Разное

Влияние речи на психику человека: Роль речи в психическом развитии ребенка | Консультация на тему:

Содержание

Нейропсихологические основы развития речи ребенка

Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).

Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.

Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).

В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.

Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации.  Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.

Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему – избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению.

А. Р. Лурия указывал, что функциональные системы «не проявляются в готовом виде к рождению ребенка… и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка… и являются материальным субстратом ( психофизиологической основой) психических функций».

П. К. Анохин писал, что «…функциональная система является избирательным интегративным образованием целого организма, подлинной единицей интеграции». Функциональная система – это, прежде всего, рабочая констелляция, союз отдельных участков головного мозга, которые территориально независимы, объединены на основе выполнения общей задачи, которая может выполняться вариативными средствами. Каждый участок мозга выполняет свою, достаточно специфическую роль, каждая функциональная система полирецепторна.

И. П. Павловым и А. А. Ухтомским был сформулирован принцип динамической локализации психических функций в головном мозге. Этот принцип предусматривает не фиксированные мозговые «центры», а «динамические системы», элементы которых не теряют своей специфичности. Это учение предполагает, что речь осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру.

Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.

Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.

Все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы (В. И. Бельтюков, 1977). Еще И. М. Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т.

е. с «ощущениями при собственном разговоре». А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, Л. А. Новикова и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями. Л. А. Чистович указывала, что первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, которое можно назвать внутренней имитацией. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо объединение слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.

Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений. Для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации.

И. П. Павлов проприоцептивную чувствительность назвал базальным компонентом речи. В моменты эмоционального возбуждения младенца кинестетическая и тактильно-кинестетическая импульсация от работающих мышц, кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему немного раньше, чем аутослуховые и аутозрительные раздражения. Так создаются последовательные полисенсорные речевые образы. Он отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга».

М. М. Кольцова показала роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. Оказалось, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции ребенка развиваются интенсивнее и становятся более совершенными. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы, что в свою очередь улучшает состояние речи ребенка. По ее мнению «особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности…».

Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения. Такой сложный процесс может быть размещен в ряде участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и удержание информации), нижне-теменных (обеспечивающих кинестетический анализ звуков), височно-теменно-затылочных (обеспечивающих анализ грамматических конструкций), лобных (обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса). Необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих мозговых участках.

Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или иную психическую функцию, могут меняться по мере ее формирования, т. е. по мере развития меняется структура функции и ее взаимоотношения с другими психическими процессами.

Процесс развития морфологических структур и функциональных систем мозга имеет неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание других функциональных систем происходит после рождения. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постоянная концентрация функциональных зон в очерченные, отдельные центры.

Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Последними формируются нисходящие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным (А. В. Семенович, 2002).

Ребенок рождается «с полностью созревшими аппаратами подкорковых образований и наиболее простых, первичных зон коры и с недостаточно созревшими аппаратами более сложных вторичных и третичных зон коры» (малый размер клеток, недостаточное развитие ширины верхних слоев, малая площадь, недостаточная миэлинизация) (А. Р. Лурия, 1973).

Согласно материалам Московского института мозга, наиболее бурное увеличение территории (вторичных и третичных зон коры) отмечается в возрасте 2-3 лет, причем наиболее сложные лобные области созревают окончательно лишь к 6-7-летнему возрасту. Интенсивный рост ширины верхних (ассоциативных) слоев коры происходит к 3-3,5 годам жизни ребенка. Наиболее сложные поля увеличиваются до 7-12 лет (А. Р. Лурия, 1973).

Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие вторичные функциональные деформации на уровне мозга.

В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций.

Однако детский мозг располагает значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов», охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа способности к обучению.

Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом – каждая стадия имеет свои определенные взаимосвязи между биологическими и социальными факторами. Накопленные изменения в развитии включаются в последующие стадии, трансформируясь при этом и подготавливая качественные изменения в психическом развитии ребенка. Психические процессы, свойства и состояния в процессе онтогенетического развития проходят дифференциацию и интеграцию (И. И. Мамайчук, 2004).

Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, Н. С. Жуковой, М. М. Кольцовой, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. показали, что движения играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни. На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.

Современные научные исследования доказывают, что ранний период развития ребенка от рождения до 3 лет выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. По мнению Л. О. Бадаляна, «в этот период происходит так называемое первичное обучение, т. е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения». В формировании межнейронных связей огромную роль играет активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, которое наиболее полно осуществляется лишь при помощи взрослых. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности.

В работах Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова (1977), Е. Н. Винарской (1987), Л. С. Выготского (1997), Н. И. Жинкина (1972), А. В. Запорожца (1986), М. И. Лисиной (1974), Е. И. Тихеевой (1981), Д. Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л. С. Выготского, социальные факторы играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого.

А. Р. Лурия указывал, что «…генетические корни языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, формирование субъективного образа объективного мира и основных приемов общения ребенка с окружающими».

М. И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное, ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как главное средство общения. М. И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении.

В дошкольном возрасте складывается внеситуативно-познавательное (общение со взрослым направлено на получение новых знаний о мире и выходит за рамки конкретной ситуации) и внеситуативно-личностное общение (характерны потребность во взаимопонимании, познавательные и личностные мотивы общения). Именно в диалоге, в процессе сотрудничества со взрослым ребенок постепенно, неосознанно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы. Общение играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении ребенком новых знаний и умений, в обогащении содержания его сознания; оно определяет опосредованное строение высших психических функций (Л. С. Выготский). В условиях общения происходит становление самосознания человека, осознание своего «Я», без чего невозможно развитие личности.

Многие авторы подчеркивают значимость деятельности общения матери и ребенка, его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. Дефицит общения в диаде «мать-дитя», ошибки воспитания отрицательно сказываются на развитии ребенка – формируется тип личности, характеризующийся отсутствием потребности в общении, наличием речевых расстройств, агрессивностью, неуверенностью, неумением вступать в значимые отношения с другими людьми, ограничением объема знаний и представлений об окружающем. Вредные факторы тормозят, деформируют процесс созревания мозга, патологически влияют на функционирование сложной системы межанализаторных связей. Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны для формирования личности ребенка и развития речи. Чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений (Е. Н. Винарская, Е. И. Исенина, Л. Н. Галигузова, Е. М. Мастюкова, Е. О. Смирнова, Е. А. Стребелева и др.).

С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта, что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Смысл обучения (по Л. С. Выготскому) состоит в переходе зоны ближайшего развития (уровень, на котором ребенок может выполнить задание с помощью педагога) в актуальное развитие (ребенок самостоятельно выполняет предложенное ему задание). При обучении аномального ребенка нормальный переход зоны ближайшего развития в актуальный уровень затрудняется и поэтому необходимо уделять большее внимание зоне ближайшего развития.

Социальную компенсацию дефекта Л. С. Выготский считал основной целью работы с аномальным ребенком и выделил условия успешной компенсации: ранние сроки начала компенсации; ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики ребенка; дифференцированный подход к детям, учитывающий возможности ребенка; системный подход к коррекционному обучению.

В целом, анализ литературных источников показал, что речевое и психическое развитие ребенка происходит в процессе его созревания как социального существа, в процессе овладения навыками и знаниями в тесной взаимосвязи с речевой деятельностью. Развитие речи зависит от ряда социальных и биологических факторов, недостаточность которых вызывает различные речевые расстройства, которые негативно сказывается на процессе становления психики ребенка. В раннем онтогенезе закладываются основы всей психической деятельности человека, что обусловливает необходимость предупреждения и своевременной коррекции возникающих речевых и психических отклонений. В связи с этим вопросы преодоления задержек в развитии речи в раннем возрасте становятся приоритетными в реальной практике дошкольного образования.

Список литературы:

1. Аксарuна, Н. М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977. – 303 с.
2. Анохин, П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
3. Бадалян, Л. О. Детская неврология. – 3-е изд. – М.: Медицина, 1984. – 567с.
4. Бадалян, Л. О. Невропатология. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. – 224 с.
6. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций.– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
7. Жuнкuн, Н. И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. – 370 с.
8. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений. – М, 1960. – 430 с.
9. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973. – 143 с.
10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Ред. А. Г. Рузская. – М.: Ин-т практической психологии: Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с.
11. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии; Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
12. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Педагогика, 1970. – 495 с.
13. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. – 432 с.
14. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с.
15. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с.
16. Павлов, И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. – М.: УЧПЕДГИЗ, 1950. – 263 с.
17. Сеченов, И. М. u др. Физиология нервной системы: В 4 вып. / Сеченов И. М. Павлов И. П., Введенский Н. Е.; Сост. Банщиков В. М., Хачатурян А. А., Под общ. ред. Бочкова К. М., – М.: Медизд, 1952. – Вып. 3. – Кн. 2. – 1007 с.
18. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 190 с.
19. Скворцов, И. А., Ермоленко, Н. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. – М.: МЕД пресс-информ, 2003. – 368 с.
20. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 288 с.
21. Чuстовuч, Л. А. Физиология речи: Восприятие речи человеком: Руководство по физиологии. – Л.: Наука, 1976. – 388 с.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Нарушения речи при психических расстройствах у детей // Аутизм и нарушения развития — 2005. Том 3. № 1

Ключевые слова: нарушения речи, психические расстройства, мутизм, неврозы, неврозоподобные заикания

Рубрика издания: Психолого-педагогическая и медико-социальная помощь

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Шапошникова А. Ф. Нарушения речи при психических расстройствах у детей // Аутизм и нарушения развития. 2005. Том 3. № 1. С. 1–6.

Фрагмент статьи

Речь – это специфически человеческая форма деятельности, отражающая процессы мышления и служащая, главным образом, общению между людьми.

Из определения мы сразу можем сделать вывод, что при психических расстройствах, когда в той или иной степени страдает функция мышления или нарушается коммуникация ребенка с другими людьми, речь непременно «отреагирует» и явится своеобразным «зеркалом», отражающим патологические процессы в развивающейся психике ребенка. Врачу, логопеду, педагогу, психологу нередко приходится сталкиваться с разнообразными речевыми нарушениями у детей, и эти расстройства имеют немалое значение в диагностическом поиске и выборе тактики ведения того или иного ребенка. Нередко мы останавливаемся перед вопросом – достаточно ли в том или ином случае только логопедической, педагогической, психологической коррекции, не требуется ли медикаментозная терапия, дополнительные параклинические обследования? Итак, для организации максимально эффективной помощи ребенку, у которого мы выявили нарушение развития речи, необходимо правильно сориентироваться в диагностическом поле. Для облегчения процесса дифференциальной диагностики постараемся описать характер нарушения речи при разных патологических состояниях, выделить различающие их особенности, сформулировать рекомендации по лечебной работе.

Полный текст

«…при психических расстройствах, когда в той или иной степени страдает функция мышления или нарушается коммуникация ребенка с другими людьми, речь непременно «отреагирует» и явится своеобразным «зеркалом», отражающим патологические процессы в развивающейся психике ребенка. Врачу, логопеду, педагогу, психологу нередко приходится сталкиваться с разнообразными речевыми нарушениями у детей, и эти расстройства имеют немалое значение в диагностическом поиске и выборе тактики ведения того или иного ребенка».

 

Речь – это специфически человеческая форма деятельности, отражающая процессы мышления и служащая, главным образом, общению между людьми (1).

Из определения мы сразу можем сделать вывод, что при психических расстройствах, когда в той или иной степени страдает функция мышления или нарушается коммуникация ребенка с другими людьми, речь непременно «отреагирует» и явится своеобразным «зеркалом», отражающим патологические процессы в развивающейся психике ребенка. Врачу, логопеду, педагогу, психологу нередко приходится сталкиваться с разнообразными речевыми нарушениями у детей, и эти расстройства имеют немалое значение в диагностическом поиске и выборе тактики ведения того или иного ребенка. Нередко мы останавливаемся перед вопросом – достаточно ли в том или ином случае только логопедической, педагогической, психологической коррекции, не требуется ли медикаментозная терапия, дополнительные параклинические обследования? Итак, для организации максимально эффективной помощи ребенку, у которого мы выявили нарушение развития речи, необходимо правильно сориентироваться в диагностическом поле. Для облегчения процесса дифференциальной диагностики постараемся описать характер нарушения речи при разных патологических состояниях, выделить различающие их особенности, сформулировать рекомендации по лечебной работе.

1.                      Нарушения речи при неврозах

Невроз – нервно-психическое расстройство, причиной которого является психическая травма – острая (испуг) или затяжная (неблагополучная семейная обстановка, разлука с родителями, травмирующая ситуация в школе). Наиболее частыми речевыми расстройствами невротического характера являются заикание и мутизм.

Невротическое заикание – нарушение ритма, темпа и плавности речи, связанное с судорогами мышц, участвующих в речевом акте. Чаще появляется в 2-3 года, на этапе становления речи или в 4-5 лет, когда происходит ее интенсивное развитие и усложнение. Возникает вслед за психической травмой или на фоне «тяжелого периода» в жизни ребенка. Дети, как правило, быстро осознают свой дефект, переживают его, могут начать отказываться говорить при посторонних, отказываются выступать на утренниках, отвечать на занятиях в детском саду или школе. Заикание такого характера, как правило, усиливается при общении с незнакомыми людьми, волнении и сочетается с другими невротическими проявлениями:  изменчивостью настроения, раздражительностью, плаксивостью, расстройствами сна, страхами.

Мутизм – полное или частичное отсутствие речевого общения при сохранной способности говорить и понимать речь. Часто мутизм напрямую связан с невротическим заиканием: желая «избавиться» от своего дефекта, дети избирают реакцию «ухода», боятся обнаружить свое заикание и вовсе отказываются от речи. Бывает мутизм и проявлением, так называемого, истерического невроза, когда ребенок «уходит в молчание» в рамках реакций протеста. Невротический мутизм редко бывает тотальным, а чаще – избирательным. Этот вид реакции пассивного протеста бывает преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, чаще у девочек. Проявляется невротический мутизм в том, что ребенок отказывается от общения с теми лицами, которые так или иначе связаны с психотравмирующей ситуацией (их круг может быть довольно широким, преимущественно это – взрослые), а со сверстниками или в благоприятной, «принимающей» обстановке речевое общение сохраняется. Отличительной особенностью невротического мутизма (в отличие от мутизма при шизофрении или раннем детском аутизме) является сохранная способность к неречевым способам общения – у ребенка живая мимика, эмоциональные реакции, есть желание коммуникации, он может «общаться» жестами.

Факторы, способствующие возникновению невротических речевых расстройств:

1.                      Соматическая ослабленность у ребенка, наличие остаточных явлений перинатальной энцефалопатии.

2.                      Наследственная отягощенность патологией речи, наличие неврозов у родителей.

3.                      Излишняя требовательность со стороны родителей, жесткая позиция в воспитании, перегрузка учебной деятельностью.

4.                      Двуязычие в семье.

Невротические речевые расстройства требуют, прежде всего, кропотливой работы психолога, психотерапевта, включающей активную работу с родителями, и логопедической коррекции. Также необходимо и медикаментозное лечение – седативные средства, ноотропная терапия, при заикании — медикаменты, снижающие мышечный тонус (мидокалм).

2.                      Нарушения речи при задержке психического развития, резидуально-органических пограничных нервно-психических расстройствах, умственной отсталости

При данных состояниях недоразвитие речи, нарушение речевой функции является одним из первых и самых заметных признаков. Как правило, указанные состояния логически взаимосвязаны – органическая недостаточность ЦНС, причинами которой могут стать пренатальные повреждения головного мозга вследствие патологии беременности и родов у матери, нейроинфекции, черепно-мозговые травмы, в некоторых случаях – опухолевый процесс или сосудистые нарушения,  является истоком задержки психического развития (неразрывно связанной с задержкой и нарушением формирования речи). Речь в таких случаях обеднена, отстает в сроках развития, фонетически искажена. Возможно общее недоразвитие речи в виде алалии – моторной, когда преимущественно страдает экспрессивная речь, или сенсорной, связанной с трудностью понимания, дифференцировки звуков. Вероятно нарушение речи, связанное с афазией – амнестической, когда ребенок не может сразу подыскать нужные слова, моторной – связанной с нарушением речевых двигательных рефлексов и невозможностью произносить звуки, слоги, слова, или сенсорной – проявляющейся в непонимании обращаемой к ребенку речи. Возможно развитие дислалии – нарушения звукопроизношения, недостаточности грамматического оформления речи. В некоторых случаях возникает изолированное расстройство речи при сохранности других форм интеллектуальной деятельности, когда при неплохой успеваемости в математике, достаточном владении абстракциями, обобщением, оказываются не сформированными в нормальные возрастные сроки отдельные компоненты речевой функции, такие, например, как фонематический синтез и анализ (способность воспринимать и четко дифференцировать звуки слышимой речи и использовать их), различение близких по звучанию слов, звонких и глухих согласных.

Наряду с речевыми проблемами, таких детей отличают и другие особенности – утомляемость, истощаемость при умственной деятельности, возбудимость, двигательная расторможенность или, наоборот, пассивность, капризность. Речевая активность может быть разной – сниженной, когда ребенок мало пользуется речью, или повышенной – даже при расстройствах речи ребенок может быть «болтливым».

Возможно появление и так называемого неврозоподобного заикания.  В отличие от невротического,  тут не усматривается связи с психической травмой, оно развивается как будто исподволь, постепенно. Ребенок не переживает свой дефект так сильно, как при неврозах. Такая форма заикания более устойчива, тяжелее поддается лечению и коррекции.

 

Особенность, отличающая данные речевые нарушения от сходных при раннем детском аутизме или шизофрении, заключается в том, что речь для такого ребенка, несмотря на ее недостаточность, является средством общения. Он стремится к контакту, пытается донести до окружающих свою мысль, его мимика достаточно живая, он может неплохо справляться с невербальными заданиями, демонстрируя во многих случаях  сохранную логику суждений.

При описанных состояниях особую важность приобретают такие методы исследования как ЭЭГ, ЭХО-ЭГ, РЭГ, УЗДГ, МРТ, где врач может увидеть патологические знаки. Наряду с логопедической, дефектологической коррекцией, работой нейропсихолога, необходимо наблюдение невролога и психиатра, назначение ноотропной, сосудистой терапии, дегидратации (если есть признаки внутричерепной гипертензии), в некоторых случаях, когда речевые нарушения возникают при опухолях головного мозга, требуется и хирургическое лечение.     

3.                      Речевые нарушения при шизофрении у детей

При таком психическом заболевании как шизофрения, нарушения речи имеют отличительную особенность от тех, что мы рассматривали ранее, они являются отражением своеобразной «разлаженности» психических процессов, стирания границ между внутренней и внешней реальностью, погружения в мир внутренних болезненных переживаний, фантазий.  Нарушения речи связаны с расстройствами восприятия (галлюцинациями, псевдогаллюцинациями), рудиментарными бредоподобными образованиями, резким, вычурным нарушением логики суждений вплоть до полной разорванности ассоциативного процесса.

При раннем развитии шизофрении речевые расстройства могут выглядеть так: после некоторого периода нормального формирования речи вдруг ребенок «замолкает» или начинает пользоваться своеобразно построенными фразами из 2-3 слов, как правило, в безличной форме – «дать пить», «идти гулять». Нарастают и другие признаки болезни – пассивность, отгороженность от сверстников, потеря интереса  к игрушкам, моторная неловкость, беспредметные страхи, однообразные игры, ребенок может подолгу однообразно бегать по кругу, неадекватно смеяться, плакать без причины. Речь развивается, но своеобразно – изобилует эхолалиями (повторами слов спрашивающего вместо ответа), вербигерациями (повторами собственных слов или фраз, часто без связи с ситуацией). Иногда кажется, что ребенок не понимает обращенную речь, но это не так: из-за погруженности в себя он не может удерживать внимание на говорящем.

При других формах шизофрении речевое развитие ребенка может быть достаточно ранним, причем речь зачастую начинается не с традиционных «мама», «баба», а со сложных слов – «электрификация», «динозавр». Эти дети рано овладевают чтением, но при этом демонстрируют отсутствие интереса к игрушкам, не стремятся к общению со сверстниками, их игры и интересы странны, своеобразны, вопросы абстрактны, с «недетским» смыслом. Речь зачастую манерна – с особой интонацией, звуковым оформлением, это сразу бросается в глаза, отличая их от других ребят. Нередко речь вычурна, пестрит неологизмами, служит для отражения фантазий или страхов  — «зубастый драндаплюх», «палка-изобреталка» и.т.д. Логический строй речи часто нарушен: «Неужели птица тоже может думать? Ведь для этого ей нужно поднять голову своей желтой лапкой!»;  «Не буду есть ложкой, лучше руками, потому что снег за окошком холодный»;  «Медведь живет в берлоге, а не в курятнике, потому, что он – один. А курятник – там много всех должно быть, например, два медведя, три, а может быть – пять».  Речь становится стереотипной, ребенок может по нескольку раз повторять одни и те же слова или фразы, часто бессмысленные, без связи с ситуацией.

Возможно при шизофрении и такое нарушение речи как мутизм. От невротического, о котором мы уже говорили, мутизм при эндогенном заболевании отличает ряд особенностей:

—  чаще бывает тотальным, в виде полного молчания;

—  наступает без связи с психотравмирующей ситуацией;

—  ребенок отрешен, «отгорожен», он не старается как-то взаимодействовать с другими людьми, мимика его невыразительна, иногда – неадекватна (смеется без причины, гримасничает). Внутренняя речь при этом может сохраняться, иногда, когда никого рядом нет, ребенок может заговорить сам с собой. Неожиданно может ответить на вопрос, заданный шепотом или адресованный другому ребенку.

Поскольку речевые нарушения при шизофрении – лишь малая надводная часть айсберга, с которым можно сравнить патологический процесс, затрагивающий практически все слои психики, подход к терапии должен быть комплексным. В этих случаях недостаточно только усилий  логопеда, педагога, психолога: необходимо вмешательство психиатра, назначение медикаментозной терапии, прежде всего, нейролептиков.

И тут нельзя не сказать еще об одном «речевом симптоме», появляющемся именно на фоне лечения, при плохой переносимости нейролептических средств, в рамках нейролептического синдрома. Специалисты, занимающиеся с ребенком, или родители могут заметить, что вдруг, ни с того ни с сего, появилась новая интонация – речь стала «скандированной», ребенок произносит слова практически по слогам, с напряжением. При появлении такого признака на фоне лечения нужно сразу поставить об этом в известность психиатра, так как потребуется коррекция терапии.

4.                      Нарушения речи при раннем детском аутизме (синдром Каннера, синдром Аспергера)

Нарушения речи при данных состояниях в некотором плане похожи на те расстройства, которые характерны для шизофрении: возможен мутизм, речь наполнена эхолалиями (непосредственными и отставленными), стереотипна, изобилует штампами. Встречается феномен фонографии: можно отметить, что ребенок может дословно воспроизводить ранее услышанное, правда, чаще без связи с реальной ситуацией.  Многие дети демонстрируют недетские речевые обороты, отмечается идентичное интонационное оформление – аутичный ребенок зачастую не контролирует громкость голоса, возможен оттенок манерности или речь звучит как «механическая».  Речевая активность преимущественно бывает автономной:  ребенок как бы разговаривает только «для себя», речь не является средством общения. Логически определенная идентичность РДА и детской шизофрении понятна – ядром и того и другого состояния является синдром аутистической отгороженности, определяющий способ взаимодействия с окружающим миром, отсюда и сходство речевых симптомов. Однако существует ряд особенностей, которые отличают расстройства речи при «настоящем» РДА от речевых расстройств, соответствующих аутистическому синдрому при шизофрении. Прежде всего, сразу отметим, что шизофрения –  заболевание, оно имеет свое начало, имеет так называемую прогредиентность (течение). Аутизм Каннера и Аспергера  – форма дизонтогенеза, то есть – искаженного развития, и заболеванием, в строгом смысле этого слова не является.

Отсюда и отличия в речевых нарушениях:

1.                      При РДА отсутствует «начало заболевания», нет периода нормального развития речи и ее распада. Уже с раннего детства гуление такого ребенка ограничено или необычно (напоминает крик или визг), отсутствует имитация звуков, дети не обращают внимания на обращенную к ним речь, не дифференцируя ее от других шумов.

2.                      Основа нарушения речи при РДА – слабость эмоционального резонанса и отсутствие потребности в контакте, но нет той диссоциации психических процессов, что есть при шизофрении, где аутизация вторична и изначально соседствует с другими психопатологическими проявлениями, описанными выше. У детей с РДА нет той выраженной вычурности, причудливости, резкой паралогичности и разорванности речи, словотворчество детей с РДА (с синдромом Аспергера) не производит впечатления нелепости. Дети с РДА представляются более «цельной личностью» (даже пребывая в состоянии аутистической отгороженности), в отличие от детей, больных шизофренией. Как правило, несмотря на то, что понимание подтекста, метафор у детей с РДА затруднено, но логика суждений (особенно при синдроме Аспергера) не нарушена.

В тактике ведения детей с РДА главное место отводится коррекционной работе – психолога, дефектолога, логопеда. Психиатр может помочь лишь симптоматически.   

5. Расстройства речи при эпилепсии

Эпилептический процесс при любой локализации, так или иначе, влияет на становление функции мышления, а значит и на речь – в период частых приступов возможна олигофазия (обеднение речи), вне приступов за счет нарастания инертности в мышлении речь становится персеверативной, когда ребенок многословен, постоянно возвращается к одной и той же мысли, помногу раз может повторять одни и те же фразы, будто напоминая их себе или окружающим.

Существует и особая форма эпилепсии, когда расстройства речи являются одним из главных симптомов, выводящих к диагнозу. Это синдром Ландау—Клеффнера – эпилептическая афазия. Заболевание, как и обычная эпилепсия, как правило, начинается с эпилептических приступов, которые могут и не особенно встревожить врачей: протекают они легко, редко, в 30% случаев – клинически выраженных припадков вообще не бывает. А на первый план выходит регресс речи, когда ребенок теряет речевые навыки после предшествующего периода совершенно нормального развития. В начале заболевания медленно прогрессирует нарушение понимания речи – ребенок слышит звуковые сигналы, но не может различить их речевое значение. Вслед за нарушением понимания разрушается спонтанная речь. Операционная сторона мышления остается сохранной: дети выполняют достаточно сложные невербальные задания, могут писать (если раньше умели). Афазия при этом заболевании отличается стойкостью, речь часто полностью не восстанавливается.

Главным «судьей» в диагностическом поиске является ЭЭГ – даже при отсутствии клинически заметных приступов ЭЭГ демонстрирует наличие эпилептической активности с акцентом в левом полушарии (у правшей).

Данный синдром встречается, к счастью, достаточно редко, манифестирует обычно в 3-8 лет, преимущественно у мальчиков.  

Лечение складывается из логопедической коррекции и противоэпилептического медикаментозного лечения. И в этом случае особую важность приобретает своевременность помощи – чем раньше начались занятия с логопедом и лечение у врача, тем больше шансов на выздоровление.  

 

 

 

 

 

 

Литература

  1. Архангельский А.Е. Общая психопатология. СПб: Образование, 1994.

  2. Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е. Общая психопатология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

  3. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

  4. Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм: психологические и нейропсихологические  механизмы. http://www.autismhelp.ru/man.htm

  5. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Питер, 1999.

  6. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М.: Медицина, 1973.

 

Шапошникова Антонина Феликсовна, врач-психиатр, Научно-практический центр детской психоневрологии Департамента здравоохранения города Москвы (НПЦ ДП ДЗМ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6812-3723, e-mail: [email protected]

Метрики

Просмотров

Всего: 9484
В прошлом месяце: 333
В текущем месяце: 53

Скачиваний

Всего: 754
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 6

Чему психология человека может научить нас в отношении публичных выступлений

Психология — увлекательная область, которая постоянно развивается, поскольку мы узнаем все больше и больше о том, как люди действуют и думают. Это также относится к удивительно большому количеству дисциплин.

Например, маркетологи прибегают к психологии, чтобы повысить вероятность того, что люди купят их продукцию, в то время как полиция использует психологию, чтобы понять преступников и выяснить, лжет ли кто-то или обманывает.

Учитывая все это, мы подумали, что было бы интересно поближе взглянуть на то, что психология может рассказать нам о нашей любимой области. Давайте погрузимся и посмотрим на предлагаемые уроки.

1. Нервные тики естественны. количество нервной энергии. Это естественно и является результатом выброса адреналина, который мы получаем перед тем, как выйти на сцену. Выступающие должны помнить об этом и принимать меры для борьбы с этим, избегая соблазна говорить слишком быстро или бродить по сцене во время выступления.

2. Людям нравится, как звучит их собственное имя

Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей Автор знаменитой фразы Дейла Карнеги: «Имена — это самый приятный и самый важный звук в любом языке». На самом деле, он считал, что имена настолько важны, что советовал людям запоминать имена людей и использовать их в разговоре. Это непрактично, когда вы обращаетесь ко всей комнате, но это хорошая идея как для общения, так и для ответов на вопросы или модерирования панели.

3. Разум не может сосредоточиться на двух вещах одновременно

В статье для журнала Psychology Today Беверли Д. Флексингтон объясняет: «Разум не может сосредоточиться на двух вещах одновременно». С практической точки зрения это означает, что мы должны убедиться, что наши презентации не отвлекают и что все, что мы говорим и делаем, помогает донести наше сообщение. Если мы просим людей сосредоточиться на двух или более вещах одновременно, мы с самого начала настраиваем себя на неудачу.

4. Мы естественным образом следуем за лидерами

Как люди, мы естественно следуем за лидерами. Мы всегда поступали и всегда будем поступать, начиная с наших первобытных дней охотников-собирателей и заканчивая 21 веком и далее. Хорошая новость заключается в том, что когда вы выступаете перед аудиторией, вы автоматически позиционируетесь как лидер в силу своего места на сцене. Аудитория хочет, чтобы вы их возглавили. Не подведи их!

5. Язык тела имеет значение

Все мы знаем, что язык тела важен, но не всегда осознаем, насколько он важен. То, как мы относимся к себе, может оказать ощутимое влияние на мир вокруг нас, а также на наше восприятие его и восприятие людьми нас. Один 2009Исследование показало, что, когда люди принимают уверенную позу, это естественным образом заставляет их чувствовать себя более уверенно. Другими словами, если вы хотите чувствовать себя уверенно, вам нужно притворяться, пока вы этого не сделаете.

6. Тон голоса тоже.

То, как мы говорим, может быть столь же важным (если не более), чем слова, которые мы используем. Как публичные ораторы, мы проводим много времени, сосредотачиваясь на языке своего тела, но если мы не тратим столько времени на размышления о том, как мы говорим, мы оказываем себе медвежью услугу. Один из лучших способов контролировать и улучшать тон нашего голоса — это записывать свой разговор, а затем слушать его с закрытыми глазами.

7. Мы запрограммированы на истории

Человеческий мозг буквально запрограммирован на то, чтобы мы рассказывали и слушали истории, что является хорошей новостью для нас, как публичных ораторов. Это означает, что мы можем найти короткий путь к нашей аудитории, рассказывая истории, которые доносят нашу точку зрения, поэтому так часто можно увидеть известных спикеров, использующих истории как часть своих презентаций.

8. Синдром самозванца — это естественное явление

Мы все слышали о синдроме самозванца, но не все понимают, что у него есть психологическая причина. Почти все мы в какой-то момент становимся жертвами синдрома самозванца, поэтому все сводится к тому, как мы реагируем на него и справляемся с ним. Один из лучших способов справиться с приступом синдрома самозванца — напомнить себе, что это естественное явление, которое случается со всеми нами.

9. Так же, как и глоссофобия

Глоссофобия — это боязнь публичных выступлений, и нам важно помнить, что с психологической точки зрения это естественное явление, такое же, как синдром самозванца. По сути, это самая распространенная фобия в мире, опережающая даже страхи смерти, высоты и пауков. Понимание того, что глоссофобия затрагивает большинство людей, может помочь нам чувствовать себя более комфортно при публичных выступлениях, потому что мы знаем, что большинство людей, выступающих рядом с нами, тоже имеют с ней дело.

10. Первое впечатление имеет значение

Все мы знаем, что первое впечатление очень важно, поэтому мы уделяем ему такое внимание, когда идем на собеседование при приеме на работу или обращаемся к потенциальным клиентам. То же самое происходит и с публичными выступлениями: большинство слушателей решают, доверяют они оратору или нет, еще до того, как откроют рот. Сосредоточение внимания на том, чтобы произвести хорошее первое впечатление, — один из лучших способов убедиться, что люди обращают внимание на то, о чем мы говорим.

Заключение

Теперь, когда вы знаете немного больше о том, что область психологии может рассказать нам о публичных выступлениях, пришло время поделиться своими мыслями, а мы можем продолжить обсуждение.

Что вы думаете об информации, которой мы поделились, и есть ли что-нибудь, что вы хотели бы добавить? Будете ли вы использовать то, чему научились сегодня, в своих публичных выступлениях?

Как всегда, не забудьте сообщить нам об этом в комментариях и не стесняйтесь подписаться на нас в ваших любимых социальных сетях, чтобы узнать больше. До скорой встречи в новой статье!

 

Гуманизирующий голос: речь раскрывает, а текст скрывает, более вдумчивый ум среди разногласий

. 2017 Декабрь; 28 (12): 1745-1762.

дои: 10.1177/0956797617713798. Epub 2017 25 октября.

Юлиана Шредер 1 , Майкл Кардас 2 , Николас Эпли 2

Принадлежности

  • 1 1 Школа бизнеса Хааса, Калифорнийский университет, Беркли.
  • 2 2 Школа бизнеса Бута Чикагского университета.
  • PMID: 29068763
  • DOI: 10.1177/0956797617713798

Джулиана Шредер и др. Психологические науки. 2017 Декабрь

. 2017 Декабрь; 28 (12): 1745-1762.

дои: 10.1177/0956797617713798. Epub 2017 25 октября.

Авторы

Юлиана Шредер 1 , Майкл Кардас 2 , Николас Эпли 2

Принадлежности

  • 1 1 Школа бизнеса Хааса, Калифорнийский университет, Беркли.
  • 2 2 Школа бизнеса Бута Чикагского университета.
  • PMID: 29068763
  • DOI: 10.1177/0956797617713798

Абстрактный

Речь человека передает его мысли и чувства. Мы предсказали, что речь человека не только передает содержание его разума, но и передает его умственные способности, так что, слушая, как человек объясняет свои убеждения, человек кажется более способным — и, следовательно, кажется, что он обладает более уникальными человеческими умственными чертами, чем чтение одного и того же контента. Мы ожидали, что этот эффект проявится, когда люди воспринимаются как относительно безмозглые, например, когда они не согласны с собственными убеждениями оценщика. Эти гипотезы подтверждаются тремя экспериментами, включающими поляризующие отношения и политические взгляды. Четвертый эксперимент определил паралингвистические сигналы в человеческом голосе, которые передают основные умственные способности. Эти результаты показывают, что среда, через которую люди общаются, может систематически влиять на впечатления, которые они формируют друг о друге. Тенденцию к очернению умов оппозиции можно умерить, буквально дав им право голоса.

Ключевые слова: коммуникация; конфликт; дегуманизация; восприятие разума; открытые данные; открытые материалы; предварительно зарегистрированный; социальное познание.

Похожие статьи

  • Ошибочные умы и машины: как речь влияет на дегуманизацию и антропоморфизм.

    Шредер Дж., Эпли Н. Шредер Дж. и соавт. J Exp Psychol Gen. 2016, ноябрь; 145 (11): 1427-1437. дои: 10.1037/xge0000214. Epub 2016 11 августа. J Exp Psychol Gen. 2016. PMID: 27513307 Клиническое испытание.

  • Звук интеллекта: речь раскрывает вдумчивый ум, повышая привлекательность кандидата на работу.

    Шредер Дж., Эпли Н. Шредер Дж. и соавт. Психологические науки. 2015 июнь; 26 (6): 877-91. дои: 10.1177/0956797615572906. Epub 2015 29 апр. Психологические науки. 2015. PMID: 25926479

  • Голосовое общение повышает эмпатическую точность.

    Краус М.В. Краус М.В. Я психол. 2017 окт; 72 (7): 644-654. дои: 10.1037/amp0000147. Я психол. 2017. PMID: 2

    68

  • Что это за тихий голос в моей голове? Феноменология внутренней речи, ее роль в когнитивной деятельности и ее связь с самоконтролем.

    Перроне-Бертолотти М., Рапен Л., Лашо Ж.П., Бачу М., Левенбрюк Х. Перроне-Бертолотти М. и соавт. Поведение мозга Res. 2014 15 марта; 261: 220-39. doi: 10.1016/j.bbr.2013.12.034. Epub 2014 8 января. Поведение мозга Res. 2014. PMID: 24412278 Обзор.

  • Объективация людей и мыслей: перспектива изменения отношения.

    Бриньоль П., Петти Р.Е., Белдинг Дж. Бриньол П. и др. Br J Soc Psychol. 2017 июнь; 56 (2): 233-249. дои: 10.1111/bjso.12183. Epub 2017 11 февраля. Br J Soc Psychol. 2017. PMID: 28188637 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

  • Решение Zoom: продвижение эффективной кросс-идеологической коммуникации в Интернете.

    Binnquist AL, Dolbier SY, Dieffenbach MC, Lieberman MD. Бинквист А.Л. и соавт. ПЛОС Один. 2022 20 июля; 17 (7): e0270355. doi: 10.1371/journal.pone.0270355. Электронная коллекция 2022. ПЛОС Один. 2022. PMID: 35857746 Бесплатная статья ЧВК.

  • Влияние семантики-просодии Струпа на обработку слов с эмоциями на английском языке у китайских студентов колледжей с депрессией.

    Чен Ф., Лян Дж., Чжан Г., Го С. Чен Ф. и др. Фронтовая психиатрия. 2022 6 июня; 13:889476. doi: 10.3389/fpsyt.2022.889476. Электронная коллекция 2022. Фронтовая психиатрия. 2022. PMID: 35733799 Бесплатная статья ЧВК.

  • Обещания и ловушки межпартийных разговоров для уменьшения аффективной поляризации: данные рандомизированных экспериментов.

    Санторо Э., Брукман, Делавэр. Санторо Э. и др. Научная реклама 2022 Июн 24;8(25):eabn5515. doi: 10.1126/sciadv.abn5515. Epub 2022 22 июня. Научная реклама 2022. PMID: 35731881 Бесплатная статья ЧВК.

  • Невербальные слуховые сигналы позволяют сделать вывод о качестве отношений во время разговора.

    Данбар РИМ, Робледо Дж. П., Тамарит I, Кросс I, Смит Э. Данбар РИМ и др. J Невербальное поведение. 2022;46(1):1-18. doi: 10.1007/s10919-021-00386-y. Epub 2021 22 октября. J Невербальное поведение. 2022. PMID: 35250136 Бесплатная статья ЧВК.

  • Текстовые сообщения на расстоянии: обмен текстовыми сообщениями связан с более высоким уровнем удовлетворенности отношениями на расстоянии.

Добавить комментарий