Возрастные периодизации психического развития: Периодизация возрастного развития | Диплом по психологии — ШПИЛЬКИ

Содержание

Марина Хилько, Мария Ткачева Возрастная психология. Конспект лекций

База данных защищена авторским правом ©www.psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

Марина Хилько, Мария Ткачева

Возрастная психология. Конспект лекций

Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания. Выражаясь компьютерным языком, он должен «вывести информацию из долговременной памяти в оперативную», сделать ее готовой к немедленному и эффективному использованию. Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени): он лишь вспоминает и систематизирует изученное. Предлагаемое пособие поможет студентам в решении именно этой задачи применительно к курсу «Возрастная психология».

Издательство: Юрайт, 2010г.

Каталог: book -> age psychology
age psychology -> —
age psychology -> Книга предназначена для студентов и аспирантов психологов, социальных работников и социальных педагогов. Материалы могут быть полезны специалистам в области практической психологии образования
age psychology -> Минияров В. М
age psychology -> Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения
age psychology -> Исследование издательство «просвещение» Москва
age psychology -> Владимиру Ивановичу Лубовскому и Виктору Васильевичу Лебединскому введение представляемая на профессиональный суд книга

age psychology -> Возрастная психология
age psychology -> На стороне подростка
age psychology -> Т. В. Склярова О. Л. Янушкявичене Возрастная педагогика и психология

Скачать 2,28 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Основания и схемы периодизации психического развития. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Основания и схемы периодизации психического развития

Л.

С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и для педагогической практики.

Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л. С. Выготского выступил сам ход детского развития. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».[20] В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинными критериями, отделяющими один возраст от другого. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

[21]

Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой –

социальная ситуация развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь критический период распадается на три подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л. С. Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1–3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3–7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8–12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14–18 лет)

Кризис 17 лет

Идеи Л. С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д. Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1)

социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д. Б. Эльконин отводил центральное место, полагая что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.

В детском возрасте Д. Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0–1 год) – непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3–7 лет) – сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность; подростковый возраст (10–15 лет) – общение; ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.

Все типы ведущих деятельностей Д. Б. Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.

Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе «ребенок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная – младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек. В ходе психического развития ребенка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.

Общая схема периодизации психического развития в детстве, разработанная Д. Б. Элькониным, представлена на рис. 3.

Периодизация детского развития, разработанная Д. Б. Элькониным, явилась несомненным научным событием в отечественной психологии; она в значительной мере структурировала множество разрозненных представлений и экспериментальных фактов, отдельных теоретических и практических разработок в области возрастной психологии, придав им достаточно стройный облик, а тем самым подтвердила инструментальный характер и эвристичность культурно-исторической концепции в целом. В культурно-исторической традиции разрабатывали свои периодизации А. В. Петровский и Д. И. Фельдштейн. Эти периодизации отличает направленность на выявление закономерностей и периодов развития личности в онтогенезе.

Рис. 3. Схема периодизации детского развития

А. В. Петровский разработал концепцию личности и ее развития с позиций социальной психологии. В созданной им социально-психологической концепции личности представлена реализация идеи Л. С. Выготского о социальной ситуации развития. Он считает невозможным использование понятия ведущей деятельности в разработке общей теории психического развития и его периодизации, полагая, что употребление этого понятия возможно только при педагогическом подходе к становлению личности. Педагогический подход по преимуществу ориентирован на задачи формирования личности, которые на данной возрастной стадии ставятся обществом. И именно с позиций педагогического подхода правомерно вести речь о построении иерархии деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. А. В. Петровский полагает, что для развития личности на каждом возрастном периоде ведущим является не монополия конкретной деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой.[22]

Д. И. Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида – промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трех лет – социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трех лет – осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет – стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе – детства (от 0 до 10 лет) – происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе – подростничества (от 10 до 17 лет) – происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.[23]

Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различить «психическое» и «субъективное». Сильная сторона периодизации онтогенетического развития личности – включение индивидуальных особенностей развития в социально-психологический контекст, трактовка развития личности как процесса последовательного прохождения индивида на своем жизненном пути социальных объединений, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза.

Однако периодизации, разработанные Д. Б. Элькониным, А. В. Петровским и Д. И. Фельдштейном, не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.

Представляется целесообразным подвести основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, которые в обобщенной форме можно свести к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Основные закономерности психического развития ребенка

Основные закономерности психического развития ребенка Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе

Показатели физического и психического развития ребенка

Показатели физического и психического развития ребенка Третий год жизни ребенка – это последний год раннего детства или ясельного возраста. Ребенок готовится к переходу в дошкольный мир, к поступлению в детский сад. Рассматривая этот период жизни малыша, следует

Особенности психического развития детей

Особенности психического развития детей Веракса Н. Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Диагностика готовности ребенка к школе

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития Анализ теоретических разработок и повседневной практики показывает, что в медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. По результатам

2.2. Систематика задержек психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С.

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе В отечественной дефектологии понятие «задержка психического развития» является в большей степени психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в психическом развитии ребенка.

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в девятнадцатом столетии (Н. А. Добролюбов). Они описывались под разными названиями:

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития Нервно-психическое развитие является одним из основных показателей здоровья ребенка. Родители, учителя, врач-педиатр должны уметь правильно оценивать нервно-психическое развитие и психологическое

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии Исторически первым в объяснении процессов психического развития ребенка выступил эволюционно-биологический, или

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека Социум как объяснительный принцип во французской социологической школе Своя объяснительная конструкция психического развития была предложена исследователями, полагавшими

Экспериментальная разработка проблем психического развития в 1960–80-е гг

Экспериментальная разработка проблем психического развития в 1960–80-е гг В 1960-е гг. в истории отечественной возрастной психологии начинается новый этап. Он был подготовлен теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического

3.3. Общая теория психического развития в советской психологии

3.3. Общая теория психического развития в советской психологии Культурно-историческое учение о природе психического Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое

Закономерности психического развития в онтогенезе

Закономерности психического развития в онтогенезе Согласно Л. С. Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой

1.

2. Общенаучные подходы в изучении психического развития

1.2. Общенаучные подходы в изучении психического развития Системный подход в изучении психических явлений Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве

Деятельностный подход в изучении психического развития

Деятельностный подход в изучении психического развития Особое место в психологии занимает деятельностный подход, успешно разрабатываемый в отечественной психологии благодаря работам А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Категория «деятельность» в психологии выступила

§ 7. Атипия психического развития

§ 7. Атипия психического развития Проблема левшества является уже долгие годы одной из наиболее активно обсуждаемых в различных областях науки о человеке. Право или леворукость — одно из важнейших его психофизиологических свойств, отражение которого актуализируется в

Коррекция сенсомоторных функций у доречевых детей с церебральным параличом в контексте Лекотека Академическая научная статья по теме «Экономика и бизнес»

CrossMark

Доступно на сайте www.sciencedirect.com наук 191 (2015) 564 — 567

WCES 2014

Коррекция сенсомоторных функций доречевых детей с детским церебральным параличом в условиях лекотеки

Ахметзянова Анна Ивановна *

а Доцент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета, ул. 7-36, Казань, 420124, Россия

Реферат

Аномалии психического и речевого развития при детском церебральном параличе в значительной степени обусловлены отсутствием или недостатком детской активности, недостаточностью развития сенсомоторики, т. е. взаимосогласованности двигательного и сенсорного компонентов . Необходимость раннего начала серийного воздействия на основе безопасных функций вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности, универсальной способности компенсировать нарушенные функции, а также из понимания того, что первые три года жизни ребенка являются наиболее оптимальными сроками сенсомоторного развития. созревание навыков и функциональной вербальной системы. Нами разработана программа ступенчатой коррекции сенсомоторных функций доречевых детей с детским церебральным параличом. Содержание программы ориентировано на формирование жизненных компетенций, значимых для социализации детей, больных детским церебральным параличом. © 2015TheAuthors.PublishedbyElsevier Ltd. Это статья в открытом доступе по лицензии CC BY-NC-ND (http://creativecommons.Org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Отбор и рецензирование под ответственностью Оргкомитета WCES 2014 Ключевые слова: Специальное образование, детский церебральный паралич, дети с ограниченными возможностями здоровья, сенсомоторные функции

1. Введение

Проблема детского центрального паралича на сегодняшний день достаточно актуальна. В последние 15 лет наблюдается тенденция увеличения числа больных этим заболеванием. Так, если в 1992 г. показатель заболеваемости равнялся 0,17 случая на 1000 населения, то сегодня в разных регионах страны он составляет от 2,5 до 8 случаев. Детский церебральный паралич (ДЦП) — это непрогрессирующая церебропатия, поражающая те отделы головного мозга, которые отвечают за движения и положения тела. Заболевание появляется на ранних стадиях развития головного мозга. Клиницисты в своих исследованиях отмечают, что у детей с органическим поражением головного мозга наблюдается задержка развития психомоторного аппарата, в частности, на раннем этапе онтогенеза. Двигательные, сенсорные и речевые нарушения становятся существенными причинами нарушений психики, возникающих вследствие недостаточности практического опыта детей с церебрально-органической недостаточностью, а также малого коммуникативного опыта. Характерной особенностью нарушения моторики детского церебрального паралича является то, что у детей

*Ахметзянова Анна Ивановна. Тел.: +7-917-290-4623 Адрес электронной почты: [email protected]

Отбор и рецензирование под ответственностью Оргкомитета WCES 2014 doi:10.1016/j.sbspro.2015.04.160

с этим рождаются, и это связано с сенсорными нарушениями. В частности, именно отсутствие восприятия собственного движения может выступать ведущим дефектом и быть представлено своеобразным аномальным развитием моторики, которое без коррекции и компенсации может стать причиной негативного влияния на последующий ход нервно-психического становления ребенка. . У детей с детским церебральным параличом замедлен или нарушен процесс формирования всех двигательных сфер: удержания головы, способности сидеть, стоять, ходить, манипулятивной деятельности. Двигательные дефекты могут быть выражены по-разному: они могут быть настолько тяжелыми, что ребенок полностью лишается возможности свободно двигаться; если объем движений достаточен, мышечный тонус нарушен незначительно, может быть диспраксия; освоение навыков самообслуживания сопряжено с трудностями. Большая вариабельность формирования двигательных функций во времени связана с формой и тяжестью заболевания, интеллектуальным показателем и временем начала регулярной терапии — коррекции нарушенных функций.

2. Ранняя коррекция сенсомоторных функций у детей с детским церебральным параличом

В последние годы в России диагностике нарушений познавательной деятельности и речевого поведения детей раннего возраста уделяется повышенное внимание. Раннее начало коррекционно-педагогической работы (в течение первых 3 лет жизни) способствует максимальному использованию компенсаторных возможностей детского организма: гибкости мозга, чувствительности к стимуляции умственного и речевого развития, способности к компенсации нарушенных функций как наиболее оптимальным условиям. созревания сенсомоторных навыков приходится на первые три года жизни ребенка. В настоящее время ранняя клиническая диагностика и коррекция детского церебрального паралича все больше внедряются в практику. Поскольку в основе формирования познавательной функции ребенка и общего психического развития лежит сенсомоторика — взаимосогласованность сенсорного и моторного компонентов деятельности, следует отметить особую важность развития ребенка в этом направлении. Несмотря на то, что в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития, стимуляция развития и коррекция аномалий в большинстве случаев начинаются только в дошкольном возрасте (после 3-5 лет), когда формируется стойкий патологический стереотип двигательной активности. и сформировались психические расстройства. Таким образом, упускается сенситивный период развития речи, сенсомоторных процессов, приходящийся на первые 3 года жизни ребенка. При этом работа чаще всего направлена на исправление уже развившихся речевых и психических дефектов, а не на их профилактику. Однако в России не разработана ступенчатая система работы, направленная на коррекцию нарушений сенсомоторных функций в раннем возрасте. Не все реабилитационные центры в России готовы принять детей раннего возраста с ДЦП. Одни из них берут детей с 3 лет, другие – с определенными развитыми навыками. Поэтому мы часто наблюдаем ситуацию, когда родителям с маленькими детьми, больными детским церебральным параличом, некуда обратиться за помощью; нет специально созданных условий для занятий с ними. И в этой ситуации Лекотекс – наиболее перспективный вариант реабилитации. Российская модель Лекотека была разработана и внедрена в Москве в 2001 году при финансовой поддержке Агентства США по международному развитию (AID of the USA) в рамках программы «Помощь детям-сиротам в России», которая осуществляется совместно с «Holt International Children’s Услуги» и «Фонд благотворительной помощи». Лекотека — служба психологического сопровождения и специфической педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с выраженными отклонениями и проблемами развития. Подразумевает еженедельные бесплатные индивидуальные занятия детей с логопедом, дефектологом, психологом. Проведенное нами в 2011-2013 гг. исследование позволило проанализировать эффективность ранней коррекции сенсомоторных функций у детей с детским церебральным параличом на фоне Лекотека.

3. Содержание программы коррекции сенсомоторных функций детей раннего возраста с ДЦП в контексте Российской Лекотека

Анализ авторских методик, практические разработки Архиповой (1991) и Приходько, Эйдиновой, Винарской и Калинюк, (2012) позволили разработать программу коррекции сенсомоторных функций детей раннего возраста с детским церебральным параличом, основанную на создании целостной системы компенсаторного воздействия на ранних этапах развития. Цель исследования — разработать программу, направленную на формирование и развитие сенсомоторной сферы детей раннего возраста с детским церебральным параличом, в частности, разработать основные формы и методы формирования и развития сенсомоторной сферы с целью профилактики формирования патологических стереотипов к школьному возрасту. . Гипотеза исследования: раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП создает оптимальные условия для формирования и развития сенсомоторной сферы и способствует своевременному и адекватному развитию познавательной сферы и навыков социальной адаптации при ограничении двигательной активности. в контексте

Лекотека. Нами разработана программа ранней этапной коррекционно-развивающей работы применительно к условиям, созданным в Лекотеке, с целью стимуляции сенсомоторного развития детей с детским церебральным параличом в раннем возрасте. Нарушения сенсомоторной сферы, в свою очередь, приводят к изменениям процессов артикуляции, звукопроизношения, управления мимикой и жестами, к изменениям процессов кинестетического восприятия, управления дыханием и движением; жизненные компетенции, значимые для социальной адаптации детей с детским церебральным параличом, не сформированы. Все это сразу ограничивает речевую деятельность и психическое развитие в целом. Речь как основное средство общения развивается в движении и при социальных контактах, а ее основа формируется в течение первого года жизни ребенка. Наиболее интенсивно ее формирование происходит в течение первых 3 лет жизни. И поэтому формирование сенсомоторных процессов должно быть одной из первостепенных задач воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом наряду с комплексной работой, направленной на развитие двигательной активности; очевидна необходимость стимуляции и предупреждения нарушений, вторичных по отношению к нарушению двигательной сферы. Содержание коррекционно-логопедической работы зависит от стадии доречевого развития ребенка. Но поскольку дети одного возраста могут находиться на разных этапах доречевого развития из-за неодинаковой неврологической симптоматики и степени отклонений, особенностей развития и условий, в которых воспитывается ребенок, в настоящее время отсутствует возрастная периодизация этапов доречевого развития. . И поэтому в разработанной нами программе возрастной критерий составляет основу разделения коррекционно-развивающей работы на этапы. Коррекционная работа представляет собой комплексное воздействие на познавательное, сенсомоторное развитие, стимулирование наглядно-деятельностного мышления, которое проводится с детьми в возрасте от 2 месяцев до 3 лет. Продолжительность этапов на ранних сроках исправительных работ равна 3 месяцам, в дальнейшем она удлиняется и составляет 4-6 месяцев. Основными задачами и задачами стимуляции сенсомоторных процессов в раннем возрасте является развитие зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия, формирование зрительной и слуховой концентрации внимания, слежение за функциями глаза, сенсорными эталонами, зрительно-моторной координацией, развитие навыков самообслуживания. , развитие предметно-манипулятивной деятельности, пространственного мышления, наглядно-деятельностного мышления, конструирования. При разработке индивидуальных коррекционно-развивающих рекомендаций для ребенка с детским церебральным параличом мы тщательно изучаем как нарушенные, так и сохранные функции, чтобы учесть их в дальнейшей коррекционной работе. Мы учитываем возможности каждого ребенка и разрабатываем комплекс упражнений, соответствующий зоне его ближайшего развития. Коррекционная работа, проводимая с детьми с детским церебральным параличом, включает следующие основные этапы: формирование двигательного аппарата; развитие мелкой моторики; формирование сенсорных эталонов; развитие познавательных процессов; формирование предметно-манипулятивных навыков; формирование конструкторских навыков. Невозможно реализовать цели, не развивая при этом двигательную активность ребенка. Эта комплексная работа проводится на занятиях по плаванию, при массаже, на занятиях с инструктором по лечебной физкультуре, что позволяет значительно снизить степень синдрома двигательных расстройств. На занятиях сотрудники Лекотека используют специальное оборудование для обеспечения устойчивой позы, не накладывая ограничений на формирование компонентов контроля двигательной активности. При этом важно удерживать ребенка в позе, которая во все большей степени будет способствовать расслаблению мышц, будет препятствовать проявлению навязчивых движений. Занятия проводятся в игровой форме, так как это основная деятельность ребенка, поддерживаемая лекотеком, в процессе игры дети приобретают навыки общих движений, мелкую моторику, сенсомоторную координацию. Есть возможность достичь более сложных навыков, требующих слаженной работы всей группы мышц, добиться улучшения силы, баланса, скорости, контроля над выполнением движений. Следует отметить, что создать универсальную коррекционную программу невозможно, так как помимо структуры дефекта, степени его выраженности необходимо учитывать время его проявления, уровень развития межфункциональных связей, особенности развития. Тем не менее, применение различных традиционных форм и методов воздействия на базе Лекотека в рамках тщательно спланированной коррекционной программы, сочетание более раннего начала развивающей деятельности с комплексным характером воздействия позволит преодолеть многие недостатки в развитии личности ребенка. , сделать процесс их интеграции в общество вполне осуществимым.

4. Выводы

Результаты оценки программы показали, что коррекционная деятельность в рамках Лекотека в первые 3 года жизни ребенка наиболее целесообразна для формирования и развития сенсомоторных навыков, так как ранний возраст сенситивен для формирования сенсомоторной сферы. Раннее выявление патологии и своевременное коррекционно-педагогическое

воздействие на младенческий и ранний детский возраст позволили уменьшить, а в ряде случаев и исключить психоречевые нарушения у детей с ДЦП в более старшем возрасте.

Ссылки

Андрес Морено-Де-Лука, Дэвид Х. Ледбеттер, Криста Л. Мартин. (2012). Генетические взгляды на причины и классификацию детских церебральных параличей //

The Lancet Neurology, Volume 11, Issue 3, Pages 283 — 292. Архипова Е.Ф. (1991.) Коррекционно-педагогическая работа с доязыковыми детьми с детским церебральным параличом. . 81 р. Оценка и диагностика

ребенка с детским церебральным параличом. Американская академия неврологии. Гадельшина Д.Ф., Переверзева Д.С., Данилина К.К. (2012) Работа с детьми с аномалиями развития в рамках Лекотака: возможности моторной и сенсомоторной коррекции. Опыт практической работы / Инновационные технологии в Лекотеке. Сборник тезисов научно-практической конференции. — М; МГППУ,. — С. 57-59http://www.aan.com/practice/guideline/index.cfm?fuseaction=home.view&guideline=124. Доступ Сентября (Доступ Сентября). 27, 2010. Walshe M, Smith M, Pennington L.A. (2013) систематический обзор факторов риска церебрального паралича у детей, рожденных в срок, в развитых странах.

/ DevMed Child Neurol.; 55 (6): 499-508. Лагунина Н.И. (2012)Коррекционно-развивающая помощь детям раннего возраста с детским церебральным параличом / Инновационные технологии в Лекотеке. Сборник

тезисов научно-практической конференции. — М: МГППУ, 2012. — С. 75-78./ Маршалын Ергин-Олсоп, (2008) МД. Распространенность церебрального паралича у 8-летних детей в трех районах США в 2000 г.: A

Multisite Collaboration // ПЕДИАТРИЯ, стр. 547-554. Оксфордские словари (2012). Церебральный паралич. Получено 1 августа 2013 г. с: http://oxforddictionaries.com/definition/english/cerebral-palsy?q=cerebral+palsy.

Твардовский А. А. (2010) Особенности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии /

А.А. Твардовская/ Известия Южного федерального университета. «Педагогические науки», № 12, . — С. 158 — 169. Зозуля Т. В. (2005). Комплексная реабилитация детей-инвалидов. — М: Академия, 2005 — 304 с.

Возрастные особенности интеллектуальных способностей школьников

Реферат

Изучена динамика возрастных особенностей интеллектуальных способностей школьников при решении задач различной сложности, а также приведен анализ компьютерной базы данных, позволяющей получить информацию по различным показателям, как на уровне учащегося (индивидуальные особенности учащегося) и на уровне других заинтересованных сторон. Выделены только те показатели, уровень развития которых адекватно отражает всю картину интеллектуального развития учащегося. Показатели условно разделены на две группы: (I) показатели психического развития, на которые направлено школьное обучение, и (II) показатели, характеризующие способность учащихся решать эвристические сложные задачи. Качественное различие в интеллектуальном развитии двух групп учащихся – 6-9и 10-11 классов, а также количественная разница показателей между всеми обследованными возрастными группами школьников. Выявлена разница в эффективности решения задач разной сложности. Задачи, для решения которых требуется «выйти за пределы» исходного уровня мыслительного обеспечения учебной деятельности, привлечь новые интеллектуальные «слои», «планы» и особую мыслительную предметную организацию, т.е. е. все, что определяется в исследовании как неиспользованный интеллектуальный потенциал, в целом решается хуже. Исследование демонстрирует важность знания возрастной динамики показателей для индивидуализации управления обучением.

Ключевые слова: Возрастные характеристики, динамика возрастных характеристик, интеллектуальные способности школьников, методика исследования, неиспользованный интеллектуальный потенциал

Введение

Изучение интеллектуальных способностей школьников разного уровня образования актуально для школьного образования, поскольку тесно связано с «вечной» проблемой педагогики и психологии – проблемой неуспеваемости в школе. Мы считаем, что одним из факторов, определяющих неуспеваемость в школе, является недостаточное умение учащихся оптимально использовать свой личностный интеллектуальный потенциал в учебном процессе. Можно с уверенностью констатировать, что многие студенты даже не осознают уровень своих истинных интеллектуальных способностей и потенций (так называемых «непроявленных потенций»). Например, известно, что овладение технологиями решения интеллектуальных задач повышает IQ на 20 % (Айзенк, 2016). При этом необходимо понимать, что речь идет не об изменении данных природой интеллектуальных способностей человека, а о формировании умений использовать уже имеющийся у него интеллектуальный потенциал, который до решения задач, требующих нового творческого подхода, находился в «непроявленное» состояние.

В практическом плане изучение имеет большое значение в связи с тем, что в настоящее время научно-технический прогресс значительно увеличивает вес интеллектуальной составляющей в производственной деятельности человека (Бейтс, 2017; Лерер, 1983; Сейновский, 2018). В современном мире цифровых технологий происходят необратимые изменения в структуре занятости, при которых все больше рабочих мест «перекладывается» на более высокие интеллектуальные «этажи», где к работникам предъявляются более высокие интеллектуальные и моральные требования (Лерер, 19).83; Шаповалов, 2014). Многие исследователи в целом признают важность интеллекта, но немногие из них имеют представление о том, насколько он необходим для жизненного успеха учащегося (Macnamara, 2017; Meldrum, 2019; Naghib et al., 2021; Saß et al., 2021; Wai & Уоррелл, 2021 г.; Ян и Чжао, 2021 г.).

Накопленный опыт многочисленных научных работ свидетельствует о том, что характеристики интеллектуального развития влияют как на успешность обучения, накопление знаний, так и на определение будущих профессиональных интересов и успешность самой профессиональной деятельности (Абдубакова, Абиева, 2020; Горбунова, Минкин, 2020). 2016; Савина и Булатова, 2020; Суворова, 2020; Ван Во и Чапо, 2020). Это обуславливает необходимость определения содержания и структуры интеллектуального развития, разработки научно обоснованных методов выявления и оценки различных его аспектов для более эффективной и целенаправленной организации интеллектуальной деятельности учащегося в процессе обучения. От правильного решения этих задач во многом зависит оптимизация образования, его дифференциация и научно обоснованная работа по профориентации студентов. Школе остро необходима психологическая диагностика, позволяющая систематически отслеживать ход и темпы интеллектуального развития каждого школьника, выявлять резервы его познавательных способностей. Активное внедрение компьютерных технологий в систему образования существенно помогает реализовать задачу комплексной диагностики и мониторинга (Demetriou et al., 2021; Wang et al., 2020).

Постановка проблемы

Оптимизация процесса обучения неизбежно приводит к его дифференциации. При освоении единой образовательной программы выделяют студентов с пониженным и повышенным темпом усвоения содержания учебного материала. Как показывают психологические исследования, в основе этих индивидуальных различий лежит качественное своеобразие структуры психической деятельности. Анализ этой структуры, своевременная коррекция недоразвитых компонентов, сопоставление и подбор различных образовательных программ невозможны без создания и применения психодиагностических методик.

Обучение и воспитание на всех ступенях и ступенях образования (от школы до вуза) требуют учета закономерностей интеллектуального развития, фиксации их качественных этапов и индивидуальных особенностей.

Информация об особенностях интеллектуального развития очень важна как для самих обследуемых, так и для их учителей и родителей. Оно не только оказывает дифференцирующее воздействие на самоопределение личности, но и служит его решающим фактором. Для поставщиков образования знание индивидуальной идентичности интеллекта учащегося является наиболее важным фактором в организации и реализации личностно-ориентированного образования.

Исследовательские вопросы

3.1. Какова динамика возрастных характеристик при решении задач разной сложности?

3.2. Каковы качественные различия в интеллектуальном развитии двух объединенных групп учащихся 6-9 и 10-11 классов?

Цель исследования

Изучить динамику возрастных характеристик интеллектуальных способностей школьника при решении задач разной сложности, а также провести анализ компьютерной базы данных, позволяющей получить информацию по различным показателям по большой выборке обучающихся, как на на уровне учащегося (индивидуальные характеристики учащегося) и на уровне других заинтересованных сторон.

Методы исследования

Для изучения общей способности человека в исследовании выбрана методика, включающая субтесты и задания известных и хорошо зарекомендовавших себя тестов, таких как тесты Амтауэра и Айзенка (Давыдов, Чмыхова, 2016; Елисеев, 2018). ; Айзенк, 2016; Туник, 2009).

В данном исследовании не ставилась цель выделить все возможные компоненты, а выделить лишь те из них, уровень развития которых, по мнению большинства авторов, может адекватно отражать всю картину интеллектуального развития (Hegelund et al. , 2020). Выделенные показатели условно разделены на две группы. Первая группа показателей выделена с учетом уровня психического развития, на который ориентируется школьное образование. Вторая группа показателей характеризует способность учащихся применять имеющиеся знания для решения эвристических сложных задач (Breit et al., 2021; Горбунова, Минкин, 2016; Гунавардена, Уилсон, 2021).

В целом в структуру интеллектуального потенциала входят семь показателей: 1 – общая эрудиция, 2 – умение находить логические связи, 3 – умение классифицировать конкретные понятия, 4 – умение классифицировать абстрактные понятия, 5 – зрительно-пространственные ориентация; 6 – умение решать математические ребусы, 7 – умение решать вербальные задачи. Четыре из них (общая эрудиция, умение находить логические связи, классифицировать абстрактные и конкретные понятия) направлены на выявление интеллектуальных способностей в областях, связанных со школьной программой. Учитывая, что подбор тестового материала для измерения этих показателей соответствовал понятиям, терминологии и знаниям в рамках школьных предметов (русский язык, математика, физика, история, биология и география), результаты тестирования также характеризуют, в первую очередь, прогностические успеваемость по перечисленным учебным предметам, а также профессиональная направленность учащегося в той или иной области знаний – технической, гуманитарной и естественной.

Следующие три показателя, входящие в структуру интеллектуального потенциала (зрительно-пространственная ориентация, способность решать математические ребусы и словесные задачи), направлены на измерение практических продуктивных интеллектуальных способностей, которые уже не связаны с обращением с привычными знаниями и терминологией, но с творческим процессом решения новых для учащихся задач, требующих активного восприятия, освоения информации и привлечения эвристических методов решения. Задания, измеряющие эти показатели, по своему психологическому смыслу требуют различных усилий в зависимости от уровня имеющегося непроявленного потенциала умственных возможностей. Некоторые задачи вводятся в жизнь студента впервые и не могут быть решены традиционным способом. Поэтому правильное решение таких задач является результатом нетрадиционного, нестандартного, то есть творческого подхода, когда учащимся предстоит открыть для себя конкретный способ решения эвристической задачи.

Для получения достоверной картины результатов эмпирического исследования проведена математическая и статистическая обработка «сырых» баллов, полученных в ходе опроса. Для этого разработана программа ввода «сырых» данных, их компьютерной обработки и анализа. «Сырые» оценки студентов подвергались предварительной обработке, которая заключалась в проверке анкет на правильность, полноту и качество заполнения по определенным критериям.

На следующем этапе проведена многоуровневая обработка массива данных, на основе которой сформированы шкалы и проведена качественная оценка уровня развития показателей для разновозрастных групп учащихся.

В качестве критериев развития (проявления) показателей использовались средние значения баллов отдельно по каждой возрастной группе обучающихся и их диапазон, который рассчитывался как среднеквадратичное отклонение баллов. Этот подход достаточно широко распространен в психологических исследованиях и не противоречит принятой методике анализа. На основании этого критерия учащийся мог попасть в одну из трех возможных «зон» развития интеллектуальных способностей: Зона I – учащиеся с показателями выше значения ( _{; + ) попадают в эту зону, их уровень характеризуется как высокий; II зона – зона, куда попадают студенты, имеющие показатели в пределах (_{– < _{< _{+ ), их уровень характеризуется как средний; III зона – в эту зону попадают учащиеся, показатели которых меньше значения ( _{– ), такие учащиеся имеют интеллектуальные способности, развитые на уровне ниже среднего, где: _{– среднее значение показателя по возрастной выборке; – среднеквадратичное отклонение; _{– индикатор требуемого уровня.}}}}}}}

Данная методика позволяет проводить комплексный анализ уровня развития интеллектуальных способностей как отдельного учащегося, так и сравнительный анализ учащихся между собой по классам, школам и возрастным группам.

В исследовании приняли участие учащиеся 6-11 классов 15 школ, всего около двух тысяч человек. Компьютерная программа обработки данных экспериментальных исследований, анализа полученных результатов и формирования индивидуальных характеристик обучающихся имеет иерархическую структуру выдачи полученных результатов. То есть информация по показателям представлена сначала на уровне ученика (в виде индивидуальной характеристики), затем на уровне класса, школы и района. Такое расположение информации позволяет максимально использовать результаты исследования для коррекционной, консультационной, профориентационной и другой работы на каждом из представленных уровней.

Находки

Развитие продуктивного и непродуктивного мышления школьников 6-11 классов
На рисунке (см. рис. 1) представлена общая динамика показателей интеллектуальных способностей в зависимости от возрастного уровня студентов, принявших участие в эксперименте. Для всех возрастных уровней четко прослеживается различие в эффективности решения задач, требующих использования эвристических (продуктивных) методов решения (будем называть их задачами I типа), и задач, решение которых требовало интеллектуальных навыков обращения с ними. информация в рамках школьных знаний (задачи II типа).
В целом задачи, требующие продуктивного мышления, решались в 2,4 раза хуже, чем задачи, решение которых основывалось на логическом обращении с привычными понятиями и терминологией, то есть в основном на непродуктивном мышлении. Аналогичная тенденция, с небольшими отклонениями в большую или меньшую сторону, сохраняется для всех школ.

Рисунок 1: График сравнительного анализа решения двух типов задач разными возрастными группами (значения показателей в относительных единицах) Посмотреть полный размер >

Полученные результаты не могут быть удовлетворительными для среднего образования, особенно сегодня, когда перед школой стоит задача подготовки учащихся, способных быстро адаптироваться и принимать решения в изменяющихся условиях внешней среды. Однако такие результаты вполне объяснимы, и они заложены в специфике проектирования заданий второго типа, которые фактически созданы для оценки интеллектуальных умений и знаний в рамках учебного материала. Нейссер назвал этот интеллект «академическим интеллектом» (Neisser, 1976). Результаты, полученные для «академического интеллекта», имеют значительно более высокие показатели, чем показатели для «практического интеллекта», которые были получены при решении задач, требующих новых, необычных способов решения. Предполагается, что учащиеся обладают необходимыми знаниями для решения задач, включающих три аспекта: постановку задачи; поиск соответствующих навыков и умений; оценка варианта решения и новой постановки задачи.

В нашем исследовании результаты, полученные при решении задач второго типа, важны тем, что позволяют косвенно (т. е. вне связи со школьными оценками (успеваемостью)) анализировать интеллектуальные умения и навыки по возрастным группам и изучать реальные динамика общих интеллектуальных способностей при переходе из одной возрастной группы в другую.

Как показало исследование, значительно худшие результаты получены при решении задач первого типа, требующих развитого практического интеллекта. Процедура успешного решения новых для студента задач включает использование непроявленных интеллектуальных возможностей, к которым, в частности, относятся: умение быстро анализировать и проверять полученные промежуточные результаты решения задачи; умение составить план решения проблемы в новых условиях внешней среды; умение быстро принимать решения при нехватке времени; интуиция для поиска правильного решения и другие способности.

В целом задачи I типа для своего решения требуют от учащихся «выйти за пределы» исходного уровня мыслительного обеспечения учебной деятельности, преобразовать ситуацию, привлечь (или специально сформировать) новые интеллектуальные «слои», «планы» и особая психическая субъектная организация, т.е. е. все, что определяется в исследовании как неиспользованный интеллектуальный потенциал. Данные исследования показывают, что это те способности, которыми учащиеся обладают в меньшей степени.

Следует отметить, что практическое мышление является важной составляющей интеллектуальной компетентности школьника, которую можно и нужно развивать в школе. Развитие практического мышления, несомненно, зависит от успешности школьного обучения в овладении традиционными знаниями, но самое главное, навыки практического мышления позволяют сегодняшним школьникам иметь преимущества в конкурентной борьбе за право заниматься престижной профессиональной деятельностью в будущем.

Хотя выявление путей повышения уровня практических интеллектуальных способностей выходит за рамки нашего исследования, следует отметить, что, как показывает Айзенк (2016), само участие школьников в процедуре измерения уровня интеллекта, и, поэтому их знакомство с задачами I типа повышает их практические интеллектуальные способности. Действительно, решение задач I типа (так называемых сложных задач) выступает средством, посредством которого субъект переходит от неполных знаний к более совершенным и всесторонним знаниям и, главное, происходит интенсивное формирование новой интеллектуальной деятельности. техники, его личностного развития, формирования интеллектуальной компетентности в целом.

Возрастная динамика уровня интеллектуального потенциала
Анализ показателей интеллектуального потенциала в зависимости от возрастных ступеней свидетельствует о том, что две кривые, соответствующие динамике показателей 10-го и 11-го классов, достоверно отличаются (на уровне р=0,01) от динамики показателей других возрастных ступеней (см. рис. 1). . Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют о качественном различии ИАС прежде всего в 10-11 классах при решении задач как I, так и II типа.
Это не означает отсутствия динамики в развитии учащихся 6-9 классов. Рисунок 01 показывает, что такая динамика существует. Наиболее ярко это проявляется в изменении показателей «общая эрудиция» и «нахождение логических связей» между показателями ИАС учащихся 6-х и 9-х классов (в 1,4 раза). Однако эти изменения медленны и практически незаметны для задач II типа. Можно предположить, что на уровне 6-9 классов «работают» внутренние процессы, совершенствующие когнитивные механизмы, необходимые для полного раскрытия имеющихся скрытых ИАС. Эти изменения как бы подготавливают МСФО 6-9оценок за качественный «скачок», который имеет место на уровне 10-11 классов (например, изменение среднего значения показателя «общая эрудиция» между 9 и 10 классами составляет 1,65 раза, а «умение решать вербальные задачи» – в 1,9 раза) (см. табл. 1).

Таблица 1 – Возрастная динамика уровня интеллектуального потенциала Посмотреть полный размер >

Полученные результаты позволяют объединить обследованные возрастные группы в зависимости от качественных различий, которые они претерпевают по уровню интеллектуального потенциала при переходе с одной возрастной ступени на другую, в две обобщенные группы: первая группа – 6-9 лет.классов, вторая группа – 10-11 классов (см. рис. 2).

Сравнительный анализ показателей двух условно выделенных возрастных ступеней (6-9 и 10-11 классы)

Таким образом, в исследовании были выделены два возрастных периода (6-9 классы и 10-11 классы), которые качественно отличаются друг от друга и которые собственно можно назвать периодами, в том смысле слова, как этот термин используется в педагогике для возрастной периодизации школьников.

Вывод

Данные о возрастных различиях интеллектуальных способностей имеют большое значение для управления обучением школьников, для выявления их имеющегося интеллектуального потенциала, для наблюдения за динамикой развития и прогнозирования учебного процесса. Информация об этом может быть получена только путем комплексного обследования учащихся всех возрастных категорий с использованием единого методического инструментария. Это было сделано в данной исследовательской работе. От правильного решения этих задач во многом зависит оптимизация образования, его дифференциация и научно обоснованная работа по профориентации студентов. Школе остро необходима психологическая диагностика, позволяющая систематически отслеживать ход и темпы интеллектуального развития каждого школьника, выявлять резервы его познавательных способностей. Активное внедрение компьютерных технологий в систему образования существенно помогает реализовать задачу комплексной диагностики и мониторинга. Исследование показало важность знания возрастных изменений интеллектуальных способностей школьников для индивидуализации управления обучением, а также для контроля уровня развития и прогнозирования конкурентоспособности личности школьника в целом.

Ссылки

Абдубакова Л. В., Абиева С. А. (2020). Интеллектуальное развитие школьников. Молодой ученый, 23(313), 578-580. https://moluch.ru/archive/313/71187/
Бейтс Т.С. и Гупта С. (2017). Умные группы умных людей: свидетельство IQ как источника коллективного интеллекта в деятельности человеческих групп. Разведка, 60, январь – февраль, 46-56. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Брейт, М., Шеррер, В., и Прекель, Ф. (2021). Временная стабильность оценок конкретных способностей и профилей интеллекта у учащихся с высокими способностями. Разведка, 86, 101538. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Давыдов Д. Г., Чмыхова Е.В. (2016). Применение теста Стандартные прогрессивные матрицы Равена в режиме ограничения времени. Вопросы психологии, 4, 129-139.
Деметриу, А., Голино, Х., Спанудис, Г., Макрис, Н., и Грейфф, С. (2021). Будущее интеллекта: центральная смыслообразующая единица интеллекта в разуме, мозге и искусственном интеллекте. Разведка, 87, 101562. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Елисеев О. П. (2018). Практикум по психологии личности. Издательство Юрайт.
Айзенк, Х.Ю. (2016). Тесты Айзенка. IQ. Перезагрузка мозга. Лучший способ развить свои интеллектуальные способности. IQ. Перезагрузка мозга. Лучший способ развить свой интеллект]. Эксмо-Пресс.
1016/j.tsc.2021.100848″ data-itc-referenceid=»B8″>
Гунавардена, М., и Уилсон, К. (2021). Развитие критического мышления учащихся: процесс, а не конечная цель. Навыки мышления и креативность, 41(2),100848.
Академия Google
Перекрестная ссылка
Горбунова Е.Е., Минкин А.В. (2016). Сущность и специфика развития интеллектуально-творческого потенциала школьников. Современная педагогика, 2(39), 37-40. https://pedagogika.snauka.ru/2016/02/5401
Хегелунд, Э. Р., Гронкьяр, М., Ослер, М., Даммейер, Дж., Фленсборг-Мадсен, Т., и Мортенсен, Э. Л. (2020). Влияние уровня образования на интеллект. Интеллект, 78, 101419. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Лерер, Р. Н. (1983). Производительность белых воротничков. Макгроу Хилл.
Макнамара, Б. Н., и Рупани, Н. С. (2017). Взаимосвязь интеллекта и мышления. Интеллект, 64, 52-59. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Мелдрам, Р. К., Янг, Дж. Т. Н., Кавиш, Н., и Бутвелл, Б. Б. (2019) Могут ли сверстники влиять на интеллект в подростковом возрасте? Исследовательское исследование. Интеллект, 72, 28-34. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Нагиб, Ф., Мирзабейги, М., и Альборзи, М. (2021). Роль пространственного интеллекта в прогнозировании поведения и успеваемости старшеклассников при поиске информации в Интернете. Библиотека высоких технологий, 39(1), 48-63. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Нейссер, У. (1976). Общий, академический и искусственный интеллект. В Л.Б. Резник (ред.), Природа интеллекта (стр. 135-144). Нью-Йорк.
Сас, С., Шютте, К., Кампа, Н., и Келлер, О. (2021). Модели непрерывного времени поддерживают взаимосвязь между успеваемостью и подвижным интеллектом в течение учебного года. Разведка, 87, 101560. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Савина Н.Н., Булатова Ф.Ф. (2020). Сущность и структура интеллектуально-творческого потенциала учащихся старших классов. Научно-методический электронный журнал «Концепт», 9, 57-71.
Сейновски, Т. Дж. (2018). Революция глубокого обучения: машинный интеллект и человеческий интеллект. Массачусетский технологический институт Пресс.
Шаповалов В.И. (2014). Семантический анализ понятия конкурентоспособности личности школьника. Европейский журнал современного образования, 7(1), 36-45.
Суворова Г. А. (2020). Интеллектуальное развитие школьников в процессе обучения. Школа будущего, 5, 110–121.
Туник, Э.Э. (2009). Тест интеллекта Амтхауэра. Анализ и интерпретация данных. Анализ и интерпретация данных. Речь [Св. Петербург: Речь.
Ван Во Д. и Чапо В. (2020). Развитие индуктивного мышления у учащихся всех классов школы. Навыки мышления и креативность, 37 (100699). DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Вай, Дж., и Уоррелл, ФК (2021). Будущее исследований интеллекта и образования для одаренных. Разведка, 87, 101546. DOI:
Академия Google
Перекрестная ссылка
Ван, X., Ван, Л., Чжан, Дж., и Ван Дж. (2020). Многоуровневый анализ оценки и продвижения эмоционального интеллекта среди китайских школьников. Молодежь и общество, декабрь. DOI: 10.1177/0044118X20982316
Ян, Дж., и Чжао, X. (2021). Влияние творческого мышления на академическую успеваемость: механизмы, неоднородность и последствия.

Возрастные периодизации психического развития: Периодизация возрастного развития | Диплом по психологии

Марина Хилько, Мария Ткачева Возрастная психология. Конспект лекций

Марина Хилько, Мария Ткачева

Возрастная психология. Конспект лекций

Оглавление

Основания и схемы периодизации психического развития. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Основные закономерности психического развития ребенка

Показатели физического и психического развития ребенка

Особенности психического развития детей

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека

Экспериментальная разработка проблем психического развития в 1960–80-е гг

3.3. Общая теория психического развития в советской психологии

Закономерности психического развития в онтогенезе

1.

Деятельностный подход в изучении психического развития

§ 7. Атипия психического развития

Коррекция сенсомоторных функций у доречевых детей с церебральным параличом в контексте Лекотека Академическая научная статья по теме «Экономика и бизнес»

Возрастные особенности интеллектуальных способностей школьников

Реферат

Введение

Постановка проблемы

Исследовательские вопросы

Цель исследования

Методы исследования

Находки

Вывод

Ссылки

Добавить комментарий Отменить ответ