Возрастная периодизация психического развития: 1.7 Периодизация психического развития

1.7 Периодизация психического развития

Проблемное поле. Что объединяет детей одного возраста? По каким признакам вы обычно определяете возраст ребенка? Дети разного возраста сильно различаются, но какие из этих различий следует считать главными, а какие второстепенными? Как разделить процесс психического развития на стадии или этапы? Может ли нарушаться порядок следования этих этапов? Может ли какой-то из этапов быть пропущен? За счет каких причин происходит переход с одной стадии на другую?

Суть проблемы возрастной периодизации психического развития состоит в разработке и обосновании критериев, на основе которых можно разделить детство или даже весь жизненный путь человека на отдельные этапы (стадии, периоды, эпохи). Решение данной проблемы важно в практическом отношении, поскольку более точный учет возрастных особенностей психики детей позволяет оптимизировать педагогическую работу с ними. Принятая в настоящее время педагогическая периодизация

сложилась эмпирически, т. е. опирается на сложившуюся практику работы с детьми в воспитательно-образовательных учреждениях.

Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. в ее основе лежит понятие о психологическом возрасте, который следует отличать от так называемого паспортного возраста (количество прожитых лет) и биологического возраста (достигнутый уровень созревания организма в целом, состояние его физиологических систем). Психологический возраст определяется достигнутым уровнем психического и личностного развития человека. В биогенетическом подходе психологический возрас­т отождествляется с биологическим, т.е. с процессами созревания (теории Ст. Холла, К. Бюлера, З. Фрейда и др.). Однако представление о психическом развитии как овладении общественно-историческим опытом выводит проблему возрастной периодизации из-под влияния биологических закономерностей. Если биологические особенности являются предпосылками психического развития (см.

выше), то, соответственно, и биологический возраст может быть лишь предпосылкой для психологического возраста.

По Л. С. Выготскому, главными показателями психологического возраста являются психические

новообразования, которые складываются на основе социальной ситуации развития к концу конкретного возрастного этапа. Они выражают результаты психического развития ребенка на конкретной стадии. Л. С. Выготский называл новообразованиями как центральные (основные), так и частичные изменения в психике, относящиеся к отдельным сторонам личности и психики ребенка. Однако А. В. Запорожец предложил относить отдельные частичные достижения в психическом развитии к функциональным изменениям (так называемое функциональное развитие), а собственно новообразованиями считать только наиболее важные, глобальные изменения, выражающие возрастное развитие . В систему критериев возрастной периодизации наряду с психическими новообразованиями входят социальная ситуация развития (синонимы: положение, место ребенка в системе об­щественных отношений, фактор места) и ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Возраст – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека, стадия его развития. Принято различать паспортный, биологический и психологический возраст. Психологический возраст – это достигнутый уровень психического (возрастного и функционального, по А. В. Запорожцу) развития ребенка, который определяется социальной ситуацией развития и вытекающими из нее характерными видами деятельности, особенностями общения ребенка с окружающими, т.е. местом ребенка в системе общественных отношений

Критерии возрастной периодизации − правила, конкретные по­казатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В большинстве теорий используется лишь один из показателей. В современной детской психологии, основы которой были разработаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым и др., принято выделять систему критериев возрастной периодизации

, куда входят: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста. Основным критерием является социальная ситуация развития, из особенностей которой вытекает ведущая и другие деятельности, обусловливающие функциональные изменения и становление психических новообразований. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Поэтому переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситу­ации развития, с формированием новой ведущей деятельности. Такие глобальные преобразования, являющиеся «ответом» на обострение противоречий, составляют суть возрастного кризиса. Критерии возрастной периодизации следует отличать от

пока­зателей возрастного развития ребенка, к которым относятся: 1) особенности деятельности ребенка и его общение с окружающими; 2) особенности личности; 3) особенности познавательного развития ребенка.

Возрастная периодизация психического развития − разделение детства (или всего жизненного пути человека) на отдельные стадии, эпохи, периоды психического развития, выделение психологических возрастов на основе некоторого правила (признака).

Сегодня наиболее обоснованным и разработанным является представление о системе критериев возрастной периодизации. Такой подход к решению проблемы возрастной периодизации наиболее полно отражает объективные закономерности, т.к. позволяет учитывать изменения роли социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований на протяжении каждого возрастного этапа. Данная возрастная периодизация позволяет учитывать глобальные преобразования деятельности, психики и личности ребенка, она включает периоды постепенных (литических) и скачкообразных из­менений (кризисов). В современной отечественной психологии принята следующая  периодизация:  кри­зис новорожденности (0–1 мес.) – младенчество (1 мес.–1 г.) – кризис одного года – ранний возраст (1–3 г.) – кризис трех лет – дошколь­ный возраст (3–6/7 лет) – кризис семи лет – младший школьный возраст (6/7–10/11 лет) – кризис подросткового возраста – подростковый возраст (11–14/15 лет) – кризис при переходе к ранней юности – ранняя юность (15–18 лет). Выделенные периоды психического развития не являются неизменными, они зависят от культурно-исторических условий и задаваемой ими социальной ситуации развития, следовательно, и от конкретных особенностей обучения и воспитания.

Социальная ситуация развития – ведущий критерий возрастной периодизации; понятие, использовавшееся Л. С. Выготским в качестве единицы анализа психического развития ребенка на определенном возрастном этапе. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития (тех, которые относятся к самому ребенку) и внешних условий (того, что характеризует окружающую ребенка действительность), которое является типичным для каждого возраст­ного этапа. Данное понятие обнаруживает, что влияния среды на психическое развитие невозможно рассматривать вне связи с изменениями, происходящими в самом ребенке, вне его отношения к среде и окружающим. Сегодня понятие социальной ситуации развития прочно утвердилось в психологии развития.

Оно означает специфическую для каждого возраста систему отношений субъекта к социальной действительности, отраженную в его переживаниях и реализуемую им в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития, оформляясь в начале возрастного этапа, обусловливает образ жизни ребенка конкретного возраста, его «социальное бытие». Это «социальное бытие» развертывается как система (совместных) деятельностей, среди которых особое место занимает ведущая деятельность. Возникающие в ходе активности противоречия, разрешаясь, вызывают появление новообразований.

Новообразование – предложенный Л. С. Выготским критерий возрастной периодизации, фиксирующий результаты возрастного развития на определенном этапе. Под возрастным новообразованием следует понимать «тот новый тип стро­ения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития» (Л.

С. Выготский). Развитие новообразований обусловлено специфической для данного возраста социальной ситуацией развития, а также системой деятельностей (ведущей и др.). В своей законченной форме новообразования оформляются к концу возрастного периода и выражаются в наиболее важных, глобальных качественных перестройках всей структуры сознания ребенка и в появлении нового типа строения личности. Эти изменения влекут за собой перестройку системы отношений ребенка к миру, к другим людям, самому себе, т.е. смену прежней социальной ситуации развития и переход на новый возрастной этап, происходит возрастное развитие (А. В.Запорожец).

Кризис возрастной – этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой переход ребенка от одного возрастного периода к другому. Кризис является границей между периодами и выражается в качественных изменениях, свидетельствующих о неравномерности психического развития. На протяжении относительно короткого периода происходят значительные сдвиги в поведении, психике и личности ре­бенка. Кризис возникает как результат накопления и обострения противоречий, главное из которых – это противоречие между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе социальных отношений, т.е. между внутренними и внешними составляющими социальной ситуации развития. Противоречие разрешается в результате перестройки взрослым отношений с ребенком с учетом нового, более высокого уровня его психического развития. По Л. С. Выготскому, кризис не имеет четко выраженных начала и конца, но ясно выделяется своей кульминацией (так называемое трехфазное строение кризиса). В периоды кризисов наблюдаются негативные проявления в поведении: распадаются привычные виды деятельности, исчезают ста­рые интересы ребенка, ломаются прежние взаимоотношения и появляется относительная трудновоспитуемость ребенка, степень которой зависит от его индивидуальных особенностей и характера взаимоотношений со взрослыми. Но вместе с видимыми негативными проявлениями в каждом кризисе есть положительное содержание: возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию взаимоотношений с окружающими, готовность к освоению новых деятельностей и т. п.

Неравномерность психического развития выражается, во-первых, в существовании литических (стабильных, плавных) и критических (скачкообразных) периодов развития, т.е. в наличии «ритма» развития. Во-вторых, неравномерность обнаруживается в неодновременности развития различных сторон психики. На определенной стадии преимущественное развитие полу­чает та или иная сторона психики ребенка, тогда как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психичес­кого развития. Еще одним проявлением неравномерности является различная длительность возрастных периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению длительности возрастных периодов. И, наконец, нельзя забывать о существовании индивидуальных вариаций развития.

ЗАПОМНИТЕ:

Психическое развитие имеет сложную организацию во времени. Под возрастным периодом принято понимать циклы развития, состоящие из литических и критических периодов. В начале каждого возрастного периода складывается типичная для данного возраста социальная ситуация развития, которая определяет типичные для данного возраста виды деятельности, в том числе и ведущую деятельность, а также соответствующие формы общения. Освоение и осуществление ребенком этих форм активности приводит к появлению в конце литического периода психических новообразований в сознании и личности ребенка. Эти изменения, разрушая прежнюю социальную ситуацию развития, обусловливают наступление кризиса.

Возрастная периодизация психического развития

Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно трудная и важная как для науки, так и для педагогической практики. Ее решение, с одной стороны, связано с представлениями о движущих силах и условиях психического развития, а с другой — влияет на стратегию построения системы образования подрастающего поколения.

Исторически первой была предложена — в рамках теории рекапитуляции — периодизация, основанная на биогенетическом законе. Но, будучи построенной на одном внешнем признаке психического развития, она не могла раскрыть его сущность. Позднее была предложена довольно удачная периодизация, основывающаяся на ступенях воспитания и обучения детей, поскольку, действительно, процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а оно само опирается на огромный педагогический опыт. Если же за основу периодизации выбирается какой-нибудь один, пусть и объективный, внутренний признак или какая-либо сторона развития (например, психосексуальное в психоанализе З.Фрейда), то такая периодизация затрагивает лишь эту одну сторону психического развития. Так, чрезвычайно популярные в современной психологии периодизации психического развития Ж. Пиаже и Э.Эриксона раскрывают закономерности становления одна — интеллекта, а другая — личности ребенка.

В отечественной психологии впервые научную периодизацию на основе существенных признаков детского развития предложил Л. С. Выготский. Для возраста как объективной категории, по его мнению, характерны следующие моменты: хронологические рамки отдельного этапа развития, специфическая социальная ситуация развития, качественные новообразования. Под социальной ситуацией развития Л.С.Выготский понимал складывающееся к началу каждого возрастного этапа развития своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. На всем протяжении периода возрастного развития социальная ситуация определяет динамику психического развития и возникающие новообразования, а также формы и путь, по которому они приобретаются.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не совокупность отдельных особенностей. В нем есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку личности ребенка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка. С центральным новообразованием связаны центральные линии развития, а все остальные — с побочными. На следующей стадии центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, а побочные выдвигаются на первый план. Таким образом, значение и удельный вес отдельных линий развития в структуре возраста меняются, перестраиваются на каждой стадии.

В процессе развития происходит чередование стабильных и критических периодов. В стабильных периодах постепенно, медленно и неуклонно накапливаются количественные изменения, чтобы обнаружиться в критических периодах в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразований. В критические периоды происходит перестройка социальной ситуации развития, связанная с изменением взаимоотношений ребенка с социальной средой и его отношением к самому себе. Критические периоды характеризуются прежде всего тем, что границы, определяющие начало и конец кризиса, неотчетливы. Они начинаются и заканчиваются незаметно. Но хотя кризисы — относительно краткие стадии, при неблагоприятных стечениях обстоятельств они могут растягиваться.

Критические периоды достаточно бурные, поскольку изменения, происходящие в развитии, оказываются очень значительными. Для взрослых ребенок в эти периоды трудновоспитуем. Он находится в постоянном конфликте с окружающими, а также зачастую с самим собой. Упрямство, капризы, аффективные вспышки и подобные формы поведения становятся типичными. Педагогические воздействия, которые раньше успешно применяли взрослые по отношению к ребенку, теперь оказываются недейственными. Развитие во время кризиса имеет как бы негативный характер: то, что приобретено на предыдущей стадии, распадается, исчезает. Кризисные периоды характеризуются обострением противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми, отжившими формами его взаимоотношений со взрослыми.

Теоретические представления о сущности детства и возрастной периодизации Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах Д.Б.Эльконина. Он считал, что следует говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять ребенка обществу. Детство имеет конкретно-исторический характер, а все деятельности ребенка — социальное происхождение. Они общественны не только по происхождению, но и по содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений человеческой культуры имеет активный, деятельностный характер. Он активно познает окружающий мир — мир предметов и взаимоотношений между людьми, включаясь в две системы отношений: «ребенок—вещь» и «ребенок—взрослый». При этом вещь содержит в себе кроме физических свойств общественно выработанные способы действия с ней, т. е. о ней можно говорить как об общественном предмете, которым ребенок должен научиться действовать, а взрослый не только имеет индивидуальные особенности, но и выступает как представитель какой-то профессии, носитель каких-то видов общественной деятельности, их задач, мотивов и норм отношений, т. е. как общественный взрослый.

Деятельность ребенка внутри систем «ребенок—общественный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка, но этот единый процесс расщепляется, раздваивается на две группы деятельностей.

Первую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок— общественный взрослый». Внутри них происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми.

Вторую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок — общественный предмет». Внутри них происходит усвоение ребенком общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные свойства. В деятельности первого типа в основном развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деятельности второго типа формируются операционально-технические возможности ребенка.

Д. Б. Эльконин формулирует закон чередования, периодичности разных видов деятельности в психическом развитии: за деятельностью одного типа следует деятельность другого типа, за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов.

Таким образом, в развитии ребенка есть три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Каждая их эпох делится на два периода, характеризующихся тем, что ребенок усваивает. К каждому периоду ребенок приходит с определенным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок—общественный взрослый», и тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок—общественный предмет».

Под возрастом Д. Б. Эльконин понимал соответствующий относительно замкнутый период в жизни ребенка, значение которого определяется прежде всего его местом в общем ходе детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими показателями: социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями и кризисами как переломными моментами в развитии. Таковыми выступают кризисы отношений трех и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет. В соответствии с указанными показателями рассмотрим в дальнейшем характеристики возрастных периодов младенческого, раннего и дошкольного возраста.

Буторин Г.Г., Бенко Л.А., Долгова В.И. Проблемы периодизации нормального и аномального психического развития в детском возрасте

Главная › Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта», № 3 (145) – 2017

Проблемы периодизации нормального и аномального психического развития в детском возрасте
Буторин Геннадий Геннадьевич , доктор психологических наук, профессор,
Бенко Лариса Александровна , the candidate of medical sciences, psychotherapist,
Valentina Ivanovna Dolgova , the doctor of psychological sciences, professor, dean,
Southern Ural State Humanitarian and Pedagogical University, Chelyabinsk

 

Annotation
Методологическую основу изучения дизонтогенеза составляют известные теоретические положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Следовательно, выделение наиболее диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза возможно только после изучения общих особенностей нормального и аномального развития. Концептуальные положения об общем и психическом онтогенезе эволюционировали с течением времени по мере накопления научных и эмпирических данных. Общие закономерности количественных и качественных изменений в процессе развития привели к общему мнению о неравномерности, прерывистости развития, динамика которого наиболее интенсивна в раннем возрасте, о существовании определенных циклов, стадий развития ребенка, в разные уровни биологического и психологического потенциала. Констатация этого факта стала основой для создания теории периодизации индивидуального развития как перехода от одной стадии развития к другой, качественно более высокой.
Ключевые слова: периодизация развития, онтогенез, дизонтогенез.

Литература

1. Басов М.Я. (1975), Избранные психологические труды , Педагогика, Москва.
2. Бенко Л.А. (2011), Клиническая нейропсихология в детском возрасте , Пристань, Челябинск.
3. Бенко Л.А., Буторин Г.Г. и Буторина Н.Е. (2007), «Соматические и психосоматические расстройства у детей с психической патологией», Актуальные проблемы психиатрии и неврологии: Материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции с международным участием , Человек и здоровье, СПб, стр. 60.
4. Блонский П.П. (1934), Почвоведение , Учпедгиз, Москва.
5. Буторин Г.Г., Буторина Н.Е. и Мингазов А.Х. (2011), Возрастная периодизация онтогенетического развития: психологические и медицинские аспекты , Сити-Принт, Челябинск.
6. Буторин Г.Г. и Буторина Н.Е. (2011), «Проблема онтогенеза и дионтогенеза в контексте периодизации возрастного развития», Академический журнал Западной Сибири , № 3, стр. 38.
7. Валлония А. (1967), Психическое развитие ребенка , Образование, Москва.
8. Выготский Л. С. (1972), «Проблема возрастной периодизации развития детей», Вопросы психологии , № 2, стр. 114-123.
9. Геккель, Эрнст, (2011), Борьба за эволюционную идею , Книга по запросу, Москва.
10. Гондобин Н.П. (1906), Особенности детского возраста , Прикладная медицина, Санкт-Петербург.
11. Zazzo, R. (1967), «Умственное развитие ребенка и влияние среды», Вопросы психологии , № 2, стр. 8-10.
12. Ковалев В.В. (1995), Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей , Медицина, Москва.
13. Фрейд, С. (1923), Основные психологические теории в психоанализе , Госиздат, Москва.

Контактная информация: [email protected]

Статья поступила в редакцию 30.03.2017
 

Показать полный текст

‹ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ вверх Хосина С.Р., Вощинин А.В. Формирование структурных компонентов рефлексивного мышления теннисистов в тренировочном процессе ›

Возрастной фактор в структуре индивидуального развития

Возрастной фактор в структуре индивидуального развития

ˑ: 

В. А. Сальникова , профессор, д.хаб.
Ревенко Е.М. , доцент, к.т.н.
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ), Омск

Ключевые слова: возраст, развитие, чувствительность, фазы развития, гетерохронность, индивидуальные особенности, форма развития.

Многочисленными исследованиями показана определенная фазовая структура онтогенетического развития человека, которая рассматривается как фундаментальное свойство онтогенеза, как ведущая закономерность возрастного и индивидуального развития (Б.Г. Ананьев [1]; И.А. Аршавский [3]; В.К. Бальсевич [4]). Общими закономерностями развития двигательных способностей являются преемственность и прогрессивность, неравномерность изменения качеств на протяжении детства, отрочества и раннего взросления (А.А. Гужаловский [6]; А.А. Маркосян, С.И. Хаустов [13]). Чрезвычайная сложность процесса индивидуального развития человека видится в непрерывном, асинхронном и разновременном формировании и развитии различных структурных образований и систем организма. Разносторонность (дивергентность) изменений в определенные возрастные периоды, особенно в период полового созревания, является следующим правилом возраста развития. Чередование сензитивных и критических периодов развития наблюдается при формировании различных органов и систем организма (Н. С. Лейтес [18]; В. А. Сальников [25]). Эти периоды чаще всего рассматриваются как фазы, более или менее благоприятные для реализации возможностей организма. Существенным, но малоизученным вопросом является индивидуальность различий темпов развития систем организма (А.А. Гужаловский [7]; Л.В. Волков [5]; В.А. Сальников [16]).

В то же время выявление различных путей функционального и физического развития и различных темпов возрастной динамики является существенным моментом для более точной оценки не только каждой возрастной страты, но главным образом процесса индивидуального развития; последнее связано с возможностью выявления различных проявлений возрастных норм под влиянием разнообразных факторов. Обобщение этих данных позволило сформулировать несколько закономерностей, достаточно широко представленных в современной литературе:

— более высокая эффективность воспитательных воздействий достигается в периоды, совмещенные по времени с фазами ускоренного развития отдельных двигательных способностей [7];

— критические периоды развития физических качеств неблагоприятны для избирательно направленного воздействия [5, 7];

— интенсивное воздействие спортивной деятельности на двигательные функции не изменяет биологический ритм их развития, хотя само развитие осуществляется на более высоком уровне [4];

— периоды ускоренного и замедленного развития двигательной функции человека и лежащих в ее основе морфологических систем присущи как спортсменам, так и лицам, не занимающимся спортом; это может свидетельствовать о том, что ритмы развития биологически детерминированы [4];

— неиспользование сензитивных периодов для оптимальных изменений в организме приводит к тому, что не все возможности организма реализуются для достижения определенного результата [4, 7].

Широкий спектр действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст является одной из наиболее интегративных характеристик человека. На этом основании часто констатируется связь известной деятельности с возрастом, но сам возраст не подвергается сомнению; основные характеристики возраста, его периодизация, заданные параметры развития личности в ходе исследований оставались неизменными. В результате ведущим образцом анализа стал возраст, а не активность; как следствие, полученные данные интерпретировались в основном как особенности возрастного развития. Как справедливо заметил В.И. Слободчиков и Е.И. Исаева, «возраст — это не предмет или какая-то объективная реальность, существующая сама по себе, которую можно изучать и использовать. Соответственно, понятие возраста не является отражением какой-то реальности (сущей), оно не имеет рефлективного статуса значения. Вот почему образовательная практика, ориентированная на «возраст как таковой», когда этот возраст диктует адаптацию образования и учитывается при обучении и обучении, бессмысленна» [18, с. 188].

Все это подчеркивает тот факт, что каждый возрастной период может быть понят только в контексте всего процесса индивидуального развития. Изучение проблемы взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей является центральным пунктом для понимания развития ребенка. Эта проблема начала активно изучаться в 60-70-х годах прошлого века. Практически всегда основное внимание исследователей уделялось поиску усредненных по возрасту стандартных характеристик, тогда как изучение индивидуальных характеристик имело второстепенное значение. Последние характеристики использовались скорее как средство поиска возрастных норм и их конкретной иллюстрации, так как отдельные параметры использовались для выработки некоторых общих закономерностей для определенного возрастного периода. Такой подход был оправдан на начальных этапах исследований, когда закладывались основы возрастной психологии и физиологии и осуществлялся поиск основных условий развития и формирования новых закономерностей в каждом возрасте. Сегодня главной целью является понимание личности ребенка, его уникального пути развития, поэтому понятие индивидуальности становится ценностью само по себе. Это порождает изучение развития новообразований и изучение многообразия индивидуальных различий на основе этих образований. Вероятно, это будет решающим звеном, которое свяжет абстрактные возрастные закономерности с особенностями развития в каждом конкретном индивидуальном случае.

Индивидуальные особенности организма очень разнообразны и проявляются на самых ранних стадиях онтогенеза. Несмотря на очевидную важность данного вопроса, работ, направленных на изучение индивидуальных особенностей детского возраста развития, очень мало. Среди индивидуальных природных предпосылок психического развития наиболее изучены свойства нервной системы; Б.М. Теплов [19] отмечал, что эти свойства заложены в естественной основе развития способностей и в их предпосылках. В то же время не всегда удается разграничить особенности физического развития ребенка, определяемые особенностями нервной системы (отдельных способностей), и особенности, исходящие от возраста. Как Н.С. Лейтес [11], слабая нервная система является не только возрастной, но и индивидуальной особенностью некоторых детей и сохраняется в процессе их развития. Поэтому важно различать понятия «возраст» и «развитие».

И.А. Аршавский [3] отмечал, что возраст не является чем-то самостоятельным и обособленным; оно лишь сопутствует крупным качественным изменениям, характеризующим и преобразующим тело. Как и все остальное в природе, любое количество связано с некоторым качеством. По мнению А.В. Запорожца [8], важно различать близкородственные, но не тождественные формы развития ребенка: так называемое функциональное развитие, непосредственно зависящее от овладения ребенком теми или иными знаниями и способами деятельности, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новой формой отражения действительности, новой деятельностью. Функциональное развитие протекает по-разному на разных возрастных этапах и является одной из предпосылок более общих возрастных изменений.

Касаясь проблемы развития, С.Л. Рубинштейн [15] отмечал, что развитие человека… есть именно развитие его способностей, а развитие способностей человека составляет собственно развитие . Это отличается от принятых в зарубежных исследованиях концепций развития, где развитие сводится к процессам адаптации, тогда как отечественные исследователи делают упор на реализацию творческих сил и способностей ребенка. На этом основано рассмотрение возраста развития как той особой реальности, в которой «вырастают» и формируются способности. Вероятно, внутренняя логика психического развития находит свое специфическое выражение именно в проблеме возрастного подхода к способностям. В связи с этим едва ли корректно формально связывать проблему сензитивных периодов с понятием развития как просто непрерывного увеличения возможностей ребенка для реализации своих способностей. Н.С. Лейтес, будучи одним из наиболее активных исследователей детской сенситивности, отмечал [11], что чередующиеся периоды детства являются эпохами жизни с присущими им уникальными возможностями. Еще одним существенным аспектом предпосылок (фона) способностей являются естественные индивидуальные различия. По мнению ученого, последние представляют собой еще одну психофизиологическую реальность, формирующую «почву» для «выращивания» способностей (как уже говорилось выше, возрастные особенности ребенка рассматриваются как «почва», на которой «вырастают» способности).

Между тем, как отмечает А.В. Запорожца [8], эти возможности не являются завершенными психическими качествами и способностями, а лишь сформировавшимися в ходе предшествующего развития ребенка психофизиологическими предпосылками, необходимыми для их формирования; это образование требует соответствующего образования и обучения. Результирующий эффект взаимодействия врожденных и приобретенных факторов будет состоять из отношений между переменными, участвующими в этом взаимодействии, а уровень взаимодействия будет во многом определяться эластичностью систем [17]. Это предположение обусловлено тем, что центральная нервная система (ЦНС) является основным звеном, опосредующим возможные влияния генотипа на физическое развитие человека в онтогенезе. Тем не менее следует иметь в виду, что ЦНС не просто опосредует влияние генотипа на психологическом уровне в структуре личности. Есть уверенность в том, что ЦНС выполняет и обратную функцию, опосредуя воздействие среды на реализацию генотипической программы развития. Это влияние выше для формирования более сложных функций.

Это свидетельствует о существенном влиянии индивидуальных особенностей возраста развития на динамику отдельных двигательных способностей, морфофункциональных особенностей и других систем организма независимо от возраста, вида спортивной деятельности, характера и уровня тренированности. В то же время исследование сугубо индивидуальных различий, их природы и развития дает информацию, которую нельзя свести к той, которую дает анализ стандартных тенденций. В этом случае особенно важно, что данные о средних тенденциях оказываются малоэффективными при более тщательном анализе. Это объясняется тем, что диапазон индивидуальных различий всегда шире, чем диапазон групповых различий, и последние могут не совпадать с первыми по определенному признаку.

Данные исследования подтверждают идею, выдвинутую П.К. Анохин [2] о том, что адаптивные способности развивающегося организма определяются взаимодействием сложной совокупности функциональных систем с непрерывно меняющимися условиями внешней и внутренней среды, что приводит к гетерохронному развитию этих систем в зависимости от их адаптивной ценности при определенный этап онтогенеза. По-видимому, социальные факторы становятся преобладающими после того, как они были восприняты в процессе развития личности.

Таким образом, следует различать возрастные и индивидуальные особенности. Их главная отличительная черта состоит в том, что возрастные характеристики преходящи, тогда как индивидуальные более устойчивы. Поэтому не вполне оправданно, когда ведутся поиски признаков, позволяющих понять возрастные различия развития, и почти не уделяется внимания выявлению закономерностей индивидуального развития. По мнению В.И. Слободчикова [18], трактовка возраста как периодически меняющейся характеристики полностью исключает самостоятельное значение процесса развития. Этот процесс проявляется лишь как особенности и нюансы возрастного саморазвития, сменяясь так называемыми «возрастными изменениями». Как отмечает В.И. Козлов и Д.А. Фарбер [9], такая интерпретация возрастной нормы абсолютизирует количественную оценку развития организма на различных этапах онтогенеза, а потому «не отражает сущностных особенностей возрастных изменений, определяющих адаптационные свойства организма». По мнению Д.И. Фельдштейна [20], популярность дифференцированного подхода к детям привела к исчезновению у психологов целостного взгляда на ребенка. С другой стороны, большинство специалистов в своей работе опираются на традиционные представления о детстве, хотя эти представления существенно изменились за последние десятилетия. Действительно, изучение изменений деятельности отдельных систем организма в онтогенезе не дает возможности как понять функции организма и личности в целом, так и понять значение обнаруженных преобразований для конкретной системы, рассматриваемой отдельно от потребностей организма в целом. . По мнению И.С. Кон [10], также неразумно считать, что первые годы жизни ребенка строго определяют его будущие особенности и судьбу во взрослом возрасте; исследования показывают, что в детстве закладываются только предпосылки и потенциалы дальнейшего развития, а степень и направления реализации этих потенциалов зависят от последующего жизненного опыта человека.

Утверждение о протекании важнейших событий в более ранний период онтогенеза рассматривал Е.Е. Губер как неправильный. В чем причины того, что полученные ранее выводы и выводы не всегда подтверждаются в более поздних исследованиях? На наш взгляд, основная причина заключается в том, что множество факторов, связанных с физическим развитием, чаще всего изучают и трактуют путем сопоставления с интегральной характеристикой, а именно с возрастом. Однако возраст – это лишь определенный период, ограниченный произвольными хронологическими рамками в развитии человека (младенчество, дошкольный возраст, школьный возраст, отрочество, взрослый возраст, старость). В результате «возраст» используется для обозначения неких формальных границ человеческого развития. Такой подход явно недостаточен для исследований современного периода, так как возрастные критерии не позволяют учесть многие закономерности индивидуального физического развития. Действительно, широкий диапазон возрастных норм определяется тем, что возраст выступает как одна из наиболее интегрирующих характеристик физического развития человека. Однако Э. Россет [14] отмечал, что возрастная классификация является в большей степени продуктом различных интеллектуальных представлений, чем отражением объективной действительности. Причина в том, что изменчивость и неоднозначность одновозрастных признаков определяются не только влиянием внешних факторов, но и внутренними условиями жизни человека. Это дает основание заключить, что каждый возрастной период индивидуального развития характеризуется «комплексом», состоящим из определенного набора ведущих характеристик, которые могут быть успешно реализованы в спортивной деятельности. Возникновение сенситивных периодов обусловлено тем, что различные функциональные зоны головного мозга созревают с разной скоростью. Кроме того, некоторые психические процессы и свойства могут формироваться только на основе других уже существующих процессов и свойств. По мнению В.И. Ляха [12], общая закономерность сензитивных периодов в целом закономерна, но на нее в определенной степени влияет организация физического воспитания, применение средств и методов оздоровления, индивидуальные особенности школьников, принадлежащих к той или иной группе. возрастная группа и так далее. К сожалению, последний фактор изучен недостаточно.

Д.Б. Эльконин [21] указывал, что, подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что характеристики определенного возраста не представляют собой нечто неизменное и лишь повторяющееся с начала времен. Развивая эту идею, Н.С. Лейтес [11] отмечал, что сами возрастные характеристики и их динамика во времени в значительной степени зависят от социально-исторических условий. Например, в конце ХХ века наблюдалось ускорение как физического, так и умственного возраста, тогда как в начале ХХI века это ускорение сменилось обратным процессом замедления развития. Сегодня дети значительно уступают своим родителям в детстве по всему комплексу морфологических признаков, и, по предположениям антропологов, эта разница будет усугубляться. В то же время наши дети более информированные и эрудированные личности по сравнению с нами в связи с быстрыми темпами научно-технического прогресса. Имеются ли характерные для современных школьников особенности в развитии их физических и интеллектуальных способностей, каковы эти особенности и как они соотносятся с возрастом?

Вероятно, В.И. Слободчиков был прав, когда говорил, что «возраст не есть самостоятельная внешняя форма развития, не содержание развития и не его результат. Возраст — это форма развития». [18, с. 190]. Это говорит о том, что наиболее значимым фактором для разработки теории онтогенетического развития человека является не сам возраст и даже не периодизация возрастных фаз (стадий, периодов), а индивидуальные особенности возраста развития, т. е. каждый возрастной период может быть понят только в контексте всего процесса индивидуального развития, поскольку организм на протяжении всего жизненного цикла индивидуального развития представляет собой единство всех составляющих его периодов. Они не только тесно связаны, но и взаимозависимы друг от друга. Можно сказать, что развитие формируется и происходит в возрасте; поэтому возраст не развивается, он возникает как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может быть только изменена или заменена другой формой.

Не останавливаясь на многообразии выявленных возрастных особенностей развития двигательных (физических) способностей, достаточно полно освещенных в литературе (А.А. Гужаловский, В.К. Бальсевич, Л.В. Волков, В.П. Губа, Е.П. Ильин, В.П. Озеров, В. А. Сальников и др.), следует отметить, что благодаря использованию современных методов и методических подходов может возникнуть потенциально бесконечное количество новых ментальных теоретических представлений о проявлениях возрастного развития систем организма. Причина в том, что каждый новый исследователь вносит что-то новое в методические приемы и усовершенствование технологии побудительных воздействий на физическое развитие. Однако такой экстенсивный путь исследования, предпочитаемый многими исследователями, не приведет к ожидаемым результатам. Процесс физического развития (в случае ребенка, подростка или юноши) не может определяться только его результатом. Необходимо помнить, что развитие инициирует определенные функциональные свойства систем организма в конкретной ситуации; поэтому необходимо выявить интегральные и общие аспекты структурной организации возраста развития и его истинное строение.

Действительно, динамика двигательных проявлений в определенной степени зависит от развития морфофункциональных признаков, типологических особенностей проявления существенных признаков нервной системы и других систем организма, а также их конкретной направленности и сочетания. В процессе роста динамика этих отношений может меняться из-за неодновременности их развития и во многом определяется внешними и внутренними факторами. Последнее может влиять благодаря тому, что индивидуальные особенности личности действуют не изолированно, а образуют сложные динамические структуры. Характер этих структур будет глубоко индивидуален, зависит от конкретной личности.

Следовательно, представляется неправильным ограничивать сенситивные и критические периоды, связанные с той или иной двигательной способностью, определенным возрастным периодом. Разнообразие полученных и проанализированных данных свидетельствует о том, что сенситивный период функционирует как средовой фильтр, допускающий воздействие (как внешних, так и внутренних факторов) двигательных способностей, соответствующих личностным психофизиологическим особенностям, и отторгающий не соответствующие им. В результате можно сделать вывод, что динамика развития определяется не какой-то одной характеристикой, а связана с совокупностью действующих факторов. Это подтверждает теоретическое положение о том, что определяемые тестами важные профессиональные качества и способности не играют самостоятельной роли и должны сопровождаться знанием индивидуально-психологических особенностей (предпосылок). В результате наличие различных типологических признаков или их определенных сочетаний в структуре того или иного свойства определяют большее развитие скоростных способностей у одних учащихся, у других — более высокие силовые характеристики, а у третьих — высокую выносливость.

Очевидно, пора менять концепцию исследовательской парадигмы: необходим переход от описания многообразия индивидуальных возрастных изменений к анализу интегративных факторов в структуре возраста развития, по отношению к которым индивидуально-возрастные особенности являются производными; т. е. вместо возрастных особенностей следует изучать индивидуальные особенности возраста развития, так как первые всегда существуют в виде индивидуальных вариантов развития. Как отмечает Д.Б. Эльконина [21], расширенный круг индивидуальных вариантов возраста развития может дать при сравнительном анализе предмет для ответа на вопрос об условиях, в которых происходило основное новообразование.

В ряде исследований установлено большое сходство особенностей развития личности в детском, подростковом, раннем, среднем и зрелом возрасте, что свидетельствует о наличии различных индивидуальных систем развития. По мнению В.И. Слободчикова [18], понятие возраста является производным от теории развития и принципа периодизации. При этом все эти категории (развитие, периодизация, возраст) взаимосвязаны, и каждая из них не имеет самостоятельного значения без отсылки к двум другим.

В целом отмечается, что развитие формируется и завершается возрастом; поэтому возраст не развивается, а возникает как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может быть только изменена или заменена другой формой.

При этом следует иметь в виду, что однажды обнаруженные закономерности не являются постоянными и абсолютными, так как развитие зависит от совокупности многих внешних и внутренних факторов, в том числе социальной ситуации развития, ведущей деятельности, воспитательных и обучающих воздействий и социально-исторические условия. Последнее связано с тем, что отдельные характеристики в структуре личности не действуют обособленно, а составляют сложные динамические образования. Свойства типа нервной системы существенно изменяются в процессе роста, а индивидуальные признаки проявляются не сразу и не целиком, а изменяются и обогащаются и в процессе роста. Периоды активного роста и развития отдельных систем организма и взаимосвязи между ними могут значительно сокращаться, что часто обусловлено неравномерностью и разнонаправленностью их формирования [5]. Все эти изменения вряд ли связаны с той или иной периодизацией возраста развития; они скорее связаны с развитием.

Заключение . Следует отметить, что возрастная динамика развития еще слишком мозаична и представляет собой совокупность разных возрастных фаз, практически не связанных друг с другом. Но недостаточно внимания уделяется «интерфейсам», переходам из одной фазы в другую. С другой стороны, разнообразие факторов, связанных с физическим и морфофункциональным развитием, чаще коррелирует с возрастом и практически не обнаруживает влияния индивидуальных природных предпосылок. В то же время последние весьма разнообразны и возникают на ранних этапах онтогенеза. В результате справедливо отмечается, что возраст есть форма развития, т. е. развитие завершается и осуществляется в возрасте. Следует более четко различать возрастные и личностные особенности: первые преходящи, вторые более устойчивы. Исходя из этого, наиболее целесообразно изучать развитие индивидуальных особенностей возраста развития, но в этом случае каждый возрастной период можно понимать как целостный процесс индивидуального развития.

Ссылки

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические сочинения: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. – Москва: Педагогика, 1980. – Т. 1. – 232 с.
.
2. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. – Москва: Наука, 1979. – 453 с.
.
3. Аршавский, И.А. Основы возрастной периодизации / И.А. Аршавский // Возрастная физиология. – Ленинград, 1975. – С. 5-67. (на русском языке)
4. Бальсевич, В.К. Онтокинезиология человека / В.К. Бальсевич. – Москва: Теория и практика физической культуры. 2000. – 275 с.
5. Волков, Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта / Л.В. Волков. – Киев: Олимпийская литература, 2002. – 295 с.
.
6. Гужаловский, А.А. Поэтапное развитие физических (двигательных) качеств и проблемы оптимизации физической подготовки школьников: дис. Гужаловский. – Москва, 1979. – 331 с.
.
7. Гужаловский, А.А. Проблемы «критических» периодов онтогенеза и их роль для теории и практики физического воспитания / А.А. Гужаловский // Очерки теории и практики физической культуры. – Москва, 1984. – С. 211-223. (на русском языке)
8. Запорожец, А.В. Роль различных периодов детства в формировании личности ребенка / А.В. Запорожец // Принципы развития в психологии. – Москва, 1978. – С. 243-267. (на русском языке)
9. Козлов, В.И. Физиология развития ребенка / В.И. Козлов, Д.А. Фарбер. – Москва, 1983. – С. 5-14. (на русском языке)
10. Кон, И.С. Психология подросткового возраста (проблемы формирования личности): учеб. пособие для студентов педагогического института / И.С. Кон. – Москва: Просвещение, 19.89. – 175 с. (на русском языке)
11. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. С. Лейтес. – Москва: Воронеж, 1997. – 448 с.
.
12. Лях, В.И. Сенситивные периоды развития координационных способностей детей школьного возраста / В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. – 1990. – № 3. – С. 15-18. (на русском языке)
13. Маркосян, А.А. Вопросы физиологии развития / А.А. Маркосян, С.И. Хаустов. – Москва, 1974. – 164 с.
14. Россет, Э. Процесс старения людей: демографические исследования / Э. Россет; перевод из пол. П.Н. Малюткин, Е.Н. Ферберов; изд. А.Г. Волковой. – Москва: Статистика, 1978. – 509 с.
.
15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. – Москва: Педагогика, 1989. – Т. II. – 323 с. (на русском языке)
16. Сальников, В.А. Индивидуальные особенности возрастного развития: монография / В.А. Сальников. – Омсл: СибАДИ, 2013. – 411 с.
17. Сергиенко, Е.А. Принцип развития и системная детерминация зрительного поведения в раннем онтогенезе / Е.А. Сергиенко // Системный анализ сенсорно-перцептивных процессов.