Виды памяти и их особенности • Психология Книга 1, Немов Роберт Семёнович, 1995
Виды памяти и их особенности
Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.
Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов.
Это — память-образ.
Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.
Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация,, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.
Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться •человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.
Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим, механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждении или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.
Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.
Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.
Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.
По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и. воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение).
Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.
Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь двух основных видов памяти, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной.
Объем’ кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется механическая память, ее возможности. С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально ограниченного объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает, забывается, не попадает в долговременное хранилище. Это, в частности, происходит тогда, когда человеку приходится иметь дело с такой информацией, которую он не в состоянии полностью запомнить и которая ему предъявляется непрерывно и последовательно.
Почему, например, мы так часто испытываем серьезные трудности при запоминании и сохранении в памяти имен, фамилий и отчеств новых для нас людей, с которыми нас только что познакомили? По-видимому, по той причине, что объем информации, имеющейся в этих словах, находится на пределе возможностей кратковременной памяти, и если к нему добавляется новая информация (а это как раз и происходит, когда представленный нам человек начинает говорить), то старая, связанная с его именем, вытесняется.
Непроизвольно переключая внимание на то, что говорит человек, мы тем самым перестаем повторять его имя, фамилию и отчество и в результате скоро о них забываем.
Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит информационной перегрузки долговременной памяти излишними сведениями, экономится время человека. Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; материалом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в близкой к ней по своим характеристикам оперативной памяти.
Данный вид памяти активно работает и в процессе общения человека с человеком. Установлено, что в том случае, когда впервые встретившихся людей просят рассказать о своих впечатлениях друг о друге, описать те индивидуальные особенности, которые они во время первой встречи заметили другу друга, в среднем ими называется обычно такое количество черт, которое соответствует объему кратковременной памяти, т.
е. 7±2.
Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память.
Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объем кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путем повторения.
Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания человека. Данную особенность кратковременной памяти иллюстрирует следующий опыт. В нем испытуемых просят запомнить всего лишь 3 буквы и спустя примерно 18 с воспроизвести их. Но в интервале между первичным восприятием этих букв и их припоминанием испытуемым не дают возможности повторять эти буквы про себя. Сразу же после предъявления трех разных букв им предлагается в быстром темпе начать вести обратный счет тройками, начиная с какого-нибудь большого числа, например с 55. В этом случае оказывается, что многие испытуемые вообще не в состоянии запомнить данные буквы и безошибочно их воспроизвести через 18 с. В среднем в памяти людей, прошедших через подобный опыт, сохраняется не более 20\% первоначально воспринятой ими информации.
Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому материалу.
Если удается обратить внимание человека на что-либо, сосредоточить его внимание на этом, то соответствующий материал лучше запоминается и, следовательно, дольше сохраняется в памяти. Этот факт можно проиллюстрировать с помощью следующего опыта. Если предложить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, на вопрос о том, какого цвета, формы и какими другими особенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно проходил, но который не вызывал к себе повышенного внимания, то человек с трудом может ответить на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет множество раз. Многие люди ошибаются, когда их просят сказать, какой цифрой, римской или арабской, изображена на циферблате их механических ручных часов цифра 6. Нередко оказывается, что ее на часах нет вообще, а человек, десятки и даже сотни раз смотревший на свои .часы, не обращал внимание на этот факт и, следовательно, не запомнил его. Процедуру введения информации в кратковременную память и представляет собой акт обращения на нее внимания.
Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, т. е. отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных символов в слуховой или зрительной системе человека. Например, когда мы запоминаем нечто такое, что можно обозначить словом, то мы этим словом, как правило, пользуемся, мысленно произнося его про себя несколько раз, причем делаем это или осознанно, продуманно, или неосознанно, механически. Если требуется зрительно запомнить какую-либо картину, то, внимательно посмотрев на нее, мы обычно закрываем глаза или отвлекаем внимание от разглядывания для того, чтобы сосредоточить его на запоминании. При этом мы обязательно стараемся мысленно воспроизвести увиденное, представить его зрительно или выразить его смысл словами. Часто для того, чтобы нечто действительно запомнилось, мы стараемся по ассоциации с ним вызвать у себя определенную реакцию. Порождение такой реакции следует рассматривать как особый психофизиологический механизм, способствующий активизации и интегрированию процессов, служащих средством запоминания и воспроизведения.
Тот факт, что при введении информации в долговременную память она, как правило, перекодируется в акустическую форму, доказывается следующим экспериментом. Если испытуемым зрительно предъявить значительное количество слов, заведомо превышающих по своему числу объем кратковременной памяти, и затем проанализировать ошибки, которые они допускают при ее воспроизведении, то окажется, что нередко правильные буквы в словах замещаются теми ошибочными буквами, которые близки к ним по звучанию, а не по написанию. Это, очевидно, характерно только для людей, владеющих вербальной символикой, т. е. звуковой речью. Люди, глухие от рождения, не нуждаются в том, чтобы преобразовать видимые слова в слышимые.
В случаях болезненных нарушений долговременная и кратковременная память могут существовать и функционировать как относительно независимые. К примеру, при таком болезненном нарушении памяти, которое именуется ретроградной амнезией, страдает в основном память на недавно произошедшие события, но обычно сохраняются воспоминания о тех событиях, которые имели место в далеком прошлом.
При другом виде заболевания, также связанном с нарушениями памяти,— антероградной амнезии — сохранной остается и кратковременная, и долговременная память. Однако при этом страдает способность ввода новой информации в долговременную память.
Вместе с тем оба вида памяти взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающая их совместную, взаимосвязанную деятельность, разработана американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином. Она схематически представлена на рис. 42. В соответствии с теорией названных авторов долговременная память представляется практически не ограниченной по
Рис. 42. Система памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину. Взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включающая вытеснение, повторение и кодирование как частные процессы, составляющие работу памяти
объему, но обладает ограниченными возможностями произвольного припоминания хранящейся в ней информации. Кроме того, для того чтобы информация из кратковременного хранилища попала в долговременное, необходимо, чтобы с ней была проведена определенная работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти.
Это работа по ее перекодированию, т. е. переводу на язык, понятный и доступный мозгу человека. Данный процесс в чем-то аналогичен тому, который происходит при вводе информации в электронно-вычислительную машину. Известно, что все современные ЭВМ способны хранить информацию в двоичных кодах, и для того чтобы память машины сработала, любые вводимые в нее сведения должны быть представлены в таком виде.
Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают во взаимосвязи и параллельно.
Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно обращается к использованию приема смысловой обработки и группировки материала, который облегчает запоминание. Такая группировка в свою очередь предполагает использование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группировки запоминаемого материала, сведения его к количеству смысловых единиц, не превышающих объема кратковременной памяти.
Перевод информации из кратковременной в долговременную память нередко вызывает затруднения, так как для того, чтобы это наилучшим образом сделать, необходимо сначала осмыслить и определенным образом структурировать материал, связать его с тем, что человек хорошо знает. Именно из-за недостаточности этой работы или из-за неумения ее осуществлять быстро и эффективно память людей кажется слабой, хотя на самом деле она может обладать большими возможностями.
Рассмотрим теперь особенности и некоторые механизмы работы долговременной памяти. Эта память обычно начинает функционировать не сразу после того, как человеком был воспринят и запомнен материал, а спустя некоторое время, необходимое для того, чтобы человек внутренне смог переключиться с одного процесса на другой, с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса не могут происходить параллельно, так как структура их различна, а механизмы несовместимы, противоположно направлены. Акустическое кодирование характерно для перевода информации из кратковременной в долговременную память, где она уже хранится, вероятно, не в форме звуковых, а в виде смысловых кодов и структур, связанных с мышлением.
Обратный процесс предполагает перевод мысли в слово.
Если, например, после некоторого количества прочтений или прослушиваний мы попытаемся через некоторое время воспроизвести длинный ряд слов, то так же обычно совершаем ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при запоминании кратковременная память. Однако эти ошибки бывают иными. В большинстве случаев вместо забытых слов при воспоминании мы используем другие, близкие к ним не по звучанию или написанию, а по смыслу. Часто бывает так, что человек, будучи не в состоянии точно вспомнить забытое слово, вместе с тем хорошо помнит его смысл, может передать его иными словами и уверенно отвергает другие, не похожие на данное слово сочетания звуков. Благодаря тому, что смысл вспоминаемого приходит на память первым, мы в конечном счете можем вспомнить желаемое или по крайней мере заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. Если бы этого не было, то мы бы испытывали огромные трудности при припоминании и часто терпели неудачу.
Не этой же особенности долговременной памяти, вероятно, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного.
ВИДЫ ПАМЯТИ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА.
УДК
ВИДЫ ПАМЯТИ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА.
Сергеев С.Н., Руднева В.А.
TYPES OF MEMORY AND THEIR CHARACTERISTICS
Sergeev S.N., Rudneva V.A.
Аннотация. В данной статье раскрывается понятие память, ее виды, изучена взаимосвязь и разница между долговременной и кратковременной памятью, рассматриваются особенности развития памяти у детей, представлены результаты исследования особенностей развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: память, виды памяти личность, младший школьник, диагностика, эмпирическое исследование.
Введение.
В условиях постоянного роста потока информации, увеличивается нагрузка на
интеллектуальные функции учащегося. Без высокого уровня развития памяти
невозможно нормальное функционирование личности ребенка в школе, ведь именно в
этот момент в жизни школьника происходят существенные изменения, коренным
образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная
деятельность, которая является для него ведущей.
Цель статьи – рассмотреть основные виды памяти, взаимосвязь и разницу между долговременной и кратковременной памятью, исследовать индивидуальные особенности памяти у детей младшего школьного возраста их проявление и развитие в процессе обучения.
Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи: дать общее представление о памяти, рассмотреть виды памяти, их особенности, провести исследование развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Изложение основного
материала. На протяжении всей своей жизни человек получает огромное
множество информации, которая закрепляется и воспроизводится с помощью психического процесса, который
называется – память.
Память — это вид умственной деятельности, предназначенный сохранять, накапливать и многократно воспроизводить информацию. Она лежит в основе способностей человека и является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Только благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Без неё наше существование было бы немыслимо и невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества [2].
Вопрос о
развитии памяти у детей породил в психологии большие споры. Некоторые психологи
(С.П. Бочарова, Б.Ф. Ломов) утверждают, что память не развивается, а
оказывается на максимальном уровне в самом начале детского развития. Другие
ученые-психологи (Р.М. Грановская) утверждают, что память чрезвычайно сильна в
раннем возрасте и по мере развития ребенка становится слабее. Больший вклад в
изучение вопросов памяти человека внесли многие ученые прошлого и
современности: Г. Эббингауз, А. Бине, Т. Рибо, К. Бюлер, З. Фрейд, Л.
Формирование и развитие памяти младших школьников всегда было одним из центральных вопросов, которому посвящено немало трудов по психологии. Чем раньше начать развитие памяти, тем лучше. К 10- 12 годам замедляется формирование центральной нервной системы, далее развитие происходит, но не так активно, как в раннем возрасте [6].
По словам великого русского педагога К.Д. Ушинского, память ребенка первые 7-8 лет жизни усваивает столько, сколько усваивает за всю оставшуюся жизнь.
Годы обучения в начальной школе – самый удачный возрастной период для целенаправленного развития памяти. Если своевременно не уделять должного внимания этому вопросу, то обучение в старших классах будет проходить малоэффективно.
В школе без хорошей памяти не обойтись никак. А что значит хорошая память учащегося? Это такая память,
которая обеспечивает «скорость запоминания, длительность хранения и легкость воспроизведения,
заучиваемого материал».
Детям постоянно приходится что-то запоминать. Правила, таблицу умножения, стихотворения. Поэтому развитие памяти у младших школьников имеет большое значение в процессе обучения [1].
В зависимости от продолжительности сохранения информации в психологии выделяют три основных вида памяти:
— по характеру психической активности память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно – логическую;
— по характеру целей деятельности на произвольную и непроизвольную;
— по продолжительности закрепления и сохранения материала на кратковременную, долговременную и оперативную [2].
Эти виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго, помнится.
Рассмотрим некоторые особенности и взаимосвязь основных видов памяти, которыми человек пользуется в повседневной жизни:
Сначала информация попадает в кратковременную
память, ее задача – обеспечить запоминание информации на короткий
промежуток времени до 5-7 минут.
Кратковременная
память представляет собой способ хранения информации в течении короткого
промежутка времени и работает по принципу: услышал, повторил,
забыл. Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное
функционирование долговременной памяти. Для
обучения этот вид памяти особенно важен, поскольку любая информация вначале
попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно
предъявленной информации на короткое время, после чего информация может
забыться полностью или перейти в долговременную память, но при условии 1-2
кратного повторения. Кратковременная память позволяет полноценно
функционировать механизмам накопления опыта. От неё зависит объём и точность
долговременного вида памяти. Если информация была плохо зафиксирована в
кратковременной памяти, то в долговременную память она перейдёт
деформированной.
Благодаря кратковременной памяти значительная часть
информации перерабатывается, отсеивается ненужная, в результате чего не
происходит перегрузки долговременной памяти лишними сведениями.
Оперативная память – это запоминание каких- то сведений, данных на время, необходимое для выполнения отдельного действия. Она необходима для совершения конкретных действий, необходимых лишь в данный момент. Как только цель будет достигнута, информация тут же забывается.
В оперативной памяти информация сохраняется до суток (максимум), затем менее важная её часть стирается, а более важная переходит в долговременную память [3].
Процессы кратковременной и долговременной памяти работают во взаимосвязи и параллельно.
Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек
запоминает, отличие в объеме. Кратковременная память представляет собой
механическое запечатление, а долговременная предполагает сложнейшую переработку
данных, что гарантирует оптимальное, а также экономичное ее сохранение.
Каждый из перечисленных видов памяти несет особую функцию,
хранит особую форму информации, имеет свои пределы емкости, все они действуют
на основе различных принципов.
Долговременная память наиболее сложная и наиболее важная из всех видов памяти. Она играет огромную роль в жизни и деятельности человека, в том числе и учебной деятельности школьников [5].
Я считаю, что необходимо воспитывать у обучающихся установку на длительное сохранение в памяти учебного материала.
В процессе обучения в современной школе, учащимся приходится изучать и запоминать большой объем информации. Одним это дается легче, другим – сложнее. У некоторых ребят материал остается в памяти надолго, у других быстро забывается. С чем связаны такие особенности процесса запоминания? В первую очередь, это обусловлено тем, что у человека есть два совершенно разных вида памяти:
-долговременная;
-кратковременная.
С целью диагностики кратковременной и долговременной
памяти детей младшего и среднего школьного возраста было организовано и
проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 18 детей 2
класса, которые составили 1 группу и 18 детей 5 класса которые составили 2
группу были использованы следующие методики: «Заучивание 10 слов» (А.
Р.
Лурия), «Определение объема кратковременной зрительной памяти» (Р. С. Немов). С целью изучения особенностей памяти учащихся
использовалась методика «Заучивания 10 слов», автор А.Р. Лурия.
Особенности развития памяти в 1 группе (ученики 2 класса), по методике «Заучивание 10 слов» (А. Р. Лурия).
Показатель | Уровень состояния памяти младших школьников | |||||
высокий | средний | низкий | ||||
абс. | % | абс. | % | абс. | % | |
Запоминание после первого прочтения | 7 | 38,9 | 9 | 50 | 2 | 11,1 |
Запоминание после 3-4 прочтений | 7 | 38,9 | 10 | 55,6 | 1 | 5,5 |
Долговременная память | 1 | 5,5 | 15 | 83,3 | 2 | 11,1 |
Для большинства детей младшего школьного возраста
характерен средний уровень развития долговременной памяти, несколько меньше
детей имеют высокий и низкий уровень развития долговременной памяти..jpg)
Особенности развития памяти во 2 группе, (ученики % класса) по методике «Заучивание 10 слов» (А. Р. Лурия).
Показатель | Уровень состояния памяти детей среднего школьного возраста | |||||
высокий | средний | низкий | ||||
абс. | % | абс. | % | абс. | % | |
Запоминание после первого прочтения | 10 | 55,6 | 7 | 38,9 | 1 | 5,5 |
Запоминание после 3-4 прочтений | 10 | 55,6 | 5 | 27,8 | 3 | 16,6 |
Долговременная память | 10 | 55,6 | 5 | 27,8 | 3 | 16,6 |
Для большинства детей среднего школьного возраста
характерен высокий уровень развития долговременной памяти, несколько меньше
детей имеют средний и низкий уровень развития долговременной памяти.
Результаты исследования объема кратковременной зрительной памяти детей младшего и среднего школьного возраста с помощью методики «Определение объема кратковременной зрительной памяти» (Р. С. Немов).
Особенности развития объема кратковременной зрительной памяти второй группы (ученики 2 класса), по методике «Определение объема кратковременной зрительной памяти» (Р. С.Немов).
Уровень состояния памяти младших школьников | Количество детей | |
абс. | % | |
Высокий | 4 | 22,2 |
Средний | 12 | 66,7 |
Низкий | 2 | 11,1 |
Высокий уровень объема кратковременной зрительной имеют
4 ученика (22,2%).
Для них была характерна точность воспроизводимого материала,
отсутствие повторений и меньшее количество времени для запоминания материала,
устойчивость к действию внешних и внутренних помех.
Средний уровень — 12 учеников (66,7%) и низкий уровень показали 2 ученика (11,7%)
Для них были характерны затруднения в запоминании фигур и обратные действия. Большинство детей, для того что бы запомнить фигуры, пытались вырисовывать их в воздухе, некоторые ассоциировали их с более знакомыми для себя предметами.
Особенности развития объема кратковременной зрительной памяти второй группы (ученики 5 класса), по методике «Определение объема кратковременной зрительной памяти» (Р. С.Немов).
Уровень состояния памяти детей среднего школьного возраста | Количество детей | |
абс. | % | |
Высокий | 11 | 61,1 |
Средний | 6 | 33,3 |
Низкий | 1 | 5,6 |
Видно, что у данной группы преобладает большое
количество детей с высоким уровнем объема кратковременной зрительной памяти, а
именно – 11 детей (61,1 %).
Для них характерна идентичность воспроизводимого и
требуемого материала, низкое количество времени, которое требуется для
запоминания всей необходимой для решения задачи информации, отсутствие
искаженности в предъявляемом материале, устойчивость к действию внешних и
внутренних помех.
Средний уровень имеют – 6 детей (33,3%) и у одного ребенка низкий уровень (5,6%). Для них были характерны затруднения в запоминании фигур и обратные действия. Во время запоминания многие визуально вырисовывали фигуры с первой картинки пальцем на столе, многие из второй группы тоже использовали ассоциации при работе со второй картинкой, но лишь три человека проговаривали это вслух, остальные предпочитали молчать, либо не пользовались этим способом запоминания.
По результатам проведенного исследования можно сделать выводы о
том, что результаты диагностики детей среднего возраста по
двум методикам, оказались намного выше по сравнению с младшими школьниками, что
свидетельствует о том, что запоминание, долговременная память, зрительное
узнавание, и кратковременная зрительная память развита у них намного лучше, чем
у школьников младшего школьного возраста.
Следовательно, можно предположить, что у обучающихся младшего школьного
возраста преобладает наглядно-образная память, в то время как зрительная только
развивается.
По результатам исследования были разработаны рекомендации ученикам младшего школьного возраста. Учителям было рекомендовано при изучении нового материала, больше обращать внимания на зрительное восприятие и зрительную память. Психологи говорят: «Память ребенка — это интерес».
У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету. Желание ребенка запоминать, надо всячески поощрять – это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных процессов.
Н.И. Хорошевский в своей книге «Как запомнить, чтобы
помнить» высказывает мнение, что у людей в принципе нет плохой памяти, есть
люди, которые могут или не могут пользоваться приемами и методами запоминания.
Поэтому, чтобы у человека была хорошая память, её необходимо развивать,
опираясь на специальные приемы, методы и упражнения, соответствующие его
склонностям и способностям [6].
Выводы.
По результатам проведенного исследования можно сделать выводы о том, что результаты диагностики детей среднего возраста по двум методикам, оказались намного выше по сравнению с младшими школьниками, что свидетельствует о том, что запоминание, долговременная память, зрительное узнавание, и кратковременная зрительная память развита у них намного лучше, чем у школьников младшего школьного возраста.
Учебная деятельность требует от ребёнка умение управлять своей памятью: запоминать способы действия с линейкой, с разными буквами, цифрами и знаками, заучивать новые, правила. Учение в школе требует от детей запоминания и припоминания порой не очень интересного, трудного и достаточно большого учебного материала.
Влияние памяти на
успешность учебной деятельности имеет свои сложности. Эти сложности вызваны
тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с
сохранением материала в памяти и его воспроизведения.
На основании исследований можно сделать вывод, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности. Чем выше уровень развития памяти младших школьников, тем скорее всего будет успешна его учебная деятельность, так как память ученика — важнейшая, познавательная функция, которая лежит в основе обучения и развития школьников, обеспечивающая приобретения новых знаний.
Успеха в развитии памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у младших школьников интерес к учебе, к занятиям, стремлению к постоянному совершенствованию.
Литература.
1. Асеев В. Г. Возрастная психология. — М.: Издательство Академия, 1994. — 320 с.
2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. — М.: Владос, 1999. — 234 с.
3. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников. М.: 2012. 228 с.
4. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память.
— М.: АСТ-ПРЕСС,
2006. — 320 с.
5. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.: Издательство Академия,
6. Немов Р. С. Психология. Москва: ВЛАДОС, 2013. 688 с
TYPES OF MEMORY AND THEIR CHARACTERISTICS
Types of memory and their characteristics
Annotation. This article discusses the concept of «memory», its types, studied the relationship and the difference between short-term and long-term memory. In addition, the features of the development of memory in children are considered, and studies of the features of the development of memory in primary school age are presented.
различных типов памяти | Руководство по методам обучения
Человеческая память включает в себя сохранение и восстановление информации, которую мы узнали или испытали (Cherry, 2020). Как учителя, лучше понимая, как работает память и взаимосвязь между памятью и обучением, мы можем разрабатывать наиболее эффективные методы обучения.
В этой статье рассматривается процесс запоминания, различные типы памяти и то, как они связаны с обучением. Затем мы предложим некоторые стратегии и советы по максимальному развитию памяти в классе и, в частности, по поддержке детей, испытывающих трудности с рабочей памятью.
Используйте содержимое ниже, чтобы перейти к определенному разделу статьи.
Какие существуют типы памяти?
Существует множество теорий, касающихся различных типов памяти и процессов, которые ее формируют. Хотя многое еще неизвестно, большинство ученых считают, что существует по крайней мере четыре основных типа памяти.
Сенсорная память
Это немедленная информация, воспринимаемая вашими органами чувств .
Сенсорная память невероятно мимолетна и обычно не сохраняется, если не уделять особое внимание этим сенсорным входам. Например, вряд ли вы смогли бы перечислить все звуки, которые вы слышали за последние 30 минут, но вы можете вспомнить звонок в дверь десять минут назад, если бы вам пришлось на него ответить.
Кратковременная память
Этот тип памяти позволяет вспомнить ограниченное количество информации на короткое время , прежде чем оно исчезнет. Например, если вы попросите ребенка запомнить последовательность из семи слов, а затем повторить ее вам, он будет использовать свою кратковременную память. Если мы обратим внимание на кратковременные воспоминания, они могут затем перейти к нашей долговременной памяти.
Рабочая память
Это похоже на кратковременную память, но в рабочей памяти информация обрабатывается для получения новой информации. Теория рабочей памяти была выдвинута в 1974 психологов Алана Баддерли и Грэма Хитча, которые предположили, что рабочая память состоит из трех компонентов:
- Центральный исполнительный орган (который управляет всей системой).
- Визуально-пространственный блокнот (который хранит и обрабатывает визуальную или пространственную информацию).
- Фонологический цикл (который хранит и обрабатывает письменную и устную информацию).
В 2000 году компания Badderley добавила в эту модель еще один компонент — буфер эпизодов. Именно здесь информация, как визуальная, так и фонологическая, объединил и интегрировал вместе с соответствующей информацией из долговременной памяти.
Вы можете встретить исследования, в которых термины «кратковременная память» и «рабочая память» используются взаимозаменяемо. Хотя исследования выявили пересечение между ними, как учителю полезно проводить различие между хранением кратковременной памяти и когнитивным процессом рабочей памяти , который сохраняет и обрабатывает информацию.
Многие дети испытывают трудности с оперативной памятью, которые мы рассмотрим позже более подробно.
Долговременная память
Наша долговременная память хранит большую часть наших воспоминаний (если вы можете вспомнить что-то, что произошло более 30 секунд назад, это будет извлечено из вашей долговременной памяти).
Обычно мы не осознаем эти воспоминания до тех пор, пока нам не понадобится вызвать их в нашу рабочую память.
Например, вы можете знать, что растения используют фотосинтез для выработки энергии. Эта информация хранится в вашей долговременной памяти, но не постоянно в вашей голове. Когда вам понадобится доступ к этой информации — чтобы спланировать урок естествознания или ответить на вопрос викторины — вы вызовете ее в свою рабочую память.
К некоторым долговременным воспоминаниям легко получить доступ, а к другим сложнее.
Долговременную память можно разделить на:
- Эпизодическая память – воспоминания о событиях или переживаниях. Эти воспоминания основаны на контексте и месте.
- Семантическая память – наши общие знания о мире. Мы помним факты или события не потому, что пережили их, а потому, что узнали о них. Это обучение происходит от слов, символов и абстрактных понятий.
- Процедурная память — они помогают нам выполнять повседневные задачи, такие как вождение. Сначала мы должны научиться делать эти вещи, сосредоточившись на каждом конкретном задействованном навыке, но со временем, когда они становятся частью нашей процедурной памяти, они становятся автоматическими. Процедурную память, основанную на обучении с помощью двигательных навыков, часто называют «мышечной памятью».
- Рефлексивная память – это эмоционально. Если ребенок расстроен из-за сверстника, он может запомнить это надолго, а затем, если произойдет подобное событие, вернуться к тому первоначальному происшествию.
Сначала мы должны научиться делать эти вещи, сосредоточившись на каждом конкретном задействованном навыке, но со временем, когда они становятся частью нашей процедурной памяти, они становятся автоматическими. Процедурную память, основанную на обучении с помощью двигательных навыков, часто называют «мышечной памятью».Некоторые исследователи рассматривают их как этапов памяти . В такой модели память начиналась бы как сенсорная память, затем переходила бы в кратковременную память, а затем могла бы переходить в долговременную память человека (Villines, 2020). Одной из целей обучения является сохранение информации в долговременной памяти ребенка, чтобы он мог извлекать ее и применять в различных контекстах своей жизни.
К началу
Процессы памяти
Как правило, считается, что процесс запоминания разбит на следующие части:
- Получение – информация от ваших органов чувств.
- Кодирование – процесс преобразования информации в пригодную для использования форму. Внимание, которое может вызывать затруднения у некоторых детей, играет большую роль на этом этапе.
- Хранение – после кодирования информации ее можно сохранить.
- Извлечение – это жизненно необходимо, так как если вы не можете восстановить воспоминания, от них толку мало!
Хотя точный механизм извлечения воспоминаний до конца не ясен, считается, что это творческий процесс, состоящий в объединении различной релевантной информации, а не просто извлечении информации из хранилища.
Когда воспоминания кодируются и хранятся в мозгу, они образуют нейронные пути. Каждый раз, когда информация извлекается, эти пути укрепляются. Чем чаще вам нужно получать доступ к информации, тем прочнее путь и тем быстрее, как считается, память может быть восстановлена.
Воспроизведение можно разделить на несколько типов, и, как учителю, знание этого может помочь вам планировать эффективные задания, чтобы оптимизировать процессы поиска детьми.
Ключевые элементы:
- Воспоминание – простое запоминание без подсказок. Вы спросите – Кто был монархом Англии во времена Реформации? Если ребенок может ответить на вопрос Генриха VIII, он использует припоминание.
- Распознавание – процесс извлечения ранее известной информации после просмотра вещи. На уроке можно показать изображение Генриха VIII – если, увидев картинку, ребенок сможет назвать его, это признание.
- Воспоминание – объединение или восстановление памяти. Чтобы вспомнить подробности прошлогоднего Дня Тюдоров, ребенок может использовать частичные воспоминания, подсказки (например, фотографии) и логику.
- Повторное обучение — как следует из названия, это повторное изучение ранее изученной, но не запомненной информации. Ребенок может не помнить имен жен Генриха VIII, но знать, что они знали об этом раньше. Предоставление возможностей для повторного обучения невероятно важно, так как переобучение укрепляет связи в мозгу.
Многое из того, что мы просим детей делать в классе, включает в себя элементы поиска информации, тем более что наши учебные программы направлены на развитие того, чему учили ранее. Существует множество различных факторов, которые могут повлиять на эффективность поиска. К ним относятся особые образовательные потребности и / или инвалидность (SEND), пол, физическое и психическое здоровье, уровни активности и даже потребление пищи — мы знаем, как завтрак может повлиять на потенциал обучения ребенка!
Вернуться к началу
Связь между памятью и обучением
Существует множество различных теорий и определений обучения, но одна из влиятельных теорий, которая лежит в основе текущей системы контроля Ofsted, основана на памяти.
Целью всех инструкций является изменение долговременной памяти. Если в долговременной памяти ничего не изменилось, значит, ничего не выучено.
(Киршнер, Свеллер и Кларк, 2006 г.)
Если цель состоит в том, чтобы изменить долговременную память, то как учителя мы должны убедиться, что мы планируем возможности для:
- Эффективного приобретения новых воспоминаний, которые могут быть закодированы и в конечном итоге сохранены в долговременной памяти учащихся. воспоминания.
- Повторное извлечение этих воспоминаний.
- Стратегии, которые необходимо внедрить для поддержки детей, испытывающих трудности на любом этапе процесса.
воспоминания.Долговременная память и обучение – схемы
В долговременной памяти информация хранится в диапазоне схем . Схемы — это структуры, которые связывают знания и создают смысл (Ofsted, 2019). Они накапливаются с течением времени, становясь все более сложными по мере изучения новых знаний. У ребенка в 1-м классе может быть довольно простая схема, относящаяся к «умножению» — возможно, связанная с тем, что он знает о сложении, и визуальными образами массивов. По мере того, как этот ребенок будет продвигаться в школе, эта конкретная схема будет становиться все более сложной, поскольку с ней связаны другие области обучения (таблицы умножения, дроби, десятичные числа, формальные процедуры, алгебра и т. д.).
Разрабатывая учебные планы и программы обучения, которые учитывают, как эти схемы строятся и укрепляются с течением времени, как внутри предметов, так и в рамках всей учебной программы, можно максимально увеличить потенциал обучения.
Спиральная учебная программа (где элементы регулярно пересматриваются) может дополнительно оптимизировать поиск, целенаправленно выделяя время для «забывания» и «восстановления».
Рабочая память и обучение – теория когнитивной нагрузки
Как мы уже видели, прежде чем что-то сможет попасть в долговременную память или изменить ее, информация должна быть закодирована и обработана рабочей памятью. Рабочая память имеет ограниченный объем. Если учебная деятельность оказывает слишком большое давление на рабочую память учащегося (представляет слишком высокую когнитивную нагрузку), то обучение не может происходить. Эта информация не будет добавлена в их схемы.
Структура Ofsted рекомендует планировать занятия для детей, которые не требуют от учащегося использования слишком большого объема рабочей памяти, пока они не приобретут достаточно знаний, чтобы свести к минимуму обработку.
С практической точки зрения это может означать включение подмостков, чтобы убедиться, что деятельность сосредоточена на том, что ребенок должен выучить, и не несет дополнительной нагрузки на его рабочую память.
При обучении пунктуации в речи вы можете сначала дать им предложения, в которых нужно ставить знаки препинания. Необходимость строить предложения одновременно представляла бы слишком большую когнитивную нагрузку. Вы также можете добавить несколько наглядных пособий, чтобы еще больше уменьшить нагрузку или сузить фокус задачи (т. е. пропустить только кавычки).
Позже, когда знания станут более устоявшимися и вы захотите, чтобы они попрактиковались в извлечении информации, вы уберете некоторые леса, пока в конечном итоге они не обретут знания для самостоятельного применения всех аспектов речевой пунктуации.
По сути, вы должны очень четко понимать, что такое «обучение», а затем, принимая во внимание конкретного ребенка и его текущие знания, спланировать, как наилучшим образом облегчить это обучение. Вы уже будете делать это как часть своей повседневной хорошей преподавательской практики, хотя, возможно, вы не рассматриваете это в явном виде в свете процессов памяти или связанных с ними теорий.
Вернуться к началу
Почему так важна рабочая память?
Рабочая память — это когнитивный процесс, который позволяет нам использовать информацию, не теряя из виду то, что мы делаем.
Если вы написали 15 + 8 = ? на доске, чтобы ребенок мог решить, ему нужно будет получить доступ, помнить и манипулировать следующей информацией:
- Что означают цифры 1, 5 и 8.
- Что означают цифры в их позиционном значении здесь.
- К чему относится +.
- К чему относится =.
- Что за ? просит их.
- Что влечет за собой понятие сложения.
- Каковы их изученные методы сложения.
- Какой метод следует использовать в этом случае.
- Нужно ли им решать это в уме или можно использовать письменные методы.
- Как им нужно дать ответ.
Как видите, то, что кажется невероятно простым заданием в классе, на самом деле довольно сложное. По мере того, как дети будут больше практиковаться в такого рода задачах, обработка станет быстрее и будет меньше влиять на рабочую память.
Рабочая память, пожалуй, самый важный элемент процесса, который следует учитывать в классе. Было обнаружено, что он даже лучше предсказывает будущую успеваемость, чем IQ (Alloway & Alloway, 2014). В дополнение к формальной учебной деятельности дети должны использовать свою рабочую память, чтобы следовать всем данным им инструкциям.
10% детей страдают от проблем с рабочей памятью (Gathercoe, 2008), а объем рабочей памяти у разных людей разный. Если рабочая память ребенка перегружена или он отвлекается, информация из рабочей памяти может быть безвозвратно утеряна. Поэтому важно, чтобы учителя знали о планировании оптимальной когнитивной нагрузки и о том, как выявлять признаки проблем с рабочей памятью.
Какие могут быть признаки проблем с оперативной памятью?
У ребенка или подростка с потенциальными проблемами с рабочей памятью могут быть:
- Плохая академическая успеваемость и успеваемость в некоторых или во всех областях.
- Трудно следовать инструкциям, особенно сложным.
- Проблемы с доступом к задачам, требующим более одного шага.
- Трудности с сохранением места – потеря следа того, что они делают.
- Внешность невнимательности или легко отвлекаемости.
- Трудности с планированием и организацией.
- Трудности с применением того, что они узнали, к новым ситуациям или окружению.
- Проблемы с мышлением и действиями одновременно.
- Трудно участвовать в групповых мероприятиях, часто кажется сдержанным.
- Трудно следить за разговором с друзьями.
- Низкая самооценка.
Проблемы с памятью классифицируются в рамках более широкой области потребностей Трудности с познанием и обучением (Свод правил SEND 2015 г.). Как и во всех SEND, области потребностей в значительной степени пересекаются, и для эффективной поддержки SEN в классе необходимо учитывать сильные стороны и трудности каждого ребенка в отдельности.
Имеются данные о том, что дети с нейроразнообразием, такие как дети с расстройствами аутистического спектра или особыми трудностями в обучении (включая дислексию, диспраксию и дискалькулию), могут испытывать трудности с аспектами исполнительной функции, включая рабочую память.
Поскольку внимание играет неотъемлемую роль в кодировании воспоминаний, дети с расстройствами, влияющими на внимание, такими как синдром дефицита внимания (СДВ) или синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), также могут испытывать проблемы с рабочей памятью.
Хотите узнать больше об SEND?
Узнайте больше о распространенном SEND на наших специальных учебных курсах, от Осведомленности об аутизме до тренинга по СДВГ. Загляните в нашу библиотеку курсов, чтобы просмотреть полный список доступных курсов.
Вернуться к началу
Как можно поддерживать память при преподавании и обучении?
Есть несколько общих стратегий, которые могут помочь нам адаптировать наше обучение в свете взаимодействия между памятью и обучением.
- Не «учите на пробу» — чем шире учебная программа, тем больше у детей возможностей увидеть ссылки и установить схемы.
- Выделите время для закрепления знаний учащимися – это должно включать возможности для повторного обучения.
- . Разработайте учебный процесс, чтобы уменьшить «нагрузку» на рабочую память — эта помощь способствует усвоению схемы (Heik, 2017).
- Разбейте информацию и обучение на удобные для учащихся фрагменты.
- Используйте мультисенсорный подход. Предоставление визуальной и вербальной информации (двойное кодирование) увеличивает возможности для хранения этой информации.
- Помощь в формировании схемы путем явной демонстрации закономерностей, связей и взаимосвязей между новым и старым обучением (Willis, 2019). Это можно сделать разными способами и на разных уровнях — от спирального учебного плана до использования концептуальных карт и повторения содержания предыдущего урока.
- Включите чередующуюся практику – смешивайте виды деятельности и меняйте результаты.
- Включите регулярное практическое тестирование (Dunlosky et al, 2013), включая викторины или практические оценки. Чтобы быть наиболее эффективным, это должно быть «низкие ставки».
- Поощряйте культуру метапознания в классе. Предоставление детям возможности подумать о том, как они изучают , оказалось эффективной стратегией. В нашей статье «Метапознание в классе» этот вопрос рассматривается более подробно.
- Поощряйте благополучие детей и будьте внимательны к любым признакам психического заболевания. Стресс и тревога могут значительно ухудшить память.
- Расскажите детям о привычках, которые помогают нашему мозгу нормально функционировать, таких как сон, использование экрана, физические упражнения и питание.
Вернуться к началу
Стратегии улучшения рабочей памяти в классе
В дополнение к описанным выше общим рекомендациям существуют дополнительные стратегии, которые можно использовать для улучшения памяти учащихся. Эти стратегии могут быть адаптированы для детей всех возрастов, и их применение с раннего возраста может повысить их эффективность.
Стратегии преподавания и обучения
- Адаптируйте свой язык – помните о сложности ваших инструкций. Убедитесь, что они как можно короче и даны в том порядке, в котором они должны быть выполнены.
- Обучение сверстников – объясняя кому-то новую информацию, дети извлекают и повторяют информацию, укрепляя нейронные пути этой памяти.
- Используйте письменные или визуальные подсказки для сопровождения устных инструкций. Некоторым детям могут быть полезны личные визуальные платформы, такие как управление задачами или доски «сейчас и дальше», чтобы уменьшить нагрузку на их рабочую память. Особенно для детей младшего возраста вы также можете использовать действие, чтобы закрепить обучение.
- Наглядный справочный материал в классе – рабочие стены можно использовать для представления шагов, которые необходимо предпринять для успешного выполнения задания, и примеры того, как выглядит хороший ученик (WAGOLL), чтобы показать детям, к чему они стремятся производить.
- Виртуальные учебные среды – для задания домашних заданий используйте среду с функцией списка дел. Это может помочь поддержать самоорганизацию учеников и следить за тем, что им нужно делать.
- Создание процедур — они могут снизить когнитивную нагрузку и особенно полезны для задач, связанных с обучением (таких как сбор оборудования или презентация работы).
- Индивидуальные стратегии для улучшения памяти – подробно научите детей стратегиям самостоятельного использования. Это может быть ведение заметок, использование графических органайзеров или создание мнемоники. Познакомившись с различными методами, дети могут найти то, что лучше всего подходит для них.
- Опыт – запланируйте некоторые виды деятельности, чтобы учащиеся могли «прочувствовать» информацию и закрепить обучение с помощью эпизодической памяти. Это могут быть ролевые игры и другие драматические действия, групповые занятия или дебаты. Просьба детей препарировать сердце после того, как они узнали о различных камерах, укрепляет их семантическую память (запоминание названий и местонахождений камер сердца) эпизодической памятью (опыт вскрытия сердца) в дополнение к добавлению мультисенсорного элемента.
- Вербализация – регулярно позволяйте детям озвучивать свои задачи – спрашивайте: «Что ты сейчас делаешь?» Что ты будешь делать дальше?»
- Играйте в игры на запоминание – это могут быть игры для всего класса, небольшой группы или индивидуальные, онлайн или офлайн.
Просьба детей препарировать сердце после того, как они узнали о различных камерах, укрепляет их семантическую память (запоминание названий и местонахождений камер сердца) эпизодической памятью (опыт вскрытия сердца) в дополнение к добавлению мультисенсорного элемента.Методы запоминания для обучения
Многие из этих стратегий преподавания и обучения могут также помочь детям старшего возраста и молодым людям улучшить их память при повторении или проведении самостоятельного изучения.
К ним относятся:
- Разделение информации на части и возврат к предметам вместо изучения большими блоками.
- Установление связей — используйте органайзеры знаний или интеллект-карты, чтобы визуально связать полученную информацию.
- Поощрение визуализации понятий – рисование диаграмм или рисунков для представления обучения.
- Поощрение активного обучения и чтения – это включает формулирование собственных вопросов и ведение заметок. Однако было обнаружено, что простое выделение заметок малоэффективно (Dunlosky et al, 2003).
Вернуться к началу
Память и обучение идут рука об руку, поэтому полезно иметь представление о том, как формируются воспоминания, какие бывают типы памяти и как ваши методы обучения могут максимизировать возможности обучения. Также жизненно важно иметь представление о рабочей памяти, ее ограничениях и о том, как отразить это при планировании и обучении. Некоторым детям потребуются специальные стратегии для дальнейшей поддержки проблем с рабочей памятью. Мы надеемся, что вы найдете эту информацию полезной для вашей практики.
Дополнительные ресурсы:
Курсы повышения квалификации для преподавателей
Осведомленность об аутизме в образовании
Поддержка учащихся с ООП в классе: руководство для учителей
Метапознание в классе: преимущества и стратегии
Эффективное общение в классе: Навыки для учителей
Человеческая память по сравнению с компьютером
Когнитивные функции человеческого мозга и способности нервной системы огромны по сравнению с большинством других млекопитающих.
Мириады сложных связей нейронов и пластичность различных структур мозга подчеркивают теоретические и практические достижения человечества. Наконец, возникновение многочисленных культур, сложных общественных устройств и ощутимых достижений цивилизации предопределено этой высокой производительностью человеческого разума. Отделы головного мозга составляют взаимосвязанную систематическую композицию; среди важнейших ее элементов — память. Способность «кодировать», «хранить» и «извлекать» является важной характеристикой памяти, раскрывающей ее связь с обработкой и использованием внешних данных (Gilhooly et al., 2020, стр. 178). Поскольку научные подходы часто предполагают сведение органа, элемента или явления к нескольким согласованным частям, существует описание памяти как составного механизма. А именно, ученые различают сенсорные, кратковременные и долговременные варианты памяти, связанная работа которых обеспечивает целостное восприятие и направляет мыслительный процесс (Gilhooly et al., 2020).
Некоторые сравнивают человеческую память с компьютерными системами хранения данных и их последовательной работой. Такое сравнение может помочь изучить механизмы памяти; однако структура памяти человека и компьютера по-прежнему различается.
Cut 15% СКИДКА на первый заказ
Мы доставим индивидуальную бумагу Cognitive Psychology с учетом ваших требований с хорошей скидкой 2 Аналогия между структурой памяти и компьютером работы несколько полезно для понимания общего операционного процесса мозга. Различные понятия лучше понимаются по сравнению с чем-то, с чем человек уже знаком. Наблюдение за компьютерами, обрабатывающими данные, постоянно расшифровываемые, собираемые и раскрываемые пользователю, доступно большинству населения. Это упрощение иллюстрирует делимые единицы памяти: укусы в компьютерах и нейронные связи в мозгу. Кроме того, такое сравнение помогает визуализировать саму память и, в частности, схематизировать ее работу. Например, память можно представить как систему с папками, файлами и возможными операциями с ними.
Кроме того, может быть получен тракт памяти, аналогичный цифровому. Это полезно не только для первичного понимания структуры воспоминаний, но и из практических соображений, т.е. д., а также различные методики обучения. Например, некоторые люди обрабатывают свой учебный материал, связывая недавно выученные идеи с идеями, существующими в долговременной памяти, представляя этот процесс как сортировку файлов на персональном компьютере. Таким образом, людям, особенно студентам, может быть полезно сравнить память с памятью компьютера, поскольку это допустимое упрощение.
Однако этот подход может оказаться невыгодным, если его использовать для дальнейшего изучения памяти. Какими бы похожими ни были процессы, выполняемые компьютером и мозгом, важно понимать, что они все же разные. Человек, пытающийся обобщить какое-либо знание и полностью сопоставить его с уже существующим, рискует впасть в заблуждение. Например, компьютер работает с дискретными единицами данных, которые могут быть определены количественно.
Между тем воспоминания напоминают несколько беспорядочные сгустки разнотипной информации. Воспоминания в большинстве случаев представляют собой не только слова или запахи, образы, звуки, но их различные пропорции в ряде неразделимых фрагментов знания. Более того, к воспоминаниям нельзя получить быстрый доступ через путь, как в компьютерах. Вместо этого попытка восстановить одну часть информации может привести к пересчету нескольких случайных данных, поскольку работа мозга относительно сложна. Следовательно, мозговые процессы не тождественны работе компьютера; это должен учитывать учащийся, сравнивающий свои действия.
Различные типы памяти заслуживают отдельного анализа и сравнения с работой компьютера. Прежде всего, сенсорная память служит предшественником любого получения и хранения информации. Согласно Gilhooly et al. (2020, стр. 179), это представление памяти включает «ряд специфических для модальности подхранилищ, связанных с различными типами входных данных, такими как визуальные, слуховые, тактильные… и обонятельные».
Органы, используемые людьми для сбора информации об окружающей среде и других сигналов, аналогичны компьютерным аксессуарам, таким как веб-камера или микрофон. Тогда структуры мозга, обрабатывающие полученные данные, можно будет сравнить с драйверными программами. Хотя сходство очевидно, в основе органических и неорганических систем лежат различия. А именно, сенсорная память человека быстро исчезает, в то время как изображения, видео и звуки, записанные на компьютере, надежно сохраняются в течение длительного времени (Gilhooly et al., 2020). Кроме того, некоторые люди могут иметь необычный аппарат памяти, определяемый условиями синестезии, в то время как компьютеры обычно работают одинаково. Следовательно, сенсорная память напоминает дополнительные устройства компьютеров, но не равна им.
Напротив, кратковременная память почти эквивалентна компьютерной системе хранения файлов или алгоритмов, но не постоянно. Таким образом, оперативная память отвечает за текущие процессы в компьютерах, которые не нужно сохранять, поскольку это приведет к перегрузке емкости устройства.
Кратковременные воспоминания человека касаются различных видов информации: повседневных диалогов, повседневных задач, номеров телефонов, изображений мест, в которых находится человек. Тем не менее, главная особенность этих воспоминаний — мимолетность; после короткого периода, когда они были полезны, они исчезали, освобождая место для других данных (Gilhooly et al., 2020). Тем не менее, как и в случае с сенсорной памятью, СТМ сложнее своего компьютерного аналога: мозг может делить информацию на порции и переключаться между ними (Gilhooly et al., 2020). Короче говоря, важными компонентами компьютеров являются оперативная память, аналогичная STM человека, поскольку они оба обрабатывают эфемерные знания.
Долговременная память также согласуется с компьютерной метафорой. Наиболее приближенной компьютерной системой, которая сохраняла бы информацию для дальнейшего использования, является хранилище на жестком диске. Данные, хранящиеся на жестком диске, не исчезнут с компьютера, пока пользователь не решит их удалить.
LTM работает немного по-другому; человек не может сознательно выбирать информацию, которую он хочет держать в уме. Более того, даже единицы ДВ подвержены износу, поскольку воспоминания, которые человек не может применить в своей жизни, бесполезны и, следовательно, удаляются из хранилища. Соответственно, LTM, как и любой другой отдел человеческого разума, является сложным, и его можно было бы сравнить с компьютерными механизмами в качестве упрощения.
Своевременная доставка!
Получите индивидуальную и 100% свободную от плагиата бумагу всего за 3 часа
Приступим
322 специалисты онлайн
Наконец , процесс забывания связан с различными компьютерными процессами и может быть по сравнению с несколькими явлениями. Например, распад забывания подразумевает, что структура нейронной связи повреждена, что приводит к отсутствию воспоминаний (Sanderson & Huffman, 2019).). То же самое можно сказать и о дефектах или механических повреждениях жесткого диска компьютера, возникающих со временем и приводящих к потере данных.
Точно так же в компьютерной системе присутствует исходная амнезия, фактор забывания, ответственный за ощущение знания, вспоминающего без воспоминаний об его происхождении (Sanderson & Huffman, 2019). Например, завершенные файлы редко сохраняют информацию об их первоначальных владельцах или других источниках. Опять же, компьютеры преднамеренно воспроизводят некоторые факторы забывания и согласуются с такими понятиями, как теория распада.
В заключение, аналогия памяти компьютера и отсеков человеческого разума подходит для людей, которые только начинают изучать структуру памяти. Однако при ближайшем рассмотрении обнаруживаются принципиальные различия, присутствующие в конструкции обеих систем. Игнорирование этих различий может негативно сказаться на понимании работы человеческой памяти. Тем не менее, это сравнение частично применимо при обсуждении сенсорной, кратковременной, долговременной памяти и процессов забывания с их теоретическими основами.
Ссылки
Гилхули, К.
