Умение планировать собственную деятельность: МКОУ Вязноватосвкая СОШ им.Пенькова С.В.

МКОУ Вязноватосвкая СОШ им.Пенькова С.В.

ДОПОЛНИТЕЛЬНО — ТЕСТЫ С ОТВЕТАМИ ЗДЕСЬ

Тест по педагогике

для аттестующихся педагогических работников

 

Выбрать правильный ответ:

1. )Нормативный документ, обеспечивающий реализацию государственного
   образовательного стандарта с учетом региональных (национальных) особенностей,типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся (воспитанников) — это:

1. Программа развития образовательного учреждения

   2. Основная образовательная программа образовательного учреждения

3.  Базисный учебный план
4. Дополнительная образовательная программа

2. )Система ценностных отношений обучающихся, сформированных в
   образовательном процессе, — это:

1. Личностные результаты

2. Метапредметные результаты
3. Предметные результаты

 

3) Умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной
задачей и условиями ее реализации относится к:

1. Регулятивным действиям

2. Коммуникативным действиям
3. Познавательным действиям
4. Личностным действиям

 

4) Умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,
действовать в рамках моральных норм относится к:

1. Регулятивным действиям
2. Коммуникативным действиям
3. Познавательным действиям

4. Личностным действиям

 

5. )Умение осуществлять расширенный поиск информации с использованием
   ресурсов библиотек и интернета, обмениваться информацией в образовательном процессе относится к:

1. Регулятивным действиям
2. Коммуникативным действиям

3. Общеучебным действиям

4. Личностным действиям

 

6. Учебное занятие, основанное на коммуникативных универсальных учебных
   действиях:

1. Урок информационного поиска
2. Урок прогнозирования
3. Урок нравственно-этического оценивания

4.

Урок-спектакль

 

7. Основанием выделения следующих типов учебных занятий: урок постановки
   учебной задачи, урок преобразования учебной задачи, урок моделирования, урок
   преобразования модели, урок построения системы конкретно-практических задач,
   урок контроля, урок оценки является:

1. Структура учебной деятельности

2. Приемы активизации познавательного интереса
3. Способы организации общения
4. Приемы формирования учебных навыков

 

8. Фундаментальное основание педагогической деятельности, включающее
   совокупность принципов и базирующееся на определенной концепции, — это:
1. Стратегия.
1. 2Подход

3. Технология
4. Методика

 

9) Принцип, обеспечивающий переход от адаптивной и репродуктивной модели образования к деятельностной и преобразующей, — это принцип:

1 Принцип полного образования

2. Принцип вариативного образования
3. Принцип опережающего образования

4. Принцип развивающего образования

 

10) Принцип, обеспечивающий единство общего, специального и дополнительного образования во всех видах образовательных институтов, — это:

1. Принцип открытости
2. Принцип вариативности образования
3. Принцип опережающего образования 4. Принцип полноты образования

11) Принцип организации воспитания и обучения детей в соответствии с их
возрастными, индивидуально-типологическими, психофизиологическими и другими природными особенностями — это:

1. Принцип культуросообразности
2. Принцип индивидуализации

3. Принцип природосообразности

4. Принцип личностной ориентированности

 

12) Высшая форма профессиональной организованности педагогов, в которой каждый из участников разделяет общие ценности и смыслы инновационной

деятельности:

1. Коллектив
2. Рабочая группа

3. Проектная команда 4Ассоциация

 

13. Совокупность необходимых знаний и качеств, позволяющих эффективно решать проблемы в соответствующей области знаний или практической деятельности, — это:

l. Компетентность

2. Компетенция
3. Способ деятельности
4. Способность

 

14. Деятельность по преобразованию образовательной практики, за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или их компонентов, -это:

1. Педагогическая деятельность

2. Инновационная деятельность

3. Проектно-исследовательская деятельность
4. Экспертно-аналитическая деятельность

15) Учение о создании (проектировании) педагогического новшества, его оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике, -это:

1. Педагогическая праксиология
2. Педагогическое консультирование
3. Педагогическое проектирование V
4. Педагогическая инноватика

16. Способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и
    обучаемых, направленной на решение задач образования, — это:

1. Методический прием
2. Правило
3. . Метод

4. Технология

 

17) Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов — это:

1. Эффективность педагогической технологии
2. Воспроизводимость педагогической технологии

3. Управляемость педагогической технологии

4. Концептуальность педагогической технологии

 

18. Законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-
    обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата — это:

1. Подход
2. Методика

3. Технология

4. Метод

19. Форма организации индивидуализированного обучения, при которой
    обучающимся предоставляется выбор учебных предметов, очередности и времени их
    изучения — это:

1. Трампа-план

2. Дальтон-план

3. Говард-план
4. Метод проектов

 

20) Форма обучения учащихся в малых группах, в которых обучающиеся помогают
и поддерживают друг друга — это:

1. Фасилитативная дискуссия
2. Кооперативное обучение

3. Трампа-план
4. Деловая игра

 

21. Построение развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия для развития ребенка в качестве субъекта деятельности, — это:

1. Социально-педагогическое проектирование
2. Педагогическое проектирование

3. Психолого-педагогическое проектирование
4. Дидактическое проектирование

 

22. Построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности — это:

1. Социально-педагогическое проектирование
2. Педагогическое проектирование

3. Психолого-педагогическое проектирование
4. Дидактическое проектирование

 

23) Построение образовательных институтов и развивающих образовательных сред,

адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона — это:

1. Социально-педагогическое проектирование

2. Педагогическое проектирование
3. Психолого-педагогическое проектирование
4. Дидактическое проектирование

 

24. Средство, которое потенциально способно улучшить результаты
    образовательной системы при соответствующем использовании, — это:

1. Новшество

2. Нововведение
3. Инновация
4. Технология

 

25) Целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое, — это:

1.

26. Поставить в соответствие виду инновационной деятельности (научно-
    исследовательская, образовательная, проектная) его характеристику:

 

— » Направлена на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»)

— Направлена на получение нового знания о том, как нечто может быть

• и о том, как нечто можно сделать («изобретение»)

-Направлена на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны(«реализация») делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике

 

 

 

27) Поставить в соответствие виду, компетентности педагогического работника(информационная; правовая; коммуникативная; профессиональная) его параметр:

— Умение формулировать учебные проблемы различными информационно-коммуникативными способами

— Качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком

— Использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми)

— Качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач

 

 

 

Ответы на вопросы по компьютерному тестированию | Тест по теме:

Тест по педагогике

для аттестующихся педагогических работников

Выбрать правильный ответ:

1)        Нормативный документ, обеспечивающий реализацию государственного
образовательного стандарта с учетом региональных (национальных) особенностей,типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся (воспитанников) — это:

1.         Программа развития образовательного учреждения

2. Основная образовательная программа образовательного учреждения

3. Базисный учебный план
4. Дополнительная образовательная программа

2)        Система    ценностных    отношений    обучающихся,    сформированных    в
образовательном процессе, — это:

 1. Личностные результаты

2. Метапредметные результаты
3. Предметные результаты

3)        Умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной
задачей и условиями ее реализации относится к:

 1. Регулятивным действиям

2. Коммуникативным действиям
3. Познавательным действиям
4. Личностным действиям

4)        Умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,
действовать в рамках моральных норм относится к:

1. Регулятивным действиям
2. Коммуникативным действиям
3. Познавательным действиям

        4. Личностным действиям

5)        Умение осуществлять расширенный поиск информации с использованием
ресурсов библиотек и интернета, обмениваться информацией в образовательном процессе относится к:

1. Регулятивным действиям
2. Коммуникативным действиям

        3. Общеучебным действиям

4.        Личностным действиям

6)        Учебное занятие, основанное на коммуникативных универсальных учебных
действиях:

1. Урок информационного поиска
2. Урок прогнозирования
3. Урок нравственно-этического оценивания

        4. Урок-спектакль

7)        Основанием выделения следующих типов учебных занятий: урок постановки
учебной задачи, урок преобразования учебной задачи, урок моделирования, урок
преобразования модели, урок построения системы конкретно-практических задач,
урок контроля, урок оценки является:

        1. Структура учебной деятельности

2. Приемы активизации познавательного интереса
3. Способы организации общения
4. Приемы формирования учебных навыков

8)        Фундаментальное основание педагогической деятельности, включающее
совокупность принципов и базирующееся на определенной концепции, — это:

1.         Стратегия.   2Подход

3. Технология
4. Методика

9)        Принцип, обеспечивающий переход от адаптивной и репродуктивной модели образования к деятельностной и преобразующей, — это принцип:

1 Принцип полного образования

2. Принцип вариативного образования
3. Принцип опережающего образования

        4. Принцип развивающего образования

10)        Принцип, обеспечивающий единство общего, специального и дополнительного образования во всех видах образовательных институтов, — это:

1. Принцип открытости
2. Принцип вариативности образования
3. Принцип опережающего образования  4. Принцип полноты образования

11)        Принцип организации воспитания и обучения детей в соответствии с их
возрастными, индивидуально-типологическими, психофизиологическими и другими природными особенностями — это:

1. Принцип культуросообразности
2. Принцип индивидуализации

 3. Принцип природосообразности

4.        Принцип личностной ориентированности

12)        Высшая форма профессиональной организованности педагогов, в которой каждый из участников разделяет общие ценности и смыслы инновационной
деятельности:

1. Коллектив
2. Рабочая группа

        3. Проектная команда  4Ассоциация

13)        Совокупность необходимых знаний и качеств, позволяющих эффективно решать проблемы в соответствующей области знаний или практической деятельности, — это:

l. Компетентность

2. Компетенция
3. Способ деятельности
4. Способность

14)        Деятельность по преобразованию образовательной практики, за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или их компонентов, -это:

1. Педагогическая деятельность

 2. Инновационная деятельность

3. Проектно-исследовательская деятельность

3. Экспертно-аналитическая деятельность

15)        Учение о создании (проектировании) педагогического новшества, его оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике, -это:

1. Педагогическая праксиология

1. Педагогическое консультирование
2. Педагогическое проектирование V
3.  Педагогическая инноватика

16)        Способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и
обучаемых, направленной на решение задач образования, — это:

1. Методический прием

1. Правило
2.  . Метод

4.        Технология

17)        Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов — это:

1. Эффективность педагогической технологии

1. Воспроизводимость педагогической технологии

        3. Управляемость педагогической технологии

4. Концептуальность педагогической технологии

18)        Законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-
обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата — это:

1. Подход

1. Методика

        3. Технология

4. Метод

19)        Форма организации индивидуализированного обучения, при которой
обучающимся предоставляется выбор учебных предметов, очередности и времени их
изучения — это:

1. Трампа-план

2. Дальтон-план

3. Говард-план

3. Метод проектов

20)        Форма обучения учащихся в малых группах, в которых обучающиеся помогают
и поддерживают друг друга — это:

1.   Фасилитативная дискуссия

 2.   Кооперативное обучение

3. Трампа-план

3. Деловая игра

21)        Построение развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия для развития ребенка в качестве субъекта деятельности, — это:

1. Социально-педагогическое проектирование

1. Педагогическое проектирование

     3.   Психолого-педагогическое проектирование

     4.   Дидактическое проектирование

22)        Построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности — это:

1.        Социально-педагогическое проектирование
   2.         Педагогическое проектирование

3. Психолого-педагогическое проектирование

3. Дидактическое проектирование

23)        Построение образовательных институтов и развивающих образовательных сред,
адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона — это:

     1.        Социально-педагогическое проектирование

2. Педагогическое проектирование

2. Психолого-педагогическое проектирование

2. Дидактическое проектирование

24)        Средство, которое потенциально способно улучшить результаты
образовательной системы при соответствующем использовании, — это:

        1. Новшество

2. Нововведение
3. Инновация

2. Технология

25)        Целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое, — это:

1.

26)        Поставить в соответствие виду инновационной деятельности (научно-
исследовательская, образовательная, проектная) его характеристику:

       —  » Направлена на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»)

           — Направлена на получение нового знания о том, как нечто может быть

(«открытие») и о том, как нечто можно сделать («изобретение»)      

 -Направлена на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны(«реализация») делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике 

27) Поставить в соответствие виду, компетентности педагогического работника(информационная; правовая; коммуникативная; профессиональная) его параметр:

 — Умение формулировать учебные проблемы различными информационно-коммуникативными способами

—        Качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком

 — Использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми)

 — Качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач

28)        Поставить в соответствие названию подхода к конструированию
образовательных программ (спиральный; линейный; концентрический) его сущность:

— Возможно возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например через несколько лет, предусматривая усложнение и расширение его содержания

 — Не теряя из поля зрения исходную проблему, осуществляется расширение и углубление круга связанных с ней знаний

        — Отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения

        

29)        Поставить в соответствие методу обучения (систематизирующий; познавательный; преобразовательный; контрольный) соответствующую ему дидактическую цель:

        — Творческое применение умений и навыков

—        Восприятие, осмысление, запоминание нового материала

 — Обобщение и систематизация знаний

     — Выявление качества усвоения знаний, умений и навыков, их коррекция

30)        Поставить в соответствие функции оценки (информационная; воспитательная; диагностическая; мотивационная) ее характеристику:

                 — Определение степени успешности ученика в освоении учебного материала )      

           — Выявление причин образовательных результатов 

           — Поощрение и стимулирование учебной     деятельности          

               — Формирование адекватной самооценки ученика

31)        Поставить в соответствие методологическому . требованию к педагогической
технологии (воспроизводимость; управляемость;концептуальность; эффективность) егосодержание:

         — Оптимальность  по затратам,  гарантия  достижения  определенного уровня результатов

           —  Философское,   психологическое,  дидактическое   и   социально-психологическое обоснование достижения образовательных целей

—        Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результата

 — Возможность применения педагогической технологии в других учреждениях, другими субъектами

        

32)        Поставить в соответствие форме обучения (фронтальная; коллективная; групповая;индивидуальная) ее характеристику:

 — Взаимодействие педагога с классом на основе разделения труда и принципа индивидуальной ответственности каждого за общий результат

— Взаимодействие учителя с одним учеником

— Работа педагога со всем классом в едином темпе с общими задачами

— Организация основаниях совместной деятельности школьников на различных 

33)        Поставить в соответствие системообразующему принципу современного
образования (принцип опережающего образования, принцип полноты образования, принцип фундаментализации, принцип вариативности) его содержание:

       — Единство общего, специального и дополнительного образования во всех видах образовательных институтов

 — Приоритетное развитие сферы образования на фоне других социально-экономических структур»

 — Единство многообразия, позволяющее каждому человеку выбирать и вырабатывать свою собственную позицию, собственную образовательную траекторию

 — Формирование целостной картины мира, адекватной идее междисциплинарности систем знания

34)        Поставить в соответствие образовательному подходу (системно деятельностный -; личностно-ориентированный; проектный; социокультурный) особенность егоприменения в образовательном процессе:

    — Предполагает развитие личности учащегося на основе системы универсальных способов деятельности

    — Предполагает идеальное конструирование и практическую реализацию, а также рефлексивное соотнесение замысла и последствий его реализации

    — Предполагает формирование социально значимых компетентностей и концентрацию на основных ценностях социальных групп, наиболее значимых для определенного типа общества

      — Предполагает моделирование педагогических условий актуализации и развития опыта личности

35)        Поставить в соответствие методу обучения (репродуктивный; проблемное
изложение; объяснительно-иллюстративный; исследовательский) особенность его реализации:

 — Учитель сообщает информацию, обучающиеся ее воспринимают     — Обучающийся выполняет действия по образцу учителя

        — Учитель ставит перед обучающимися проблему и показывает путь ее решения; обучающиеся следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания

 — Самостоятельная поисковая деятельность обучающихся (практическая или теоретическая)

36)        Доставить в соответствие названию компоненты учебника (творческая;
информативная; эмоционально-ценностная; репродуктивная) ее сущностную
характеристику:

     — Представлена с помощью вербального и символического изложения, а также  иллюстрациями (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания           — Задается с помощью проблемного изложения, проблемных вопросов и задач 

      — Отражает мировоззренческую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетическую и другие направленности

 — Ориентирует на общеучебные, предметно-познавательные и практические действия

37)        Поставить в соответствие типу педагогического анализа (психологический, дидактический; методический; самоанализ) его основную задачу:

 — Изучение и оценка деятельности учителя и учащихся через предметное содержание

 — Оценка представленности в уроке следующих категорий: цель, принципы, логика учебных материалов, логика процесса обучения, целесообразность применения средств обучения, активность учащихся и результативность

 — Изучение стиля работы учителя, самочувствия учеников на всех этапах урока, уровня понимания и сформированности  учебной деятельности

 — Оценка конечного результата урока путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся

38)        Поставить в соответствие типу педагогического опыта (передовой
совершенствующий; передовой преобразующий; личный; массовый) характеристику соответствующего уровня профессиональной педагогической компетентности:

   — Обладание основами профессии

— Ориентация на педагогический поиск в рамках усовершенствования отдельных компонентов педагогической системы

65535. Владение высшими образцами известных в педагогической науке технологий, методик, приемов
65536. Проектирование новых образовательных норм, ярко выраженное авторство во всех компонентах педагогической системы

39)        Поставить соответствие форме контроля образовательных результатов(текущий; периодический; итоговый; предварительный) целевую ориентацию контроля:

       — Определение и фиксация начального уровня подготовки ученика, имеющихся у него знаний, умений и навыков, связанных с предстоящей деятельностью

  — Систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях

  — Диагностирование качества усвоения учеником основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям

  — Комплексная проверка образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям учебного процесса

 

 —  Объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический,

исследовательский

  — Индуктивные, дедуктивные, анализ, синтез

 — Информирующий, формирование умений и навыков, закрепление ЗУНов, проверка ЗУНов

 — Информационно-обобщающий, исполнительский, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый

Установить последовательность:

 41) Установить последовательность этапов проектирования в образовании:

3 Модельный

1. Мотивационный  5Рефлексивно-экспертны
2. Концептуальный

4 Реализационный

42)        Установить последовательность методов обучения в логике возрастания степени самостоятельности обучающихся:

2Репродуктивный метод 1Информационно-рецептивный метод  4Частично-поисковый метод

3 Метод проблемного изложения  5Исследовательский метод

43)        Установить последовательность этапов организации проблемного обучения:
2Введение проблемной ситуации

1 Актуализация знаний и умений учащихся, требуемых для решения проблемной ситуации

3 Выдвижение гипотезы (проектируемого результата решения проблемы)

5Рефлексия

4 Проверка произведенного решения

44)        Установить последовательность компонентов структуры учебной деятельности в логике ее формирования:

5Действия контроля и оценки 1Познавательная потребность 3Учебная задача

2 Учебно-познавательный мотив 4Учебные действия

45) Установите последовательность ситуаций развития, направленных на освоение содержания и формы ведущей деятельности обучающихся:

5 Учебно-проектная

2 Дошкольно-игровая

4Учебная

3Дошкольно-учебная

6Учебно-профессиональная

1 Игровая

46) Установить последовательность этапов тематического планирования учебных занятий:

3 Распределение общего количества годовых учебных часов по разделам и темам курса

1 Изучение образовательной программы учебного курса

2 Определение основных блоков тематического плана

5Окончательная компоновка и оформление годового тематического плана

4 Планирование учебных занятий внутри каждого блока учебного курса

47) Установить последовательность стадий инновационного процесса:

1. Выявление потребности в изменениях субъектов образовательного процесса

2Выявление необходимости изменений на участках образовательного процесса 3Разработка способов решения проблем (проектирование новшества)

5Перевод новшества в режим постоянного использования

      4Внедрение и распространение новшества

48)        Установить последовательность элементов структуры творческого урока:

2 Создание образовательной ситуации, мотивирующей учащихся к творческой деятельности

     1Выявление личного опыта и отношений учащихся касательно изучаемого объекта

  3Выполнение творческой работы лично каждым учащимся (группой учащихся)

   5 Рефлексия собственных действий по решению творческой задачи     4Демонстрация,    результатов     творческой     деятельности,     систематизация образовательных   продуктов   учащихся,   их   сопоставление   с   культурно-историческими аналогами

49)        Установить последовательность элементов выступления учителя с самоанализомурока:

2 Содержательная характеристика темы урока

3 Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры

1 Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным уровнем овладения программным материалом

4 Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных результатов обучения на уроке

5Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей реального результата и определение перспектив совершенствования своей деятельности

50)        Установить последовательность этапов обобщения передового педагогического
опыта:

1 Организационный этап

3 Накопление и обработка фактического материала   4Оценка фактического материала и принятие решений

   2Теоретический поиск

  5Пропаганда, распространение, внедрение опыта

40) Поставить в соответствие основанию классификации (степень активности  познавательной деятельности; логический подход:  дидактическая цель; соотнесенность деятельности преподавателя и обучающихся) группу методов:

0

Что такое самоуправление? (7 навыков для улучшения) [2022] • Асана

Резюме

Самоуправление — это ваша способность регулировать поведение, мысли и эмоции так, чтобы это лучше служило вам и вашей работе. Изучите 7 самых важных навыков управления собой, чтобы стать лучшим лидером.

Развитие самоуправления — это интроспективный процесс. Это требует честного глубокого погружения в свой собственный эмоциональный интеллект, самоконтроль и стиль руководства, где вы обнаружите, насколько вы на самом деле регулируете себя.

Это, конечно, непросто, но научиться управлять собой можно. И это стоит делать — по мере того, как вы совершенствуете свои навыки самоуправления, вы естественным образом становитесь лидером. От лучших навыков управления проектами до вашего личного развития — мы рассмотрим, что такое самоуправление, и семь мягких навыков для его развития.

Анатомия работы Специальный отчет: неисследованная связь между синдромом самозванца и выгоранием

Выгорание и синдром самозванца исторически изучались как два отдельных явления. В этом отчете мы соединяем точки, чтобы помочь руководителям замедлить выгорание и увеличить удержание сотрудников.

Получить информацию

Что такое самоуправление?

Самоуправление — это ваша способность продуктивно регулировать свое поведение, мысли и эмоции. Это означает преуспевание как в личных, так и в профессиональных обязанностях на благо себя и своей команды.

Эффективное самоуправление ведет к лучшему эмоциональному интеллекту, поддерживая ваше самосознание и благополучие. Это означает, что нужно быть в курсе социальных сигналов и уважать свои личные потребности.

Самоуправление — важное лидерское качество, которое не всегда приходит само собой, но с правильными инструментами и практикой его можно развить. Давайте углубимся в семь основных навыков самоуправления, которые нужно развивать.

Каковы 7 навыков самоуправления?

Развитие навыков самоконтроля требует определенного уровня самосознания — вам нужно познать себя, прежде чем вы сможете себя контролировать. Начните медленно и погрузитесь в процесс, помня, что эти навыки непрерывны.

Навык 1. Тайм-менеджмент

Тайм-менеджмент — это когда вы контролируете, как вы используете свое время. Это означает расстановку приоритетов для самых важных задач и управление ежедневным списком дел. Лидер, обладающий хорошими навыками тайм-менеджмента, может эффективно управлять своим временем без посторонней помощи.

Наличие хороших навыков тайм-менеджмента может помочь вам оставаться вовлеченным и избегать прокрастинации. Как лидер, тайм-менеджмент дает вам достаточно времени, чтобы оставаться на вершине своей работы и давать возможность другим делать то же самое.

Прочтите: 18 советов, стратегий и быстрых побед по тайм-менеджменту, чтобы добиться наилучшего результата

Навык 2. Самомотивация

Самомотивация — это ваша способность мотивироваться и активно выполнять повседневные задачи. Это требует определенного уровня личной ответственности, но практика самомотивации может помочь вам лучше осознать себя и расставить приоритеты в том, что для вас важно.

Это похоже на внутреннюю мотивацию, которая исходит изнутри. Как и самомотивация, внутренняя мотивация возникает из множества личных факторов. Например, вашим внутренним мотивом для волонтерства может быть то, что вы чувствуете себя удовлетворенным. С другой стороны, внешние мотиваторы находятся под влиянием внешних факторов. Например, работать быстрее, потому что вы боитесь последствий, если будете работать медленнее.

Получение удовольствия от работы — важная составляющая мотивации и вовлеченности в течение рабочего дня. Кроме того, любовь к работе, которую вы делаете, может помочь вам вдохновить вашу команду делать все возможное. Чтобы практиковать внутреннюю мотивацию, стремитесь к целям, которые волнуют вас и подпитывают вашу целеустремленность.

Навык 3. Управление стрессом

Лидеры часто справляются со стрессом, но чтобы хорошо справляться с собой, вам необходимо воплощать здоровое управление стрессом. Без управления стрессом вы можете страдать от переутомления и, в конечном итоге, выгорания.

Лидеры с хорошими навыками управления стрессом подходят к работе целенаправленно, связывая свои инициативы с более крупными целями. Когда вы знаете, какая задача является наиболее важной и как результаты проекта связаны с целями команды, вы можете лучше расставить приоритеты в работе и, скорее всего, будете чувствовать себя более удовлетворенным, выполняя ее. Такое участие в работе является формой заботы о себе, и это может помочь снизить уровень стресса и сохранить спокойствие.

Навык 4. Приспособляемость

Быть адаптируемым означает, что вы обладаете уверенностью и способностью разворачиваться при возникновении изменений. Это особенно важно для руководителей, которые работают в быстро меняющейся среде, где часто происходят изменения проекта.

Например, представьте, что появляется новый проект, который имеет более высокий приоритет, чем тот, над которым вы работали последние пару недель. Вместо того, чтобы испытывать стресс или разочарование, вы можете адаптироваться к этим изменениям и двигаться вперед с открытостью и любопытством. Это важный навык, необходимый для поддержания гибкости.

Хотя способность к адаптации иногда может быть неудобной, она может сделать вас великим лидером, поскольку вы сможете справиться со всем, что встретится на вашем пути. Это также дает вашей команде возможность делать то же самое.

Навык 5. Принятие решений

Чтобы быть эффективными, лидерам необходимо развивать навыки принятия решений, которые уменьшают путаницу и расширяют возможности команды. Решение проблем и решение проблем может помочь вам улучшить свои навыки принятия решений.

Как и все навыки, которые мы рассматривали до сих пор, принятие решений — это то, чему вы можете научиться. Начните с оттачивания навыков критического мышления и изучения того, как анализировать ключевую информацию при возникновении проблем. И используйте принятие решений на основе данных, чтобы убедиться, что ваши действия основаны на данных, а не на предположениях, поэтому в будущем возникнет меньше проблем.

Анатомия работы Специальный отчет: неисследованная связь между синдромом самозванца и выгоранием

Выгорание и синдром самозванца исторически изучались как два отдельных явления. В этом отчете мы соединяем точки, чтобы помочь руководителям замедлить выгорание и увеличить удержание сотрудников.

Получение информации

Навык 6. Согласование целей

Постановка целей означает, что вы отдаете приоритет наиболее важным проектам, которые оказывают наибольшее влияние на ваш бизнес.

Это означает возможность видеть более широкую картину и знать, что лучше для членов вашей команды и организации. В долгосрочной перспективе это приведет к лучшим результатам и поднимет боевой дух команды.

Целеполагание состоит из трех основных навыков:

• Целеполагание. При постановке целей обязательно определите текущие болевые точки, спрогнозируйте цели роста и проанализируйте текущие планы распределения ресурсов — все это может помочь вам установить обоснованные цели. Используйте структуру целей SMART, чтобы убедиться, что ваша цель конкретна, измерима, достижима, реалистична и ограничена во времени.

• Целевое общение. Это включает не только управление целями вашей команды, но и их согласование с общими целями вашей организации. Таким образом, члены вашей команды понимают, как их работа приводит к достижению более крупных целей. Это требует прозрачного общения и согласованной командной работы.

• Отслеживание целей. Важно не только ставить цели и сообщать о них, но и отслеживать их. Это очень важно для того, чтобы связать ежедневную работу с более крупными целями и увидеть, как ваша команда прогрессирует с течением времени.

Навык 7. Личное развитие

Личное развитие является ключевым фактором для всех членов команды, но особенно для лидеров. Чтобы повысить уровень знаний вашей команды, вам сначала нужно создать свои собственные. Это означает, что вы должны находить время для посещения семинаров, курсов и общения с отраслевыми экспертами, чтобы развивать свои управленческие навыки.

Это означает, что вы должны находить время для посещения семинаров, курсов и общения с отраслевыми экспертами — все это может помочь вам развить свои управленческие навыки.

Продолжая развивать свои навыки, вы можете дать своей команде возможность делать то же самое. Это означает не только индивидуальный карьерный рост, но и рост на благо компании.

Читайте: Разница между жесткими и мягкими навыками: Примеры от 14 членов команды Asana

Примеры самоуправления

Анализ примеров самоконтроля на рабочем месте может помочь вам понять навыки, необходимые для развития и воплощения здорового самоуправления.

Эти примеры включают в себя уточнение того, как вы видите себя, чтобы развить высокую самооценку. Вот несколько примеров самоуправления, чтобы лучше понять, как вы можете расширить свои возможности, чтобы стать лучшим лидером на рабочем месте:

Прочтите: 10 навыков управления командой, которые нужно начать формировать сегодня

Пример 1. Постановка целей и согласование их с общей картиной .  

Руководитель группы Даниэла Варгас хочет увеличить количество постоянных клиентов на 10% в этом году, чтобы достичь целей роста своей организации. Для начала она пишет бизнес-кейс и назначает встречу с руководителем отдела операций и разработки продуктов. Во время этой встречи Даниэла рассказывает руководителям отделов о своем плане ребрендинга существующей линейки продуктов, которая в прошлом не очень хорошо себя зарекомендовала. Лидеры соглашаются с планом, и Даниэла приступает к разработке подробного плана.0112 структура разбивки работ .

Пример 2: Управление стрессом и распределение времени.

Рэй Брукс начинает свой день со списка дел на день. Он замечает, что у него есть несколько задач, которые нужно выполнить, и просроченная задача, которую он не успел выполнить вчера. Он также получает приглашение на встречу для нового проекта, отмеченного как высший приоритет. Вместо того, чтобы перегружаться и разочаровываться в своих задачах, Рэй берется за работу, чтобы реорганизовать свой график. Критически Рэй понимает, что он не может сделать все в этот день. Чтобы выполнить свою работу наилучшим образом, он уделяет первостепенное внимание совещанию по новому проекту, поскольку оно является главным приоритетом. Затем он проводит остаток своего дня, решая свои высокоприоритетные задачи, сохраняя при этом качество своей работы. Вместо того, чтобы работать всю ночь, что, как знает Рэй, вызовет у него стресс и отнимет у семьи время, он решает, что его наименее важные задачи придется отложить до следующего дня.

В обеих этих ситуациях руководитель принимал рациональные решения, исходя из того, что было лучше для него самого и его команды. Они быстро принимали разумные решения, учитывая собственное благополучие, чтобы получить хорошие результаты.​

Прочтите: Как подавать пример, по словам одного лидера Asana

Управление своим поведением и эмоциями

Управление своими мыслями и поведением может помочь вам лучше управлять собой и, в свою очередь, стать сильнее как лидер. Оптимизируя свои индивидуальные организационные системы, вы активно работаете над тем, чтобы стать лучшим лидером, каким вы можете быть.

Узнайте о дополнительных способах поддержки вашей команды с помощью программного обеспечения для управления работой. Эффективное управление вашей работой — от повышения производительности до видимости команды — не должно быть сложной задачей.

Анатомия работы Специальный отчет: неисследованная связь между синдромом самозванца и выгоранием

Выгорание и синдром самозванца исторически изучались как два отдельных явления. В этом отчете мы соединяем точки, чтобы помочь руководителям замедлить выгорание и увеличить удержание сотрудников.

Получить информацию

Метапознание | Центр обучения

Нэнси Чик

Версия для печати

Процитируйте это руководство: Chick, N. (2013). Метапознание. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/metacognition/.

Думая о своем мышлении | Применение метапознания на практике

Думая о своем мышлении

Метапознание — это, проще говоря, размышление о своем мышлении. Точнее, это относится к процессам, используемым для планирования, мониторинга и оценки понимания и производительности. Метапознание включает в себя критическое осознание а) своего мышления и обучения и б) себя как мыслителя и ученика.

Сначала изучалось его развитие у маленьких детей (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), но вскоре исследователи начали изучать, как эксперты проявляют метакогнитивное мышление и как затем этому мыслительному процессу можно научить новичков, чтобы улучшить их обучение ( Хатано и Инагаки, 19 лет86). В исследовании How People Learn , синтезе десятилетий исследований науки об обучении Национальной академии наук , одним из трех ключевых выводов этой работы является эффективность «метакогнитивного» подхода к обучению» (Брэнсфорд , Браун и Кокинг, 2000, стр. 18).

Метакогнитивные практики повышают способность учащихся переносить или адаптировать свое обучение к новым контекстам и задачам (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 12; Палинксар и Браун, 19).84; Скардамалия и др., 1984; Шенфельд, 1983, 1985, 1991). Они делают это, достигая уровня осведомленности выше предмета : они также думают о задачах и контекстах различных учебных ситуаций и о себе как учениках в этих разных контекстах. Когда Пинтрич (2002) утверждает, что «учащиеся, которые знают о различных видах стратегий обучения, мышления и решения проблем, с большей вероятностью будут их использовать» (стр. 222), обратите внимание, что учащиеся должны «знать» об этих стратегиях, не просто практиковать их. В роли Зоара и Давида (2009 г.)) поясняют, должен существовать « сознательный метастратегический уровень Высшего Порядка] Мышления» (с. 179).

Метакогнитивные практики помогают учащимся осознать свои сильные и слабые стороны как учащихся, писателей, читателей, тестируемых, членов групп и т. д. Ключевым элементом является признание предела своих знаний или способностей, а затем определение того, как расширить эти знания или расширить способность. Те, кто знает свои сильные и слабые стороны в этих областях, с большей вероятностью будут «активно отслеживать свои стратегии обучения и ресурсы и оценивать свою готовность к конкретным задачам и действиям» (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 67).

Отсутствие метапознания связано с исследованием Даннинга, Джонсона, Эрлингера и Крюгера «Почему люди не в состоянии признать свою собственную некомпетентность» (2003). Они обнаружили, что «люди, как правило, пребывают в блаженном неведении о своей некомпетентности», им не хватает «понимания недостатков своих интеллектуальных и социальных навыков». Они определили эту закономерность в разных областях — от прохождения тестов, грамматического письма, логического мышления до распознавания юмора, знаний охотников об огнестрельном оружии и знаний медицинских лаборантов медицинской терминологии и навыков решения проблем (стр. 83–84). Короче говоря, «если людям не хватает навыков давать правильные ответы, они также обречены на неспособность узнать, правильные или неправильные их ответы или чьи-либо еще» (стр. 85). Это исследование предполагает, что повышенные метакогнитивные способности — для изучения конкретных (и правильных) навыков, того, как их распознавать и как практиковать — необходимы во многих контекстах.

 

Применение метапознания на практике

В «Содействии студенческому метапознанию» Таннер (2012) предлагает несколько специальных заданий для занятий по биологии, но их можно адаптировать к любой дисциплине. Сначала она описывает четыре назначения для явной инструкции (стр. 116):

• Предварительные оценки — поощрение учащихся к изучению их текущего мышления: «Что я уже знаю по этой теме, что могло бы помочь мне в обучении?»
• Самый непонятный момент: дайте учащимся попрактиковаться в выявлении путаницы: «Что меня больше всего смутило в материале, изученном сегодня на уроке?»
• Ретроспективная постоценка — подталкивание учащихся к осознанию концептуальных изменений: «До этого курса я думал, что эволюция — это… Теперь я думаю, что эволюция — это…». или «Как мое мышление меняется (или не меняется) со временем?»
• Рефлексивные журналы — форум, на котором учащиеся наблюдают за своим мышлением: «Что насчет того, что моя подготовка к экзамену прошла хорошо, что мне следует не забыть сделать в следующий раз? Что не сработало так хорошо, что мне не следует делать в следующий раз или что мне следует изменить?»

Далее приведены рекомендации для по развитию «классной культуры, основанной на метапознании» (стр. 116-118):

• Предоставление учащимся лицензии на выявление путаницы в классе Культура:  спросите учащихся, что они считают непонятным, признайте трудности
• Интеграция размышлений в зачетную курсовую работу: интегрировать короткие размышления (устные или письменные), которые спрашивают учащихся, что они считают сложным или какие вопросы возникли во время задания/экзамена/проекта
• Метакогнитивное моделирование инструктором для студентов: смоделируйте мыслительные процессы, связанные с вашей областью и требуемые в вашем курсе, четко описав, «как вы начинаете, как вы решаете, что делать сначала, а затем потом, как вы проверяете свою работу, как вы знаете, когда закончите» (стр. 118)

Для облегчения этих действий она также предлагает три полезных стола:

• Вопросы, которые учащиеся должны задавать себе при планировании, мониторинге и оценке своего мышления в четырех контекстах обучения — в классе, заданиях, викторинах/экзаменах и курсе в целом (стр. 115)
• Подсказки для интеграции метапознания в обсуждения пар во время кликеров, заданий и подготовки к викторинам или экзаменам (стр. 117)
• Вопросы, которые помогут преподавателям метакогнитивно оценить свое преподавание (стр. 119).)

В документе Веймера «Глубокое обучение против поверхностного обучения: как помочь учащимся понять разницу» (2012 г.) предлагаются дополнительные рекомендации по развитию метакогнитивной осведомленности учащихся и улучшению их учебных навыков:

«Очень важно, чтобы явными и согласованными способами мы давали учащимся осознать себя учениками. Мы должны регулярно спрашивать не только «Чему ты учишься?», но и «Как ты учишься?» Мы должны констатировать эффективность (чаще неэффективность) их подходов. Мы должны предложить альтернативы, а затем предложить учащимся проверить эффективность этих подходов. » (выделено мной)

Она указывает на инструмент, разработанный Стэнджер-Холл (2012, стр. 297) для ее учеников, чтобы определить свои учебные стратегии, которые она разделила на « когнитивно-пассивные » («Я просмотрела чтение перед уроком», «Я пришел на урок», «прочитал заданный текст», «я выделил текст» и др.) и « когнитивно-активное изучение поведения » («Я спрашивал себя: «Как это работает?» и «Почему это так работает?», «Я написал свои собственные учебные вопросы», «Я сопоставил все факты в общую картину», «Я закрыл свои записи и проверил, насколько хорошо я запомнил» и др.) . Конкретный фокус исследования Стэнджер-Холл не связан с этим обсуждением, ¹ , но представьте, что вы даете студентам списки, подобные ее, адаптированные к вашему курсу, а затем, после основного задания, студенты обсуждают, какие из них сработали и какие типы поведения привели к более высоким результатам. оценки. Более того, следуйте совету Ловетта (2013), назначая «экзаменационные обертки», в которые учащиеся размышляют о своих предыдущих стратегиях подготовки к экзамену, оценивают эти стратегии, а затем готовятся к следующему экзамену и пишут план действий для пересмотренного подхода к экзамену. изучение. Обычным заданием на курсах английского языка является эссе для самооценки, в котором студенты применяют критерии курса, чтобы сформулировать свои сильные и слабые стороны в рамках отдельных работ или в течение семестра. Эти действия могут быть адаптированы к заданиям, отличным от экзаменов или эссе, таким как проекты, выступления, дискуссии и т.п.

Как показывают эти примеры, для того, чтобы учащиеся стали более метакогнитивными, их необходимо обучать понятию и его языку в явном виде (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), хотя и не в модели доставки содержания (просто чтение или лекция). ) и не за один урок. Вместо этого эксплицитное обучение должно быть «разработано в соответствии с подходом к построению знаний», или учащиеся должны распознавать, оценивать и связывать новые навыки со старыми, «и это должно происходить в течение длительного периода времени» (Zohar & Давид, стр. 187). Такой вид подробного обучения поможет учащимся расширить или заменить существующие стратегии обучения новыми и более эффективными, даст учащимся возможность рассказать об обучении и мышлении, сравнить стратегии со стратегиями своих одноклассников и сделать более осознанный выбор, а также сделает обучение «менее непрозрачным». для студентов, а не что-то, что происходит таинственным образом или что некоторые студенты «получают» и учатся, а другие борются и не учатся» (Pintrich, 2002, стр. 223).

Обучение метапознанию также должно быть включено в содержание и действия, о которых думают учащиеся. Почему? Метапознание не является «универсальным» (Bransford, Brown, & Cocking, стр. 19), но вместо этого оно наиболее эффективно, когда оно адаптировано к 90–170 отражению конкретных контекстов обучения 90–171 конкретной темы, курса или дисциплины (Zohar & David, 2009). ). Явно связывая контекст обучения с соответствующими процессами, учащиеся смогут лучше адаптировать стратегии к новым контекстам, а не предполагать, что обучение везде и всегда одинаково. Например, способность учащихся читать дисциплинарные тексты в соответствии с дисциплиной также выиграет от метакогнитивной практики. Преподаватель литературы может читать отрывок из романа вслух на уроке, а также говорить о том, о чем он думает, когда читает: как он понимает смысл определенных слов и фраз, какие связи проводит, как подходит к трудным отрывкам и т. д. моделирования является хорошей практикой в ​​обучении метапознанию, как предложил Таннер выше. Консепсьон «Чтение философии с фоновыми знаниями и метапознанием» (2004) включает его подробный раздаточный материал «Как читать философию» (стр. 358-367), который включает следующие компоненты:

• Чего ожидать (при чтении философии)
• Конечная цель (чтения философии)
• Основные правила правильного чтения
• Важная справочная информация или методы чтения по конкретным дисциплинам и курсам, такие как «чтение для ознакомления», а не для получения информации, и «проблемные занятия», а не исторические или основанные на рисунках занятия
• Процесс чтения, состоящий из трех частей (предварительное чтение, понимание и оценка)
• Маркировка или аннотирование показаний
• Линейное и диалогическое письмо (Философское письмо редко бывает прямолинейным, а скорее «монологом, содержащим диалог» [стр. 365].)

Как бы выглядел такой раздаточный материал для вашей дисциплины?

Учащиеся могут быть даже метакогнитивно подготовлены (а затем и сами) к всеобъемлющему обучению, ожидаемому в определенных контекстах . Книга Сальватори и Донахью «Элементы (и удовольствия) сложности » (2004 г.) побуждает учащихся воспринимать сложные тексты (и задачи) как часть глубокого обучения, а не как препятствие. Их задание «трудная работа» помогает учащимся обдумать и сформулировать природу трудности, а также проработать свои ответы на нее (стр. 9).). Точно так же на курсах с чувствительной тематикой происходит другой тип обучения, который включает в себя сложные эмоциональные реакции. В «Изучение собственного обучения: как метакогнитивные и метааффективные размышления улучшают обучение на курсах, связанных с расой » (Chick, Karis, & Kernahan, 2009), студенты были проинформированы об общих реакциях на изучение расового неравенства (Helms , 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; см. раздаточный материал для студентов, Chick, Karis, & Kernahan, стр. 23-24), а затем регулярно писали об их когнитивных и эмоциональных реакциях на конкретные расовые ситуации. Студенты с наиболее развитыми метакогнитивными и метааффективными практиками к концу семестра смогли «устранить препятствия и уйти от «сверхупрощенного мышления о расе и расизме» к местам более серьезных вопросов, признавая сложности идентичности и переопределение мира в расовых терминах» (стр. 14).

В конечном счете, метапознание требует от учащихся «эктернализовать психические события» (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 67), например, что значит учиться, осознание своих сильных и слабых сторон с помощью определенных навыков или в заданном учебном контексте, планирование что требуется для достижения конкретной учебной цели или деятельности, выявления и исправления ошибок и предварительной подготовки к процессам обучения.

————————

¹ Учащиеся, которые тестировались с краткими ответами в дополнение к вопросам с несколькими вариантами ответов на своих экзаменах, сообщили о более когнитивно активном поведении, чем те, кто тестировался только с вопросами с несколькими вариантами ответов, и это активное поведение привело к улучшению результатов на выпускном экзамене.

 

Каталожные номера

• Адамс, Морианна, Белл, Ли Энн и Гриффин, Пэт. (1997). Преподавание разнообразия и социальной справедливости: справочник . Нью-Йорк: Рутледж.
• Брансфорд, Джон Д., Браун Энн Л. и Кокинг Родни Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.
• Бейкер, Линда и Браун, Энн Л. (1984). Метакогнитивные навыки и чтение. Пол Дэвид Пирсон, Майкл Л. Камил, Ребекка Барр и Питер Мозенталь (ред.), Справочник по исследованиям в области чтения: Том III (стр. 353–395). Нью-Йорк: Лонгман.
• Браун, Энн Л. (1980). Метакогнитивное развитие и чтение. В Rand J. Spiro, Bertram C. Bruce и William F. Brewer, (Eds.), Теоретические вопросы понимания прочитанного: перспективы когнитивной психологии, лингвистики, искусственного интеллекта и образования (стр. 453-482). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Чик, Нэнси, Кэрис, Терри и Кернахан, Синди. (2009). Учиться на собственном опыте: как метакогнитивные и метааффективные размышления улучшают обучение на курсах, связанных с расой. Международный журнал стипендий в области преподавания и обучения, 3(1). 1-28.
• Командир, Наннет Эванс, и Валери-Голд, Мари. (2001). Учебное портфолио: ценный инструмент для повышения метакогнитивной осведомленности. The Learning Assistance Review, 6 (2), 5-18.
• Консепсьон, Давид. (2004). Чтение философии с фоновыми знаниями и метапознанием. Преподавание философии , 27 (4). 351-368.
• Даннинг, Дэвид, Джонсон, Керри, Эрлингер, Джойс и Крюгер, Джастин. (2003) Почему люди не в состоянии осознать свою некомпетентность. Современные направления психологической науки, 12 (3). 83-87.
• Флавелл, Джон Х. (1985). Познавательное развитие. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.
• Хатано, Гию и Инагаки, Кайоко. (1986). Два курса экспертизы. In Harold Stevenson, Azuma, Horishi, and Hakuta, Kinji (Eds.), Развитие и образование детей в Японии, Нью-Йорк: W.H. Фримен.
• Хелмс, Джанет Э. (1995). Обновление моделей расовой идентичности белых и цветных людей Хелмса. В Дж.Г. Понтеротто, Джозеф Г., Касас, Мануэль, Судзуки, Лиза А. и Александр, Шарлин М. (ред.), Справочник по мультикультурному консультированию (стр. 181-198) . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
• Ловетт, Марша С. (2013). Сделайте экзамены более ценными, чем оценка. Мэтью Каплан, Наоми Сильвер, Даниэль ЛаВаг-Манти и Дебора Мейзлиш (ред.), Использование рефлексии и метапознания для улучшения обучения студентов: по дисциплинам, по академии . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.
• Палинчар, Аннемари Салливан и Браун, Энн Л. (1984). Взаимное обучение деятельности, способствующей пониманию, и действиям, контролирующим понимание. Познание и обучение, 1 (2). 117-175.
• Пинтрих, Пол Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, преподавании и оценке. Теория на практике, 41 (4). 219-225.
• Сальватори, Мариолина Рицци и Донахью, Патрисия. (2004). Элементы (и удовольствия) трудности . Нью-Йорк: Пирсон-Лонгман.
• Скардамалия, Марлен, Берейтер, Карл, и Штейнбах, Розанна. (1984). Обучаемость рефлексивным процессам в письменном сочинении. Когнитивные науки , 8, 173-190.
• Шенфельд, Алан Х. (1991). О математике как осмыслении: неформальная атака на удачное разделение формальной и неформальной математики. В Джеймс Ф. Восс, Дэвид Н. Перкинс и Джудит В. Сигал (ред.), Неформальное мышление и образование (стр. 311-344). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Стэнджер-Холл, Кэтрин Ф. (2012). Экзамены с несколькими вариантами ответов: препятствие для мышления более высокого уровня на вводных занятиях по естественным наукам. Образование в области клеточной биологии — образование в области наук о жизни, 11(3), 294-306.