьте учащимся время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
12. Воспитывайте естественную любознательность учащихся, часто используя модель цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы действий, поскольку учащиеся несут ответственность за свое обучение и оценку.

Самым большим недостатком является отсутствие структуры. Некоторым учащимся требуется хорошо структурированная учебная среда, чтобы раскрыть свой потенциал.

Он также отменяет выставление оценок традиционным способом и вместо этого больше внимания уделяет учащимся, оценивающим их собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной системы оценок учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

Сводные таблицы

Бихевиоризм	Конструктивизм
Подчеркивает роль окружающей среды и внешних факторов в поведении	Подчеркивает роль внутренних психических процессов в обучении и создании знаний
Знание приобретается через внешние стимулы и наблюдаемое поведение	Знания активно конструируются человеком на основе его опыта
Учителя являются авторитетными фигурами, которые передают знания ученикам	Учителя являются фасилитаторами, которые помогают учащимся формировать собственные знания
Студенты являются пассивными получателями знаний и реагируют на поощрения/наказания	Учащиеся активно участвуют в построении собственного понимания и знаний
Наблюдаемое поведение и измеримые результаты	Внутренние психические процессы, мышление и рассуждение
Оценка основана на наблюдаемом поведении и измеримых результатах	Оценка основана на индивидуальном понимании и внутренних психических процессах
Классическое и оперантное обусловливание, модификация поведения, подкрепление	Проблемное обучение, исследовательское обучение, когнитивное ученичество

Конструктивизм	Когнитивизм
Подчеркивает активную роль учащихся в построении собственного понимания	Подчеркивает роль внутренних психических процессов в обучении и приобретении знаний
Знания активно конструируются учащимся на основе их опыта	Знание является продуктом внутренних психических процессов и может быть объективно измерено и оценено
Учителя являются фасилитаторами, которые помогают учащимся формировать собственные знания	Учителя являются экспертами, которые дают учащимся знания и направляют их в развитии их когнитивных способностей
Учащиеся активно участвуют в построении собственного понимания	Учащиеся получают знания от учителей и используют свои когнитивные способности для обработки информации
Активное построение знаний на основе опыта	Внутренние психические процессы и обработка информации
Оценка основана на индивидуальном понимании и внутренних психических процессах	Оценка основана на объективно измеримых результатах и ​​овладении конкретными знаниями и навыками
Обучение на основе проблем, обучение на основе запросов, когнитивное ученичество	Теория обработки информации, теория схем, метапознание

Ссылки

Arends, R. I. (1998). Справочник ресурсов. Учимся учить (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill.

Брукс, Дж., и Брукс, М. (1993). В поисках понимания: случай для конструктивистских классов, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Коппл, К., и Бредекамп, С. (2009). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи, Дж. (1938) Опыт и образование . Нью-Йорк: Collier Books.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Allyn & Bacon

Эллиотт, С. Н., Краточвилл, Т. Р., Литтлфилд Кук, Дж. И Трэверс, Дж. (2000). Педагогическая психология: эффективное преподавание, эффективное обучение (3-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл.

Эрнест, П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Fox, R. (2001). Рассмотрен конструктивизм. Оксфордский обзор образования, 27(1) , 23-35.

Хонебейн, ПК (1996). Семь целей для проектирования конструктивистской среды обучения. Конструктивистские учебные среды: Тематические исследования по педагогическому дизайну, 11-24.

Оливер, К. М. (2000). Методы развития обучения конструктивизму в Интернете. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, округ Колумбия (1995). Хорошее, плохое и уродливое: Многоликость конструктивизма. Педагог-исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения. Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, EV (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология. Эпистемология и образование , 1-24.