Адаптивное поведение это: Поведение адаптивное . Что такое «Поведение адаптивное «? Понятие и определение термина «Поведение адаптивное » – Глоссарий

Содержание

Адаптивное поведение — это… Что такое Адаптивное поведение?

Адаптивное поведение
это приспособительное поведение человека. Оно характеризуется сознательным включением человека в деятельность, активным и добросовестным отношением к делу, проявлением инициативы и высоким эмоциональным самочувствием. Адаптивное поведение воспитывается в процессе и посредством обучения. Успешность его формирования зависит от отношения личности к себе, т.е. самооценки, от отношений между учителем и учеником, от отношений детей в коллективе. Различают адаптивные стратегии поведения: формально-внешнее приспособление, ситуативное согласие, сознательное ассоциирование себя с группой, учителем, деятельностью. Воспитание адаптивного поведения учащихся является центральной идеей адаптивной теории обучения.

Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

  • Адаптация
  • Адаптивность

Смотреть что такое «Адаптивное поведение» в других словарях:

  • Адаптивное поведение — * адаптыўныя паводзіны * adaptive behavior см …   Генетика. Энциклопедический словарь

  • адаптивное поведение — adaptyvusis elgesys statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Protiškai atsilikusių žmonių prisitaikomųjų įgūdžių (bendravimo, visuomenės poreikio, mokymosi, gyvenimo namų sąlygomis, sveikatos ir savisaugos, poilsio, savitarnos,… …   Sporto terminų žodynas

  • адаптивное поведение — adaptyvusis elgesys statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Socialiniai ir pažintiniai mokėjimai, įgūdžiai, kurių reikia, kad žmogus galėtų egzistuoti, išgyventi tam tikroje aplinkoje. atitikmenys: angl. adaptive behavior vok. … …   Sporto terminų žodynas

  • АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ — См. адаптивный …   Толковый словарь по психологии

  • Адаптивная логика поведения а логичность п адаптивное поведение — Адаптивная логика поведения, а. логичность п., адаптивное поведение * адаптыўная логіка паводзін, а. лагічнасць п., адаптыўныя паводзіны * adaptive behavior logic поведение логично, если оно ведет к увеличению количества потомков, которые… …   Генетика. Энциклопедический словарь

  • поведение адаптивное — (поведение перцептивное адаптивное) максимально детерминировано качествами стимуляции; оно конвенциально, то есть возможно сходство перцепций перцепций одних и тех же объектов разными людьми. Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест. С.… …   Большая психологическая энциклопедия

  • поведение (перцептивное) адаптивное —      (поведение перцептивное адаптивное) максимально детерминировано качествами стимуляции; оно конвенциально, то есть возможно сходство перцепций перцепций одних и тех же объектов разными людьми. Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест …   Большая психологическая энциклопедия

  • поведение животных — ▲ поведение ↑ животное поведение адаптивное взаимодействие со средой, опосредствованное психической и двигательной активностью; активность по схеме стимул реакция; активность животных поведение; жизнь животных заключается либо в восприятии… …   Идеографический словарь русского языка

  • Поведение — Поведение  способность животных изменять свои действия под влиянием внутренних и внешних факторов[1], характерная черта животного типа организации[2]. Поведение имеет огромное приспособительное значение, позволяя животным избегать негативных …   Википедия

  • Железы и поведение (glands and behavior) — Железы можно разделить на два класса: экзокринные (внешней секреции) и эндокринные (внутренней секреции). Экзокринные железы имеют протоки. Их продукты выполняют свои функции в окрестностях выделяющей секрет железы, но вне тканей тела, хотя это… …   Психологическая энциклопедия


Адаптивное поведение — Adaptive behavior

Адаптивное поведение — это поведение, которое позволяет человеку (обычно используемому в контексте детей) жить в своей среде с наибольшим успехом и с наименьшими конфликтами с другими. Этот термин используется в области психологии и специального образования. Адаптивное поведение относится к повседневным навыкам или задачам, которые «средний» человек может выполнить, подобно термину « жизненные навыки» .

Неконструктивное или разрушительное социальное или личное поведение иногда может использоваться для достижения конструктивного результата. Например, постоянное повторяющееся действие может быть переориентировано на то, что что-то создает или строит. Другими словами, поведение можно адаптировать к чему-то другому.

Напротив, неадаптивное поведение — это тип поведения, который часто используется для уменьшения тревожности, но результат оказывается дисфункциональным и непродуктивным. Например, избегание ситуаций из-за нереалистичных страхов может сначала уменьшить вашу тревогу, но в долгосрочной перспективе это непродуктивно для облегчения реальной проблемы. Неадаптивное поведение часто используется как индикатор аномалии или психической дисфункции , поскольку его оценка относительно свободна от субъективности . Однако многие виды поведения, которые считаются моральными, могут быть дезадаптивными, например, несогласие или воздержание .

Адаптивное поведение отражает социальную и практическую компетентность человека в удовлетворении требований повседневной жизни.

Поведенческие модели меняются в зависимости от развития человека, жизненных условий и социальных построений, эволюции личных ценностей и ожиданий других. Важно оценить адаптивное поведение, чтобы определить, насколько хорошо человек функционирует в повседневной жизни: в профессиональном, социальном и образовательном плане.

Примеры

  • Ребенок, рожденный с церебральным параличом , скорее всего, будет иметь форму гемипареза или гемиплегии (ослабление или потеря способности использовать одну сторону тела). Чтобы адаптироваться к окружающей среде, ребенок может использовать эти конечности в качестве помощников, а в некоторых случаях даже адаптировать использование своего рта и зубов в качестве инструмента, используемого не только для еды или разговора.
  • Разочарование из-за неспособности выразить словами свои потребности может привести к истерике. Кроме того, это может привести к использованию жестов или языка жестов для общения.

Основные проблемы

Ограничения в навыках самообслуживания и социальных отношениях, а также излишества в поведении являются общими характеристиками людей с психическими расстройствами . Людей с психическими расстройствами, которым требуется обширная поддержка, часто обучают базовым навыкам самообслуживания, таким как одевание, питание и гигиена. Прямые инструкции и поддержка окружающей среды, такая как добавленные подсказки и упрощенные процедуры, необходимы, чтобы гарантировать, что недостатки в этих адаптивных областях не ограничивают качество жизни.

Большинство детей с более легкими формами умственной отсталости учатся заботиться о своих основных потребностях, но им часто требуется обучение навыкам самоуправления, чтобы достичь уровня работоспособности, необходимого для возможной независимой жизни . Установление и поддержание личных отношений представляет собой серьезную проблему для многих людей с психическими расстройствами. Ограниченные навыки когнитивной обработки, слабое языковое развитие и необычное или несоответствующее поведение могут серьезно препятствовать взаимодействию с другими людьми. Обучение учащихся с психическими отклонениями соответствующим социальным навыкам и навыкам межличностного общения является важной функцией специального образования. Учащиеся с психическими расстройствами чаще демонстрируют проблемы с поведением, чем дети без инвалидности.

Некоторые виды поведения, наблюдаемые учащимися с психическими расстройствами, включают трудности с восприятием критики, ограниченный самоконтроль и несоответствующее поведение. Чем серьезнее психическая инвалидность, тем чаще возникают поведенческие проблемы.

Проблемы с оценкой долгосрочной и краткосрочной адаптации

Одна из проблем с оценками адаптивного поведения состоит в том, что поведение, которое кажется адаптивным в краткосрочной перспективе, может быть дезадаптивным в долгосрочной перспективе и наоборот. Например, в случае группы, правила которой настаивают на употреблении вредных количеств алкоголя, как воздержание, так и умеренное употребление алкоголя (умеренное, как определяется фактическими последствиями для здоровья, а не социально сконструированными правилами) могут показаться неадаптивными, если оценки являются строго краткосрочными, но оценка, сфокусированная на долгосрочном выживании, вместо этого обнаружит, что она была адаптивной и что послушание в рамках правила употребления алкоголя было неадаптивным. Некоторые исследователи утверждают, что такие различия между краткосрочными и долгосрочными эффектами в контексте пагубных последствий краткосрочного соблюдения деструктивных правил показывают, что оценка адаптивного поведения не так уж сложна, как это часто предполагает психиатрия.

Адаптивное поведение в образовании

В образовании адаптивное поведение определяется как то, что (1) удовлетворяет потребности сообщества заинтересованных сторон (родителей, учителей, сверстников, а затем и работодателей) и (2) удовлетворяет потребности учащегося сейчас и в будущем . В частности, это поведение включает такие вещи, как эффективная речь, самопомощь, использование денег, приготовление пищи и чтение, например.

Обучение адаптивному поведению — ключевой компонент любой образовательной программы, но он критически важен для детей с особыми потребностями. Департамент образования США выделил миллиарды долларов ($ 12,3 млрд в 2008 году) для специальных образовательных программ , направленных на улучшение образования и ранние результатов вмешательства для детей с ограниченными возможностями. В 2001 году Национальный исследовательский совет США опубликовал всесторонний обзор вмешательств для детей и взрослых с диагнозом аутизм . Обзор показывает, что вмешательства, основанные на прикладном анализе поведения , оказались эффективными в этих группах.

Адаптивное поведение включает социально ответственное и независимое выполнение повседневных дел. Однако конкретные действия и необходимые навыки могут отличаться от настройки к настройке. Когда ученик идет в школу, школьные и академические навыки адаптируются. Однако некоторые из этих навыков могут оказаться бесполезными или неадекватными в условиях работы, поэтому переход от школы к работе требует особого внимания.

Конкретные навыки

Адаптивное поведение включает в себя соответствующее возрасту поведение, необходимое людям для самостоятельной жизни и безопасного и надлежащего функционирования в повседневной жизни. Адаптивное поведение включает в себя такие жизненные навыки, как уход, одевание, безопасность, обращение с продуктами питания, работа, управление деньгами, уборка, поиск друзей, социальные навыки и личная ответственность, ожидаемая от их возраста и социальной группы . Особенно важны навыки доступа к сообществу, навыки доступа и удержания со стороны сверстников, а также поведение, которое препятствует такому доступу. Они перечислены ниже.

  1. Езда на автобусе
  2. Самостоятельная ходьба
  3. Суммирование монет
  4. Заказ еды в ресторане
  5. Использование торгового автомата
  6. Еда в общественных местах
  7. Безопасность пешеходов

Одноранговый доступ и удержание

  1. Навыки подбора одежды
  2. Соответствующее поведение во время еды
  3. Навыки игры с игрушками и игровые занятия
  4. Гигиена полости рта и чистка зубов
  5. Футболист

Считается, что адаптивное поведение меняется в зависимости от культуры человека и его окружения. Профессора должны углубиться в технические навыки студентов и их понимание, чтобы измерить, насколько адаптивно их поведение.

Барьеры для доступа к сверстникам и сообществам

  1. Дневной бруксизм
  2. Сдерживание жевания и рвоты
  3. Пика

Адаптивные навыки

Каждый человек должен овладеть набором навыков, которые полезны для окружающей среды и сообществ, в которых они живут. Адаптивные навыки — это ступеньки к получению доступа к местным или удаленным сообществам и извлечению из них пользы. Это означает, что в городских условиях, чтобы пойти в кино, ребенок должен научиться ориентироваться в городе или ездить на автобусе, читать расписание фильмов и платить за фильм. Адаптивные навыки обеспечивают более безопасное исследование, поскольку они обеспечивают учащемуся более глубокую осведомленность о его / ее окружении и изменениях контекста, которые требуют новых адаптивных реакций для удовлетворения требований и опасностей этого нового контекста. Адаптивные навыки могут создавать больше возможностей для значимого социального взаимодействия и принятия. Адаптивные навыки социально приемлемы и желательны в любом возрасте и независимо от пола (за исключением гендерных биологических различий, таких как навыки ухода за менструальным циклом и т. Д.)

Изучение адаптивных навыков

Адаптивные навыки охватывают целый ряд повседневных ситуаций, и обычно они начинаются с анализа задачи . Анализ задачи покажет все шаги, необходимые для выполнения задачи в естественной среде. Было задокументировано использование поведенческих аналитических процедур с детьми, подростками и взрослыми под руководством поведенческих аналитиков и контролируемых поведенческих техников. Список приложений имеет широкий охват и постоянно расширяется по мере того, как проводится все больше исследований в области прикладного анализа поведения (см. Журнал прикладного анализа поведения , Анализ вербального поведения ).

Практопоэтическая теория

Согласно практической теории , создание адаптивного поведения включает в себя особые поэтические взаимодействия между различными уровнями системной организации. Эти взаимодействия описываются на основе кибернетической теории, в частности, теоремы о хорошем регуляторе . В практических системах более низкие уровни организации определяют свойства более высоких уровней организации, но не наоборот. Это гарантирует, что более низкие уровни организации (например, гены) всегда обладают кибернетически более общими знаниями, чем более высокие уровни организации — знания на более высоком уровне являются частным случаем знаний на более низком уровне. На высшем уровне организации лежит явное поведение. Когнитивные операции находятся в средней части этой иерархии, выше генов и ниже поведения. Чтобы поведение было адаптивным, необходимо как минимум три адаптивных обхода.

Смотрите также

Рекомендации

внешняя ссылка

РАЗНИЦА МЕЖДУ АДАПТИВНЫМ И ДЕЗАДАПТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ | СРАВНИТЕ РАЗНИЦУ МЕЖДУ ПОХОЖИМИ ТЕРМИНАМИ — ЖИЗНЬ

Основное различие между адаптивным и дезадаптивным поведением заключается в их поведенческих моделях. В психологии мы говорим о двух формах поведения. Это адаптивное и дезадаптивное поведение. Они про

Адаптивное против неадаптивного поведения
 

Основное различие между адаптивным и дезадаптивным поведением заключается в их поведенческих моделях. В психологии мы говорим о двух формах поведения. Это адаптивное и дезадаптивное поведение. Они противоположны друг другу. Адаптивное поведение — это поведение, которое является позитивным и функциональным для человека. Это позволяет человеку избавиться от беспокойства. Однако дезадаптивное поведение сильно отличается от адаптивного поведения. Обычно это влечет за собой дисфункциональные для человека поведенческие паттерны. Это ключевое различие между этими двумя формами поведения. В этой статье давайте рассмотрим различия между двумя типами поведения.

Что такое адаптивное поведение?

Адаптивное поведение позволяет людям позитивно адаптироваться к различным ситуациям. Это функциональная адаптация к определенному поведению. Адаптивное поведение создает условия, при которых человек может действительно развиваться и расти. В нашей повседневной жизни, если конкретное поведение является конструктивным и продуктивным, его можно рассматривать как адаптивное поведение.

Например, когда человек сталкивается с проблемой в жизни, он использует различные методы, чтобы найти решения, примиряясь с этим состоянием.Это форма адаптивного поведения. В отличие от неадаптивного поведения, человек не убегает от ситуации или избегает ее, а сталкивается с ситуацией. Обычно это считается здоровым поведением.

Адаптивное поведение сталкивается с проблемами без страха

Что такое неадаптивное поведение?

Неадаптивное поведение можно рассматривать как прямую противоположность адаптивного поведения. Это негативная форма поведения, наносящая вред личности. В ненормальной психологии этот термин широко используется для обозначения состояний, наносящих ущерб благополучию человека. Когда тревога, которую испытывает человек, не уменьшается посредством индивидуального поведения, а только дисфункциональна для человека, такие типы поведения считаются неадаптивными. В этом смысле дезадаптивное поведение — это непродуктивные механизмы преодоления трудностей. Вместо того, чтобы снимать тревогу и напряжение, которые испытывает человек, это ведет к созданию новых проблем со здоровьем. Например, злоупотребление психоактивными веществами — это неадаптивное поведение, которое причиняет вред человеку, даже если приносит мгновенное облегчение. В конечном итоге это нарушает работу человека, поскольку может привести к тяжелым заболеваниям.

Неадаптивное поведение не приводит к личному росту и развитию человека, но вызывает падение человека. С одной стороны, это препятствует развитию человека, когда он или она чувствуют себя неспособными найти решение пережитой тревоги. Эта неспособность принять свое состояние приводит к сбоям как в личной, так и в профессиональной жизни. Такой человек может сталкиваться с трудностями не только в повседневных делах, но и в отношениях.

Неадаптивное поведение убегает от проблем

Психологи используют различные методы поведенческой терапии для лечения неадаптивных моделей поведения. В поведенческой терапии основное внимание уделяется текущему состоянию. С помощью таких методов, как консультирование, люди, страдающие от неадаптивного поведения, осознают свое истинное состояние, открываясь и принимая свои тревоги и страхи. Затем консультант и клиент работают вместе, чтобы найти решение, чтобы преодолеть беспокойство. Обычно это включает в себя обретение большего самоконтроля и корректировку своего неадаптивного поведения.

В чем разница между адаптивным и дезадаптивным поведением?

• Определения адаптивного и дезадаптивного поведения:

• Адаптивное поведение позволяет людям позитивно адаптироваться к различным ситуациям.

• Неадаптивное поведение можно рассматривать как негативную форму поведения, наносящую вред человеку.

• Поведенческие модели:

• Адаптивное поведение позитивно и функционально для человека.

• Неадаптивное поведение негативно и дисфункционально.

• Снятие тревоги:

• Адаптивное поведение продуктивно снимает беспокойство.

• Неадаптивного поведения — нет. Это заставляет человека избегать ситуации или же вести себя контрпродуктивно.

• Влияние:

• Адаптивное поведение способствует личностному росту.

• Неадаптивное поведение препятствует личностному росту.

• Состояние:

• Адаптивное поведение можно увидеть у здоровых людей.

• Неадаптивное поведение — симптом психологических заболеваний.

Изображения любезно предоставлены:

  1. Группа PBL в Университете Гаджа Мада, созданная Зибезом (CC BY-SA 3.0)
  2. Стресс от выдергивания волос от stuartpilbrow на Flickr (CC BY-SA 2.0)

Адаптивное поведение личности: формы и типы

Адаптивное поведение представляет собой комплекс психоэмоциональных реакций человека, направленных на привыкание к определенным условиям жизни. Иногда на это может уходить достаточно много времени. В некоторых случаях человеку приходится значительно бороться с самим собой, прибегать к компромиссу, изучать новые способы взаимодействия. Адаптивное поведение относится к числу таких проявлений личности, которые она имеет возможность самостоятельно выбирать.

У каждого индивида существуют свои механизмы приспособления к конкретной ситуации. В большинстве случаев возникшую проблему всегда можно решить.

Формы

Формирование адаптивного поведения, как правило, происходит в детстве. Именно в юном возрасте мы учимся выстраивать конструктивную коммуникацию. Если возникают какие-либо осложнения, то с ними тоже приходится иметь дело. Так ребенок учится приспосабливаться к изменившимся условиям жизни. Во взрослом возрасте индивид укрепляет и расширяет свои возможности, но очень часто продолжает во многом опираться на прошлый опыт. Адаптивные формы поведения позволяют максимально безболезненно приспособиться к окружающей действительности, какой бы пугающей она ни казалась. Рассмотрим их подробнее.

Формально-внешнее приспособление

Возникает в том случае, когда индивид оказывается не в силах напрямую выразить тревожащие его чувства. Иногда на принятие такого решения влияют внутренние страхи, неспособность отстаивать свои интересы.

По этой причине он начинает старательно делать вид, что соглашается с большинством, в то время как собственное мнение все равно оставляет при себе. Формально-внешнее приспособление очень часто встречается в больших коллективах, где вероятность возникновения конфликта очень высока.

Ситуативное согласие

Такая форма адаптационного поведения формируется в случае появления необходимости проявить солидарность с кем-либо. Она возникает на почве конкретной ситуации и не затрагивает большой промежуток времени. Просто в определенный момент человек понимает, что ему становится гораздо выгоднее с чем-то согласиться, чем доказывать свою правоту.

Когда мы понимаем, что изначально преимущества находятся не на нашей стороне, то разумнее вовсе отказаться от борьбы.

Полезные ассоциации

Речь идет о том, чтобы начать сознательно искать сходство между собой и тем коллективом, в котором вынужден находиться. Большинство людей прямо-таки заставляют себя это делать, поскольку в противном случае придется бороться с депрессией. Человек начинает прибегать к полезным ассоциациям с единственной целью — облегчить собственные переживания. Когда мы понимаем, что чем-то похожи на своего начальника, становится проще в дальнейшем выстраивать с ним процесс гармоничного общения. В этом случае даже обиды становятся чем-то излишним.

Типы

Адаптивное поведение в действительности может по-разному выражаться. Дело в том, что все люди, оказавшись в новых и неприятных для себя условиях, начинают искать те модели поведения, которые не противоречили бы их внутренней сущности. Никто никогда не поступает одинаково только потому, что так принято. Каждый выбирает в зависимости от собственной ситуативной выгоды. Примечательно, что мы не всегда осознаем, что тем самым подстраиваемся под окружающих, а не отстаиваем индивидуальный интерес. Рассмотрим подробнее распространенные типы такого приспособительного поведения.

Бегство от негативного влияния

Любой неприятный раздражитель — это воздействие дополнительного стресса. Именно так он и воспринимается большинством людей, а вовсе не как возможность повысить свою самооценку. Поэтому, если что-то сильно пугает и тревожит, возникает потребность освободиться от источника раздражения. Когда мы не имеем представления о том, как решить сложную задачу, то предпочитаем мысленно отказаться от любых действий. Тем самым снижается и уровень тревожности.

Беспрекословное подчинение

Это пассивный способ избавиться от выраженного внутреннего дискомфорта. Нужно просто постараться переложить с себя ответственность на кого-то другого. Адаптивное поведение помогает преодолеть состояние бессилия и душевной подавленности.

При этом человек может длительное время не соглашаться с ситуацией, накапливать в себе злость и раздражение. Такое поведение нельзя назвать конструктивным, но многие люди к нему прибегают.

Активное противодействие

Некоторые люди никак не могут представить себе, как можно проявлять собственное несогласие молча. Они по возможности предпочитают действовать открыто, искать пути эффективного урегулирования ситуации. Активное противодействие подразумевает, что человек обладает определенной смелостью и хочет самостоятельно принимать решения. Иногда на этом фоне конфликт еще больше разрастается, однако индивид приходит в состояние внутреннего удовлетворения.

Вместо заключения

Таким образом, все виды адаптивного поведения — это всегда защитная реакция психики. Она регулирует состояние нашего душевного благополучия. Любое привыкание необходимо для того, чтобы подстроиться под определенные внешние обстоятельства, выработать у себя конкретные способы взаимодействия с окружающими согласно возникшей ситуации.

Если бы люди не умели приспосабливаться к изменившимся условиям существования, то не смогли бы понять, как им дальше жить и выстраивать отношения в коллективе, с родственниками, друзьями и знакомыми.

Навыки адаптивного поведения как условие нравственного воспитания Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

НАВЫКИ АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

© гоп Магомедова Е.Э.

Дагестанский государственный педагогическийуниверситет

В статье проанализированы научные взгляды на адаптивный процесс, дана трактовка понятия адаптивного поведения, изложен авторский взгляд на процесс формирования навыков адаптивного поведения, выступающихусловием нравственного воспитания.

The author of the article analyzes the scientific views on the adaptive process, interprets the adaptive behavior concept, states her own view on the process of forming the adaptive behavior skills as a condition of the moral education.

Ключевые слова: личность, адаптация, подросток, навыки, поведение, педагогические

условия.

Keywords: personality, adaptation, teenager,

Образовательная среда в современной России включает в себя такие условия обучения, воспитания и развития, которые в значительной степени способствуют усвоению детьми

нравственных норм на основе широкой культурной деятельности. Они

раскрывают потенциальные духовные возможности личности ребенка только в том случае, если созданы условия педагогического сопровождения

адаптивного процесса. Проблема адаптации к условиям школьного социума становится все более очевидной в связи с ростом нервно-психических заболеваний, функциональных

расстройств и необходимостью охраны психического здоровья детей и подростков. Пристальное внимание к адаптации детей к условиям школы вызвано тем, что механизмы приспособления, возникающие в данном процессе, актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в личности и становятся подструктурами ее характера.

Согласно А. А. Цахаевой,

разнообразные формы адаптивного поведения по своему содержанию относятся к активному приспособлению.

По мнению автора, в случае, когда

skills, behavior, pedagogical conditions.

адаптация включает конкретные формы приспособления и взаимосвязь, взаимопроникновение между ними, она складывается в стройную единую и надежную систему, способную отражать жизненные условия, исправлять и регулировать отношения «живых систем» в этих условиях [8. С. 156-158]. В. П. Казначеев считает, что следует давать не общие, а частные определения этого понятия с точки зрения различных отраслей науки [3. С. 31-32].

Выделение параметров

педагогической адаптации в социально-психологи-ческом их освещении

позволило И. А. Милославовой

предложить следующее понимание: «адаптация — один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в структурные

различные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность

личности успешно функционировать в

условиях динамического социального окружения» [5. С. 5-8]. Данное

определение ценно не только для

рассмотрения педагогической адаптации личности, но и соответствующего ей поведения, при этом адаптация

представлена как довольно сложное и многогранное явление, имеющее свою структуру, специфические механизмы, определенную последовательность и стадиональность протекания. Интересно в этой связи мнение Л. М. Растовой, характеризующей адаптивное поведение как процесс, в ходе которого осуществляется изменение, снятие одних свойств и черт личности, формирование других [7. С. 348]. Болгарский ученый И. Д. Калайков развивает в своих трудах положение о ведущей роли труда в процессе человеческой адаптации, в жизнедеятельности человека и его

поведения [4. С. 148]. Навыки

адаптивного поведения личности -сравнительно новое понятие в научной педагогике. Оно возникло в процессе изучения проблем девиации поведения, асоциализации и деградации

нравственной сферы. Этим вопросам посвящены работы Б. М. Гасанова, Г. X. Багандовой, П. Г. Гасановой, В. Н. Гурова, Д. М. Маллаева и др.

Зависимость адаптации от периодов онтогенетического развития личности выделена в трудах Л. А. Запорожец, И. М. Кондакова, А. С. Кочаряна, П. С. Таранова, Д. И. Фельдштейна и др. Проведя анализ исследуемой проблемы, мы убедились, что навыки адаптивного поведения личности подростков как условие нравственного воспитания -важная задача всех ступеней школьного образования, но она становится особенно важной в сложном подростковом возрасте, который отличается

интенсивным формированием

физических показателей и психических свойств, сопровождается кризисами протестных настроений, отказом от принятых в обществе норм и правил поведения, ценностных ориентаций, моральных устоев. Этот возраст наиболее интенсивных проявлений в

межличностных связях, так как ведущим психическим новообразованием является чувство взрослости, а интимное общение становится ведущим видом деятельности. В своем исследовании мы предположили, что навыки адаптивного поведения являются педагогическим условием реализации нравственного воспитания

личности. Педагогическими

особенностями и факторами

формирования навыков адаптивного поведения можно считать: организацию, содержание и технологии

воспитательного процесса, направленные на формирование каждого компонента этнокультурной компетентности:

функционально-коммуникативного, когнитивно-аксиологического и

личностно-психологического; создание педагогических ситуаций, нацеленных на позитивное использование знаний по современным проблемам

межрелигиозных и межнациональных связей; при этом в обучении и воспитании подростков в духе межэтнической терпимости

используются нравственносообразные методы воспитания (обучающие, активизирующие, стимулирующие). Особенности навыков адаптивного поведения подростков как условия нравственного воспитания заключаются в формировании соответствующих

взглядов и убеждений подростка, которые подразумевают: постижение

сущности понятия духовной жизни; знание составляющих компонентов морали, нравственности и духовности; установление устойчивых связей между знаниями о морали, нравственности и духовности и поведением в повседневной жизни. Основой послужили концепция нравственного воспитания и

оздоровления социальнопсихологического климата в

подростковом коллективе, модель личной поведенческой культуры учащихся школьного возраста, концепция формирования адаптивной

саморазвивающейся личности учащихся общеобразовательной школы в процессе духовно- нравственного воспитания (Е.

Н. Шиянов, А. А. Цахаева). Наше экспериментальное исследование

условий формирования навыков адаптивного поведения подростка потребовало разработки и внедрения поэтапной модели и программы деятельности по формированию навыков адаптивного поведения личности, демонстрирующих нравственные

качества, усвоению социокультурного

опыта с учетом актуального уровня развития подростков, в соответствии с которым обозначается вектор на перспективу развития личности; апробации методик психологопедагогической диагностики,

организации работы способствующих реализации блоков нашей модели. Исследование осуществлялось на базе МОУ СШ №№ 9 и 52 г. Махачкалы Республики Дагестан с 2007 по 2011 гг., которым на различных этапах было охвачено 190 учащихся 6-9 классов. Проводилось анкетирование по вопросам нравственной воспитанности среди учащихся и родители. В качестве критериев нравственной воспитанности выступили: любознательность,

отношение к школе, обществу, прилежание, трудолюбие, бережное отношение к природе, отношение к себе. Также учащимся были предложены 20 заданий в ходе свободной беседы по вопросам сохранения и укрепления морали, влияния деструктивных факторов на состояние устоев общества и

др.

Для определении уровня

сформированное™ навыков адаптивного поведения использовался комплекс методик, определяющих уровень сформированное™ навыков адаптивного поведения, и разработанная методика для выявления индивидуальнопсихологических особенностей

подростков «Адаптивное поведение подростков». Во время свободной беседы с подростками выявились и фиксировались их мнения о нормах поведения, о восприятии ими ситуации выбора поведенческих тактик и об отношении к ситуации адаптации, в результате чего был сформирован базовый список из 150 высказываний подростков о поведении, социальной адаптации, представляющих

разнообразные оценки различных аспектов этого процесса. На следующем этапе данный список предлагался подросткам для субъективного ранжирования. Новая выборка, по составу аналогичная первой, включала 105 подростков, которые должны были определить степень соответствия

каждого высказывания из базового списка оценок их психологическому состоянию в настоящее время.

В результате был сделан вывод, что процесс формирования навыков адаптивного поведения подростков

имеет высокий, средний и низкий уровни, которые мы выявляли по двум показателям: удовлетворенность и

эффективность. Высокий уровень определялся наличием у подростка

выраженного навыка адаптивного поведения, активно включённых в поведение нравственных идеалов, гуманных убеждений, общечеловеческих ценностей, которые обеспечивают

продуктивное преобразование структуры личности над воздействием новых условий нравственной среды. Члены этой группы малочисленны (7-8%), чаще всего это официальные лидеры, имеющие авторитет в группе сверстников и педагогов, легко поддающиеся влиянию учителя, их поведение подчинено общественно значимым мотивам. Средний уровень характеризовался наличием у подростков личных мотивов поведения и приобретения высокого статуса в коллективе. Ведущим мотивом представителя такой группы является желание получить признание

одноклассников как «порядочного человека», при этом главное «казаться, а не быть», т.е. в достаточной степени не сформированы общественные мотивы и интерес к результатам совместной деятельности во благо коллектива. Группа эта наиболее многочисленная. Низкий уровень сформированное™ навыков адаптивного поведения

соответствовал безразличному

отношению к ценностям группы и коллектива, эмоциональному покою и пассивности в выполнении поручений учителя, низкой осведомленности в вопросах морали, духовности и нравственности, что естественно определяло их нигилистическое отношение к учебному и воспитательному процессу. Поэтому перед нами стояла задача позитивной ориентации тех, кто формально уже имеет опыт социального успеха.

Для выявления названных уровней применялись наблюдения за учащимися, беседы, анкетирование, сочинения, записи, индивидуальные программы саморазвития подростков, дневники наблюдений, тестирование. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил в период с 2006 по 2011 гг. непрерывный рост количества школьников с относительно

устойчивыми нравственными

качествами, ярко выраженными навыками адаптивного поведения к

нравственности, демонстрацией

нравственного поведения. При этом повышается эффективность ученического труда, отмечается некоторая

удовлетворенность процессом обучения. Тревога исчезает, принимаются нормы и даже сомнительные стереотипы нового коллектива, происходит привыкание к эмоциональному режиму, физическим и психическим нагрузкам, вырабатываются новые правила поведения,

соответственные новому социальному статусу и месту в групповой иерархии, возникает комфортное чувство «я — свой среди своих».

В ходе формирующего эксперимента проводились психолого-педагогические мероприятия комплексного характера, направленные на реализацию адаптивного поведения, что

подтверждено апробированной работой по программам для 6-9 классов. Педагогическая модель управления

формированием навыков адаптивного поведения подростка состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней,

опосредующих адаптивную

деятельность, направленную на

продуктивное приспособление:

организация воспитательного процесса, формы организации воспитательного процесса и поведение. Повышение

уровня сформированное™

адаптационных навыков осуществлялось

посредством начала формирования

социального интеллекта, нравственных ориентиров, навыка групповой работы и снижения общей ситуативной

тревожности (6 кл. ). Занятия в данной возрастной группе способствовали формированию положительной

групповой динамики и соответствующего благоприятного социально-

психологического климата; в 7 классах -получения подтверждения личностной состоятельности, способствующей

идентификации собственного «Я» («Я -такой», «Я хочу», «Я умею», «Я могу»). Данное психолого-педагогическое

сопровождение направленно на развитие и закрепление позитивного опыта: не замыкаться в себе, действовать обдуманно, верить в лучшее, помогать друг другу, брать на себя

ответственность, идти на компромисс, развивая мотивы сотрудничества. В 8 классах тренинг стал средством рефлексии с формированием важнейших качеств целеполагания и планирования. Он способствует снижению уровня общей тревожности, развитию адекватной самооценки и уровня притязаний, закреплению позитивного мышления. В 9 классах программа направлена на оказание помощи в вопросах формирования навыков нравственного самопознания,

самосознания анализа своих успехов и неудач, их соответствия нормам

нравственного социального престижа. Основными критериями этапов

формирования навыков адаптивного поведения в этот период следует считать уровень понимания нравственного личностного смысла жизни, полноту уровня соотнесения «хочу — могу — есть -требую». Общая воспитательная тенденция характеризуется в данном возрасте повышением уровня

самоуважения (уверенности в себе).

Для оценки шкал тестов,

используемых в экспериментальной

части исследования (опросник «Адаптивное поведение», «Субъективная оценка», тесты на определение потребностей в достижениях

поведенческого успеха,

коммуникативной деятельности, чувства юмора, бесконфликтности, социальной эмпатии, тревожности и др. » (+20%), что свидетельствует о ситуации социального расслабления, комфортности,

уверенности и стабильности личности в реализации поведенческих задач.

Незначительное увеличение по шкалам «адаптивное поведение» (+18%) и «Субъективная оценка» (+9%)

характеризует сложность и

многоуровневость данных показателей.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что на начальных этапах формирования стратегий адаптивного поведения ведущее значение имеют существующие стандарты и известные роли, включенные в оформление поведения в практически равной степени, в то время как нормы и техника поведения в равном соотношении не имеют особенного значения, чем, вероятно, и объясняется определенная спонтанность и

непредсказуемость поведения старших подростков.

При структурировании результатов были получены данные, претерпевающие качественные и количественные

изменения по истечении некоторого времени. Так, в начале констатирующего эксперимента ребята выбирали одни нравственные качества,

характеризующие нравственную

культуру личности, по завершении этапа формирования — другие. Следовательно, внешние оценки собственной

нравственной культуры человека будут постоянно меняться в зависимости от нравственных норм социального

окружения, его возрастных, этнических параметров. Подростки из контрольной группы демонстрируют низкий уровень

сформированное™ навыков адаптивного поведения по истечении времени, в то время как представители

экспериментальной группы на втором уже этапе (7 класс) формирующего эксперимента готовы пренебречь собственной независимостью и значимостью ради эмоционального покоя и мира в коллективе сверстников, в суждениях проявляя большую категоричность и агрессивность (КГ —

2. 2, ЭГ — 4,2) по отношению к

безнравственным поступкам, что свидетельствует о наличии активной жизненной позиции и готовности отстаивать нравственные ценности, проявляя в поведении

доброжелательность, послушание (КГ -5,5, ЭГ — 9,6), дисциплинированность, конструктивное взаимодействие (КГ —

3.2, ЭГ — 3,5). «Идти на уступки в

отношениях с другими людьми — значит проявлять бесхарактерность» считают 32,4% шестиклассников из ЭГ, 31,5% шестиклассников из КГ, в восьмом (25,6/59,9%) и девятом (34,8/78,5%) классах наблюдается значительная разница в ЭГ и КГ, где удельный вес показателя удваивается. Вопрос «Готов драться за достоинство слабого» показал положительную динамику демонстрации навыка адаптивного поведения через бесконфликтность и толерантность. Так, респонденты ЭГ с 22,1% положительного ответа довели свою не агрессивность к нормативному поведению других до 5,6% к девятому классу. Показатели эгоистических настроений

регламентирует ответ на вопрос «В новой компании буду следовать только своим интересам», где шестиклассники в ЭГ (25,5%) и в КГ (28%) находились почти на одном уровне, в то время у них же в 9 классе показатели различны

(соответственно 14,5% и 59,6%). «Абсолютно уважают традиции только дагестанцев» в 6 классе ЭГ 10,5%, в КГ почти в 2 раза больше. Интересно, что в следующем году происходит увеличение лиц с центристскими настроениями националистического полка в ЭГ (15,3%). Вопрос «Я против ассимиляции нравственной культуры народов мира и Дагестана» вызвал неоднозначный

отклик у респондентов: только 9,5% шестиклассников против, значит 90,5% все-таки «за» интеграцию в

общероссийскую и мировую культуру. В девятом классе уже 0,5% учеников ЭГ хотят обособленного существования, в то время как в КГ 99,6% настаивают на суверенитете дагестанской ментальности, культуры и быта, что определяется внутрисемейными установками,

религиозно-радикальны-ми настроениями, националистическими выпадами в повседневной жизни.

Результаты формирующего

эксперимента выявили существенные изменения в системе самооценивания,

самоотношения и самопонимания, которые стали более четкими, достаточно сформированными и полными, а комплекс определения поведенческих качеств — более емким и содержательным. Повысился уровень сформированное™ представлений о специфике адаптивной деятельности, что способствовало лучшему самоанализу поведения, когда, используя знания о нормах социума, испытуемый смог сформировать свой поведенческий образ. В целом исследование подтвердило, что навыки адаптивного поведения являются педагогическим условием реализации нравственного воспитания личности.

Примечания

1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М. : Медицина, 1975. 447 с. 2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М. : Просвещение, 1982. 3. Казначеев В. П. Современное состояние проблемы адаптации // Вестник АМН СССР. 1975. № 10. 4. Калайков И. Д. Цивилизация и адаптация. София, 1974. 5. Милославова И. А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Л., 1974. С. 16. 6. Подласый И. П. Педагогика. М., 1999. С. 163. 7. Растова Л. М. К вопросу о содержании понятия «социальная адаптация» // Труды Алтайского политехнического института. Барнаул, 1974. Вып. 20. С. 348-356. 8. Цахаева А. А. Развитие стратегии адаптивного поведения в поликультурной образовательной среде: Монография. ДНЦ РАН. Махачкала, 2011. 406 с.

Статья поступила вредакцию 15.11.2011 г.

Часть третья Адаптивное и дезадаптивное поведение

Читайте также

2. Дезадаптивное поведение

2. Дезадаптивное поведение В настоящее время намечается тенденция рассматривать так называемую «эмоциональную напряженность» у лиц с непатологическими невротическими проявлениями как адаптивную реакцию34. По сути, речь идет о психологической реакции, аналогичной

Глава третья*[48] Эротизм и сексуальное поведение

Глава третья*[48] Эротизм и сексуальное поведение Зачастую болезнь является выражением и проявлением чувственности. Понять свой пол означает содействие своему здоровью, поскольку эротизм, проявление сексуальности – это функция высшего биологического

Глава 5 Защита и адаптивное поведение

Глава 5 Защита и адаптивное поведение В предыдущей главе я определил общую структуру невроза как результат репрессии одной части личности со стороны другой. Стремление репрессируемой части вернуться в сознание приводит к невротической тревоге, усилению подавления и

13. Понятие профессиональной адаптации. Адаптивное профессиональное поведение. Неадаптивное профессиональное поведение

13. Понятие профессиональной адаптации. Адаптивное профессиональное поведение. Неадаптивное профессиональное поведение Под профессиональной адаптацией обычно понимают «вживание» сотрудника в новую для него рабочую обстановку, взаимоотношения в коллективе.

3. Адаптивное профессиональное поведение

3. Адаптивное профессиональное поведение Адаптивное профессиональное поведение включает:1) функциональное поведение, т. е. соответствующее данной профессиональной роли и адекватное в данных условиях;2) экономическое поведение, когда индивид ориентируется на

Глава третья. Ребенок и его поведение

Глава третья. Ребенок и его поведение § 1. На подступах к психике взрослого человека Желая изучить психику взрослого культурного человека, мы должны иметь в виду, что она сложилась в результате сложной эволюции и что в ней сливаются по крайней мере три русла: русло

Часть третья

Часть третья Семь религиозных учений йоги

ГЛАВА 19 – ДЕЗАДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 19 – ДЕЗАДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ …Одна из причин, по которой большинство людей терпят неудачу в своей жизни, заключается в том, что они не отдают себе отчет, в какой момент они еще способны действовать в соответствии со своим разумом. Они осознают ситуацию только тогда,

Часть третья

Часть третья РАБОЧАЯ. МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРОРАБОТКИ

Содержание питомцев — явление адаптивное?

Содержание питомцев — явление адаптивное? Как злорадно подмечают сторонники библейского творения, мы, дарвинисты, все никак не договоримся между собой. Нет, мы не спорим о том, произошел ли человек от обезьяны, или о том, есть ли Земле несколько миллиардов лет. Это факты. А

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ Гора третья. Постоянное обновление отношений

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ Гора третья. Постоянное обновление отношений Чтобы подняться на эту гору, нужно научиться периодически непринужденно и весело флиртовать друг с другом – как в дни

Глава тридцать третья «СТРАННОЕ» ПОВЕДЕНИЕ ПОЛИТРУКОВ. МАТЕРИАЛЫ К ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

Глава тридцать третья «СТРАННОЕ» ПОВЕДЕНИЕ ПОЛИТРУКОВ. МАТЕРИАЛЫ К ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ Политруки и комиссары — ступень в иерархии промежуточная между уровнем, скажем, генерала Власова и уровнем обыкновенного комсомольца-исполнителя.Поведение политруков не

Электронная библиотека

Взрыв научных исследований в области синдрома Дауна в последние 20 лет позволил определить профиль психомоторного развития детей с этой хромосомной аномалией. В профиле присутствуют линии развития, которые можно отнести к их сильным сторонам, и проблемные области [1]. Эти знания помогают направить работу специалистов и родителей так, чтобы, опираясь на сильные стороны ребенка, они могли способствовать развитию тех навыков, которые обеспечат ему наиболее благоприятные возможности для вхождения в коллектив сверстников и дальнейшей инклюзии.

Автор статьи отмечает, что, несмотря на эти научные достижения, существует пробел в нашем понимании профиля адаптивного поведения, которое можно определить как способность человека адекватно отвечать на требования повседневной жизни, взаимодействовать с окружающими и реагировать на их потребности. Адаптивное поведение в свете очевидной тенденции к развитию инклюзии в широком понимании этого слова является сейчас одной из самых актуальных тем исследований в области интеллектуальной недостаточности. Следует заметить, однако, что работ на эту тему применительно к синдрому Дауна меньше, чем, например, применительно к аутизму.

Еще одной веской причиной внимания к адаптивному поведению является влияние, которое оказывает степень самостоятельности особых людей — детей и взрослых — на их семьи. Так, исследование популяционного масштаба (n = 250), проведенное в Австралии в отношении семей, в которых есть дети именно с синдромом Дауна, показало, что психическое здоровье, а значит, и качество жизни матерей напрямую зависит от того, требуется ли (а если требуется, то в какой степени) их детям помощь в повседневной жизни [9].

Однако исследований, которые давали бы практикующим специалистам теоретические и методические основы для работы по улучшению повседневного функционирования представителей этой группы населения, мало.

В рассматриваемой публикации Лайза Даунхауер, ученый из университета штата Колорадо, США, представила обзор современного состояния научных исследований развития адаптивного поведения и функциональных возможностей детей с синдромом Дауна в возрасте от 2—3 до 6—7 лет. Она также коснулась проблем, связанных с несовершенством существующих инструментов измерения этих характеристик и необходимых мер ранней помощи.

В обзоре анализируются научные работы, в которых интересующая нас тема рассматривается с двух позиций: с точки зрения детского развития (в этих случаях используется Шкала адаптивного поведения Вайнленд [12, 15]), и с точки зрения вмешательства или реабилитации (с использованием Педиатрической шкалы оценки функционирования детей с нарушениями развития от 6 месяцев до 7,5 лет PEDI [14]).

Для сопоставления показателей, измеряемых с помощью этих инструментов, имеет смысл представить их подробнее.

Шкала Вайнленд позволяет оценить четыре основные сферы жизнедеятельности: коммуникацию, повседневные житейские навыки, социализацию, моторные навыки.

Таблица 1

Содержание и структура Шкалы адаптивного поведения Вайнленд (American Guidance Service, Inc., 1984)

 

 

Таблица 2

Содержание и структура Педиатрической шкалы оценки функциональных возможностей детей с нарушениями развития (PEDI)

Название раздела

Содержание раздела

Самообслуживание

Умение принимать пищу (в частности, умение есть пищу разной текстуры и пользоваться столовыми приборами)

Уход за собой (в частности, чистка зубов)

Умение принимать ванну или душ

Умение надевать одежду на верхнюю часть тела

Умение надевать одежду на нижнюю часть тела

Контроль мочеиспускания

Контроль опорожнения кишечника

Умение пользоваться туалетом

Самостоятельное участие в режимных моментах

Мобильность

Перемещение в ванну и из ванны

Умение сесть на стул и встать со стула

Умение лечь на кровать и встать с кровати

Перемещение по комнате

Перемещение между комнатами

Перемещение вне дома

Умение ходить по ступенькам

 

Социальное функционирование

Коммуникация:

  • понимание речи,
  • экспрессивная речь,
  • функциональная коммуникация

Умение решать практические задачи

Социальное взаимодействие

Игра со сверстниками

Выполнение работы по дому

Соблюдение мер безопасности

Функционирование в местном сообществе

 

Стремясь выявить наиболее явные признаки профиля, Даунхауер рассматривает результаты трех исследований адаптивного поведения, использовавших шкалу Вайнленд ([5, 6, 13]) и четырех исследований развития функциональных возможностей ([3, 4, 7, 16]), использовавших шкалу PEDI и шкалу WeeFIM [17].

Условия проведения и обработки результатов всех проанализированных Даунхауер исследований — задачи, размер выборки, возрастной диапазон, наличие или отсутствие контрольной группы — были разными. Учитывая неоднородность полученных данных, автор применила к ним такой метод статистической обработки, как оценка величины эффекта [8]. Ниже представлены выводы Л. Даунхауер. 

Профили развития адаптивного поведения и функциональных возможностей при синдроме Дауна и интерпретация их отличий

Литература, в которой приводятся данные обследования с использованием шкалы Вайнленд, указывают на фенотипический профиль, выявляющийся после 2—3 лет. Он включает относительно сильную сторону — социализацию — и относительно слабые — коммуникацию и повседневные житейские навыки. С другой стороны, ученые, рассматривавшие адаптивное поведение с точки зрения педиатрического вмешательства, определяли профиль развития функциональных возможностей, который, в целом, показал, что относительно сильной стороной детей с синдромом Дауна является мобильность, а относительно слабыми сторонами (примерно после 5 лет) — самообслуживание и социальное функционирование.

Исследования выявили значительную связь между биологическим возрастом ребенка и адаптивным поведением в течение преддошкольного и дошкольного периодов. Однако после 6—7 лет эта взаимосвязь прослеживалась уже не так определенно. Разброс показателей с увеличением возраста становился все больше.

Самым заметным результатом обоих подходов стало следующее: примерно в конце дошкольного и начале школьного возраста у детей с синдромом Дауна выявляются трудности с повседневными житейскими навыками (в исследованиях первого типа) и самообслуживанием (в исследованиях второго типа). Важным выводом Л. Даунхауер стало то, что зарождающийся профиль развития адаптивного поведения детей с синдромом Дауна (социализация лучше коммуникации и повседневных житейских навыков) отличается от профиля развития их функциональных возможностей (мобильность лучше социального функционирования и самообслуживания). Поэтому важно более пристально вглядеться в то, какую концептуальную нагрузку несут разделы, относящиеся к социальной сфере. Получается, что термин «социализация», используемый в шкале Вайнленд, и термин «социальное функционирование», используемый в педиатрической шкале, могут не быть столь близкими, как это кажется по звучанию. Раздел «социализация» шкалы Вайнленд оценивает уровни развития межличностных отношений, игры, навыков времяпрепровождения и навыков сотрудничества. В отличие от этого педиатрическая методика оценки в раздел «социальное функционирование» включает несколько речевых подразделов, в частности экспрессивную речь, импрессивную речь и функциональную коммуникацию, подразделы, связанные с решением практических задач, а также игру, безопасность и функционирование в местном сообществе. Зная, что раздел PEDI, касающийся социального функционирования, охватывает речевую сферу, можно предположительно объяснить, почему создается впечатление, что эти два инструмента дают разные профили. 

Исследование предикторов адаптивного поведения и функциональных возможностей при синдроме Дауна

Исследований, изучающих предикторы того, как будет функционировать ребенок с синдромом Дауна в повседневной жизни, чрезвычайно мало. Общепризнанной является связь между показателями умственного развития и способностью функционировать в повседневной жизни. Лайза Даунхауер привлекает внимание читателей к важности еще одного фактора — произвольной регуляции деятельности. Приводя примеры простых житейских дел — одевания, прихода вовремя на автобусную остановку или запоминания школьных правил, — она указывает, что все это требует целенаправленных действий в их наиболее прагматичной форме. Известно, что исполнительная функция — специфический тип когнитивной обработки информации, связанный, в частности, с саморегуляцией и целенаправленными действиями, — у людей с интеллектуальными нарушениями также нарушена. Поэтому и выполнение действий, связанных с повседневными режимными моментами, затруднено. Функциональные проблемы, возникающие в раннем детстве, могут приводить к лавинообразному нарастанию трудностей (каскадный эффект). Может быть, единственное на тот момент исследование на эту тему, касающееся детей с синдромом Дауна, принадлежало Деборе Фидлер и ее коллегам [10]. Они определили, что показатели адаптивного поведения (в той мере, в какой они измеряются с помощью шкалы Вайнленд) значительным образом коррелируют с навыками планирования[2]. Это было проверено с помощью батареи практических заданий, которые предлагались тоддлерам. А позже, в 2011 году, Н. Р. Ли и др. [2] привели данные из отчетов родителей детей с синдромом Дауна 3—10 лет, которые свидетельствуют о том, что в выполнении повседневных действий, требующих планирования, их дети испытывают существенно бόльшие трудности по сравнению с обычными детьми того же психического возраста.

Волман и его коллеги [16] задались вопросом, что могло бы лучше предсказать, как будет функционировать ребенок: умственные или двигательные способности. Проведя исследование этого вопроса в отношении 5—7-летних детей с синдромом Дауна с использованием шкалы PEDI и своей модели функционального статуса, ученые определили, что двигательные способности в бόльшей степени могут обусловить функциональные возможности, чем умственные. Даунхауер замечает, однако, что их выборка была невелика и метод измерения умственных способностей был менее точным и всесторонним, чем метод измерения моторных способностей. Тем не менее эти авторы выделили важные вещи. Во-первых, маленьким детям с синдромом Дауна труднее давались задания на ловкость, чем упражнения на мяче или задания, требующие умения сохранять равновесие. Авторы подчеркивают, что задания на координацию и мелкую моторику требовали планирования действий и выполнения этого плана. Даунхауер в связи с этим говорит о необходимости дальнейших исследований, чтобы определить, вызваны трудности с повседневными действиями (например, с отвинчиванием крышечки тюбика зубной пасты, эффективным выдавливанием пасты и укладыванием ее на щетку, а также полноценная чистка зубов), проблемами координации или проблемами планирования, или, быть может, определенной комбинацией этих базовых навыков.  

Проблемы и рекомендации, касающиеся измерения адаптивного поведения и функциональных возможностей при синдроме Дауна

Адаптивное поведение — многомерное понятие. Оно обычно измеряется путем оценки эмоционального и когнитивного развития и практического функционирования, относящегося к повседневной жизни той культуры, к которой принадлежит человек. Представленный обзор выявил определенные проблемы, связанные с оценкой и измерением параметров адаптивного поведения. В рассмотренных в данной статье исследованиях использовалась хорошо себя зарекомендовавшая и надежная шкала Вайнленд. Однако, по-видимому, сейчас нет инструмента, который бы позволял измерить все области адаптивного поведения, о чем убедительно свидетельствуют данные исследования Р. Л. Шейлока и Р. Лакассона [11]. Но для разработки эффективного вмешательства было бы критически важно опираться на надежные данные об уровне и качестве повседневного функционирования людей с синдромом Дауна, в особенности на раннем этапе развития.

По мнению Л. Даунхауер, во-первых, очень важно при проведении оценок адаптивного поведения иметь в виду этиологию нарушений, в данном случае синдром Дауна, а также инструменты измерения. Во-вторых, отмечает она, наше представление об адаптивном поведении детей с синдромом Дауна сейчас базируется главным образом на результатах исследований методом поперечных срезов. Чтобы полнее понять траекторию развития и предикторы повседневного функционирования, крайне важно иметь результаты хорошо спланированного лонгитюдного исследования. Кроме того, в данном обзоре выявляется необходимость более тщательно разработанных исследований раннего развития при синдроме Дауна, что помогло бы лучше понять, как зарождается профиль адаптивного поведения. Тогда можно было бы точнее направить вмешательство и предотвратить каскадное нарастание трудностей, обусловленных наличием проблемных областей. 

Направления будущих исследований и вмешательства

Хотя сейчас появилось много исследований, описывающих профиль психомоторного развития при синдроме Дауна, эти работы, по мнению Даунхауер, не стали заметным толчком к разработке программ ранней помощи, которые бы прямо воздействовали на функционирование детей этой категории в повседневной жизни. В упомянутой выше статье Р. Л. Шейлока и Р. Лакассона [11] высказывается предположение, что сочетание концептуальных моделей множественного интеллекта с многомерным адаптивным поведением могло бы помочь определить адаптацию личности.

Представленные выше материалы говорят о том, что первым шагом к разработке научно обоснованного вмешательства должно стать тщательно спланированное исследование развития конкретных групп повседневных навыков в раннем возрасте, а также предикторов развития этих навыков с учетом увеличивающегося с возрастом разброса показателей. Кроме того, чтобы лучше понять, как планировать занятия с детьми и как определять цели вмешательства, специалисты уже сейчас могут воспользоваться имеющейся базой знаний об эффективных методах ранней помощи, учитывающих роль контекста, отзывчивого взаимодействия родитель — ребенок, личностно-мотивационного стиля, присущего детям с синдромом Дауна, а также необходимость опоры на сильные стороны профиля развития.

В заключение можно кратко сформулировать выводы, которые вытекают из анализа, проведенного Лайзой Даунхауер.

  1. Профиль адаптивного поведения при синдроме Дауна начинает формироваться в возрасте 2—3 лет, обнаруживая относительно сильные стороны, такие как социализация и двигательные навыки, и становится более отчетливым в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда явно обозначаются проблемные стороны – коммуникация и овладение повседневными житейскими навыками.
  2. Очень важно провести тщательно спланированные исследования, которые позволили бы изучить раннее развитие адаптивного поведения и функциональной активности и его предвестники, а также получить более четкую картину относительно сильных и слабых сторон развития, определяющих адаптивное поведение.
  3. Необходимо разработать меры ранней помощи, направленные на содействие максимально благоприятной траектории развития детей с синдромом Дауна. 

Литература

  1. Челышева М. В., Урядницкая Н. А. Профиль развития как основа разработки программ ранней помощи // Синдром Дауна. XXI век. 2008. № 1. С. 12—19.
  2. Caregiver-report of executive functioning in a population-based sample of young children with Down syndrome / N. R. Lee [et al.] // American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 2011. Vol. 116, № 4, P. 290—304.
  3. Comparison of functional performance among children with Down syndrome and children with age-appropriate development at 2 and 5 years of age / M. C. Manciniet [et al.] // Arquivos de Neuro-Psiquiatria. 2003. Vol. 61, № 2B. P. 409–415.
  4. Dolva A.-S., Coster W., Lilja M. Functional performance in children with Down syndrome // American Journal of Occupational Therapy. 2004. Vol. 58, № 6. P. 621–629.
  5. Dykens E. M., Hodapp R. M., Evans D. W. Profiles and development of adaptive behavior in children with Down syndrome // American Journal of Mental Retardation. 1994. Vol. 98, № 5. P. 580–587.
  6. Fidle, D. J., Hepburn S., Rogers S. Early learning and adaptive behavior in toddlers with Down syndrome: Evidence for an emerging behavioral phenotype? // Down Syndrome Research and Practice. 2006. Vol. 9, № 3. P. 37–44.
  7. Functional status of school-aged children with Down syndrome / S. Leonard [et al.] // Journal of Paediatrics and Child Health. 2002, Vol. 38, № 2. P. 160–165.
  8. Meta-analysis of experiments with matched groups or repeated measures designs / W. P. Dunlop [et al.] // Psychological Methods. 1996. Vol. 1, № 2. P. 170–177.
  9. Physical and mental health in mothers of children with Down syndrome / J. Bourke [et al.] // The Journal of Pediatrics. 2008. Vol. 153, № 3. P. 320–326.
  10. Praxis skills in young children with Down syndrome, other developmental disabilities, and typically developing children / D. J. Fidler [et al.] // American Journal of Occupational Therapy. 2005, Vol. 59, № 2. P. 129–138.
  11. Schalock R. L., Luckasson R. American association on mental retardation’s definition, classification, and system supports and its relation to international trends and issues in the field of intellectual disabilities // Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities. 2004. Vol. 1, № 3/4. P. 136–146.
  12. Sparrow S. S., Balla D. A., Cicchetti D. V. Vineland adaptive behavior scales.Circle Pines, MN : American Guidance Service, 1984.
  13. The development of adaptive skills in young people with Down syndrome / G. Duijn van [et al.] // Journal of Intellectual Disability Research, 2010. Vol. 54, № 11. P. 943–954.
  14. The Pediatric Evaluation of Disability Inventory: Development, Standardization and Administration Manual / S. M. Haley [et al.]. Boston, MA : Trustees of Boston University, 1992.
  15. Vineland Screener 0—12 years research version (NL) Constructing a screening instrument to assess adaptive behaviour / G. Duijn van [et al.] // International Journal of Methods in Psychiatric Research. 2009. Vol. 18, № 2. P. 10—17.
  16. Volman M. J., Visser J. J. W., Lensvelt-Mulder, G. J. L. M. Functional status in 5 to 7 year-old children with Down syndrome in relation to motor ability and performance mental ability // Disability and Rehabilitation. 2007. Vol. 29, № 1. P. 25–31.
  17. WeeFIMSystem Clinical Guide:Version 5. Buffalo, NY : State University of New York at Buffalo, 1998. 

[2] Гипотеза о влиянии «каскадного эффекта» в младенческом и раннем возрасте на проявляющуюся позже недостаточность произвольной регуляции у детей с синдромом Дауна представлена в журнале «Синдром Дауна. XXI век» (2013. № 1 (10). С. 58—59.

 

Преимущества адаптивного поведения для учащихся с особыми потребностями

Учащимся с нарушениями обучаемости и другими проблемами полезно практиковать навыки адаптивного поведения. Адаптивное поведение относится к соответствующему возрасту поведению, которое необходимо людям с ограниченными возможностями обучения и без него, чтобы жить независимо и хорошо функционировать в повседневной жизни.

Такое поведение также известно как социальная компетентность, независимая жизнь, адаптивное поведенческое функционирование, независимость или жизненные навыки.Всем детям необходимо принять это поведение, чтобы стать продуктивными членами общества во взрослом возрасте.

Адаптивное поведение включает в себя навыки реальной жизни, такие как уход, одевание, избегание опасностей, безопасное обращение с едой, следование школьным правилам, управление деньгами, уборка и поиск друзей. Адаптивное поведение также включает способность работать, применять социальные навыки и брать на себя личную ответственность.

Адаптивное поведение

Оценки адаптивного поведения часто используются при оценке учащихся с ограниченными возможностями обучения.Эти оценки могут помочь определить, какие сильные и слабые стороны поведения необходимо устранить у этих учащихся, чтобы повысить их шансы на успех как в школе, так и в жизни.

Адаптивное поведение обычно оценивается с помощью анкет, заполняемых родителями, учителями, социальными работниками, учащимися (когда это возможно и целесообразно) или взрослыми учащимися. Адаптивное поведение также можно оценить на основе наблюдений за фактическим выполнением ребенком определенного навыка.

Учащимся с ограниченными возможностями обучения нередко требуются специально разработанные инструкции для обучения адаптивному поведению.Эта инструкция будет сосредоточена на том, чтобы помочь этим учащимся развить навыки планирования, организации и обучения, которые являются важными адаптивными формами поведения.

Когда ваш ребенок не адаптируется

По мере того, как дети стареют, они должны уметь постепенно усложнять адаптивное поведение. В то время как детский сад может практиковаться в искусстве завязывания своей спортивной обуви, четвероклассник может научиться адаптивному навыку приносить в школу свои деньги на обед.

Семиклассник может выполнять домашние дела, например стирать или мыть пол на кухне. Учащийся средней школы может готовить еду, водить машину или пользоваться общественным транспортом.

Если кажется, что ваш ребенок отстает от своих сверстников, когда дело доходит до адаптивного поведения, важно, чтобы вы исследовали источник проблемы.

Имеется ли у вашего ребенка нарушение обучаемости, или у вашего ребенка отсутствует возможность овладеть адаптивным поведением? Другими словами, делаете ли вы и другие взрослые в жизни ребенка слишком много для ребенка?

Один из родителей признался, например, что ее сын в старших классах начальной школы не знал, как завязать шнурки, потому что она никогда его не учила.Вместо этого она купила ему туфли на липучках, чтобы он не смущался перед своими сверстниками из-за того, что никогда не учился.

Понимая, что она совершила ошибку и что ее ребенок слишком сильно полагался на нее, чтобы выполнять основные задачи, мать возложила на своего ребенка больше обязанностей. Она перестала напоминать ему принести обед в школу и не забывать домашнее задание, и он преуспел. Он всегда был способен выполнять эти задачи.

Слово от Verywell

Сегодня у большинства детей меньше обязанностей, чем у детей 100 лет назад, когда дети работали на фабриках, работали на фермах и выполняли другие трудные обязанности.Хотя сегодня общество больше защищает детей, решение не в том, чтобы лишать молодых людей всех обязанностей. Поручив детям обязанности, соответствующие возрасту, родители и опекуны могут повысить шансы того, что дети будут в состоянии участвовать в адаптивном поведении, независимо от того, есть ли у них проблемы с обучением.

Адаптивное поведение — понимание и поддержка учащихся с ограниченными возможностями

Паула Ломбарди

7. Адаптивное поведение

Адаптивное поведение относится к навыкам, которые необходимы людям для самостоятельного функционирования дома, в школе и в обществе. .Влияет ли инвалидность на способность учащегося приобретать или демонстрировать навыки адаптивного поведения?

Американская ассоциация по вопросам интеллектуальных нарушений и нарушений развития (AAIDD) определяет адаптивное поведение как совокупность концептуальных, социальных и практических навыков, которые необходимы людям для повседневной жизни (Schalock et al., 2010). (Кирхнер и др., 2016)

Адаптивное поведение широко рассматривается как « эффективность и степень, в которой человек соответствует стандартам личной независимости и социальной ответственности» [1] (стр.11). Конструкт включает в себя навыки, необходимые человеку для удовлетворения личных потребностей и способности справляться с социальными и естественными требованиями в своей среде. В частности, Ditterline et al. (2008) отметили, что эти навыки включают способность самостоятельно заботиться о своем здоровье и безопасности, одеваться и купаться, общаться, вести себя социально приемлемым образом, эффективно участвовать в учебе, отдыхать и работать, а также заниматься общественный образ жизни [2].(Цена, Morris & Costello, 2017 г.) http://www.mdpi.com/2076-328X/8/1/11/htm

Это адаптивное поведение привлекает внимание, когда учащийся не овладел навыком или способностью вместе со своими сверстниками того же возраста. Это поведение может измениться со временем в зависимости от взросления, обучения и другой поддержки.

Существует ряд шкал адаптивного поведения, в том числе шкала адаптивного поведения Vineland и система оценки адаптивного поведения , которые сегодня являются одними из наиболее часто используемых оценок в школах.

В дополнение к инвалидности, при которой адаптивное поведение является обязательной оценкой, вы исследуете каждую инвалидность через призму «адаптивного поведения», отмечая области, в которых учащемуся может потребоваться поддержка и обучение.


Каждую неделю вы будете рассматривать Adaptive Behaviors , которые упоминаются в материалах и других материалах курса как области, вызывающие беспокойство у учащихся с X-инвалидностью. Эта информация может пересекаться с другими категориями резюме.Их редко называют «адаптивным поведением». Вместо этого ищите характеристики, которые попадают в эти подкатегории. Ниже я кратко расскажу, на что обращать внимание в отношении этого адаптивного поведения. Знайте, что каждую неделю этот список будет оставаться неизменным, но соответствующая информация будет меняться в зависимости от характера инвалидности.


  • Вы сравните ученика с инвалидностью x с другими «типичными» учениками того же хронологического возраста.

Навыки общения — Влияет ли инвалидность на учащегося в области общения? (Способ общения, вербальные навыки, письменное общение, понимание на слух или языковые навыки.

Самопомощь — влияет ли инвалидность на способность учащегося поддерживать адекватный уход за собой и личную гигиену в течение учебного дня?

Социальные навыки — обладает ли учащийся способностями ниже среднего в области взаимодействия со сверстниками, взрослыми и / или понимания ожидаемых социальных взаимодействий (вербальные и невербальные сигналы, манеры и т. Д.))?

Школа l / Home, Living — Требуется ли ученику надзор в этих условиях для выполнения повседневных задач или работы по дому?

Сообщество Использование — может ли учащийся передвигаться в школе или в сообществе, следовать правилам и демонстрировать соответствующее поведение?

Самоуправление (саморегулирование) — может ли учащийся планировать и организовывать задачи и действия, работать независимо и при необходимости самостоятельно корректировать поведение?

Здоровье и безопасность — Демонстрирует ли учащийся способность избегать опасных ситуаций, знает, как защищать свое личное здоровье и безопасность, в том числе что делать в случае болезни или травмы?

Functional Academics — В среднем ли учащийся вместе со сверстниками (не более чем на 2 года ниже) владеет навыками чтения, письма и математики?

Leisure- — это учащийся, способный правильно использовать свободное время, играя в игры со сверстниками, следуя правилам, по очереди и взаимодействуя должным образом.

Эти адаптивные формы поведения и навыки важны в жизни учащегося на протяжении всей его жизни.

>> Учебный совет, Скачать как документ Word: этот контрольный список адаптивного поведения для использования в качестве руководства для создания заметок.


Перейдите по этой ссылке, чтобы увидеть примеры адаптивного поведения через призму учащегося с особыми ограничениями в обучении . Прокрутите вниз до раздела 7 сводной информации об инвалидности SLD. Это далеко не полный список.Укажите хотя бы один соответствующий пример для каждой категории.


Предупреждение о шкалах адаптивного поведения и различных культурах.

Большая часть исследований адаптивного поведения и разработки шкал адаптивного поведения была сформирована исследованиями, проведенными в Соединенных Штатах. Текущее исследование представляет собой одну культурную линзу, линзу западной культуры, и может не отражать глобальное население. Помните об этом, когда оцениваете учащихся из разных культур.


Список литературы

Том по исследованию и лечению аутизма, 2013 г., ID статьи 415989, 10 страниц http://dx.doi.org/10.1155/2013/415989, CC BY 3.0

Кирхнер Р.М., Мартенс М.А. и Андридж Р.Р. (2016) Адаптивное поведение и развитие младенцев и детей ясельного возраста с синдромом Вильямса. Фронт. Psychol. 7: 598. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00598 CC BY 4.0

Систематический: контрольный список характеристик адаптивного поведения (эта ссылка откроется в виде документа Word)

Адаптивное поведение | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Клинический: Подходы · Групповая терапия · Техники · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические вопросы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·


Эта статья требует внимания психолога / академического эксперта по предмету .
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если у вас есть квалификация.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

.

Адаптивное поведение — это тип поведения, который используется для адаптации к другому типу поведения или ситуации. Это часто характеризуется поведением, которое позволяет человеку изменить неконструктивное или деструктивное поведение на что-то более конструктивное. Такое поведение чаще всего является социальным или личным.Например, постоянное повторяющееся действие может быть переориентировано на то, что что-то создает или строит. Другими словами, поведение можно адаптировать к чему-то другому.

Неадаптивное поведение — это тип поведения, который часто используется для уменьшения тревожности, но результат оказывается дисфункциональным и непродуктивным. Например, избегание ситуаций из-за нереалистичных страхов может сначала уменьшить вашу тревогу, но в долгосрочной перспективе это непродуктивно для облегчения реальной проблемы.Неадаптивность часто используется как индикатор аномалии или психической дисфункции, поскольку ее оценка относительно свободна от субъективности. Однако многие виды поведения, считающиеся моральными, могут быть явно неадаптивными, например, несогласие или воздержание.

Область применения (общее определение) [править | править источник]

Адаптивное поведение включает соответствующие возрасту модели поведения, необходимые людям для самостоятельной жизни, безопасного и надлежащего функционирования в повседневной жизни и управления повседневной деятельностью.Это будет включать продемонстрированные навыки самообслуживания, адекватные социальные навыки и самоконтроль проблемного поведения. Термин обычно применяется в области реабилитации и специального образования для людей с ограниченными возможностями или инвалидами.

Расширенное определение: концепция [править | править источник]

Адаптивное поведение:

  • естественный повод для ответа
  • Самостоятельное выполнение повседневной деятельности
  • и естественные последствия для ответа
  • в контексте культуры дома / хозяина

Адаптивные навыки охватывают ряд повседневных ситуаций, и они обычно начинаются с анализа задачи. Анализ задачи покажет все шаги, необходимые для выполнения задачи в естественной среде. Использование поведенческих аналитических процедур было задокументировано с детьми, подростками и взрослыми под руководством поведенческих аналитиков [1] и контролируемых поведенческих техников. Список приложений имеет широкий диапазон и постоянно расширяется по мере того, как проводится больше исследований в области прикладного анализа поведения (см. Журнал прикладного анализа поведения, Анализ вербального поведения).

Каждый человек должен овладеть набором навыков, которые полезны для окружающей среды и сообществ, в которых они живут. Адаптивные навыки — это ступеньки к получению доступа к местным или удаленным сообществам и извлечению из них пользы. Это означает, что в городских условиях, чтобы пойти в кино, ребенку придется научиться ориентироваться в городе или ездить на автобусе, читать расписание фильмов и платить за фильм. Адаптивные навыки обеспечивают более безопасное исследование, поскольку они обеспечивают учащемуся более глубокую осведомленность о его / ее окружении и изменениях контекста, которые требуют новых адаптивных реакций для удовлетворения требований и опасностей этого нового контекста.Адаптивные навыки могут создавать больше возможностей для значимого социального взаимодействия и принятия. Адаптивные навыки социально приемлемы и желательны в любом возрасте и независимо от пола (за исключением гендерных биологических различий, таких как навыки ухода за менструальным циклом и т. Д.)

Шкалы поведения [править | править источник]

Чтобы определить способности учащегося к адаптивному поведению, профессионалы сосредотачиваются на концептуальных навыках учащегося, социальных навыках и практических навыках.Для измерения адаптивных навыков профессионалы используют шкалы адаптивного поведения, рассчитанные на людей с ограниченными возможностями и без них. Большинство шкал адаптивного поведения заполняются путем опроса родителя, учителя или другого человека, знакомого с повседневной деятельностью ученика. Студенты могут иметь сочетание сильных сторон и потребностей в любой или во всех областях, касающихся концептуальных, социальных и практических навыков.

Тенденции [править | править источник]

Адаптивные навыки, проявляемые человеком с психической инвалидностью, являются критическими факторами в определении поддержки, которая ему / ей требуется для успеха в школе, на работе, в обществе и в домашних условиях.Дети с умственной отсталостью, как правило, имеют существенный дефицит адаптивного поведения. Эти ограничения могут принимать разные формы и, как правило, проявляться в разных сферах функционирования. Ограничения в навыках самообслуживания и социальных отношениях, а также излишества в поведении являются общими характеристиками людей с психическими расстройствами. Людей с психическими расстройствами, которым требуется обширная поддержка, часто обучают базовым навыкам ухода за собой, таким как одевание, питание и гигиена. [2] Прямые инструкции и поддержка окружающей среды, такая как добавленные подсказки и упрощенные процедуры, необходимы, чтобы гарантировать, что недостатки в этих адаптивных областях не приведут к серьезному ограничению качества жизни. [2]

Образ жизни [править | править источник]

Большинство детей с более легкими формами умственной отсталости учатся удовлетворять свои основные потребности, но им часто требуется обучение навыкам самоуправления для достижения уровня успеваемости, необходимого для возможной независимой жизни. Установление и поддержание дружеских и личных отношений представляет собой серьезную проблему для многих людей с умственной отсталостью. Ограниченные навыки когнитивной обработки, слабое языковое развитие и необычное или несоответствующее поведение могут серьезно препятствовать взаимодействию с другими людьми.Обучение учащихся с умственной отсталостью соответствующим социальным навыкам и навыкам межличностного общения является одной из важнейших функций специального образования. Учащиеся с умственной отсталостью чаще проявляют проблемы с поведением, чем дети без инвалидности. [2] Некоторые из поведений, наблюдаемых учащимися с умственной отсталостью, — это трудности с восприятием критики, ограниченный самоконтроль, а также причудливое и неприемлемое поведение. Чем выше степень умственной отсталости, тем чаще возникают поведенческие проблемы. [2]

Адаптивное поведение включает социально ответственное и независимое выполнение повседневной деятельности. Однако конкретные действия и необходимые навыки могут отличаться от настройки к настройке. Когда ученик идет в школу, школьные и академические навыки адаптируются. Однако некоторые из тех же навыков могут оказаться бесполезными или неадекватными в условиях работы, поэтому переход от учебы к работе требует особого внимания.

Обучение адаптивному поведению — ключевой компонент любой образовательной программы, но он критически важен для детей с особыми потребностями.Министерство образования США выделило миллиарды долларов (12,3 миллиарда долларов в 2008 году) на программы специального образования, направленные на улучшение результатов обучения и раннего вмешательства для детей с ограниченными возможностями. В 2001 году Национальный исследовательский совет США опубликовал всесторонний обзор вмешательств для детей и взрослых с диагнозом аутизм. Обзор показывает, что вмешательства, основанные на прикладном анализе поведения, оказались эффективными в этих группах.

Некоторые области применения поведенческих аналитических вмешательств [править | править источник]

  1. Поездка на автобусе (Neef et al.1978) [3]
  2. Самостоятельная ходьба (Грубер и др., 1979) [4]
  3. Суммирование монет (Лоу и Куво, 1976; Миллер и др., 1977) [5]
  4. Заказ еды в ресторане (Харинг, 1987)
  5. Использование торговых автоматов (Sprague and Horner, 1984)
  6. Питание в общественных местах (van den Pol at al. 1981) [6]
  7. Безопасность пешеходов (Пейдж и др., 1976)
  • Доступ и удержание сверстников
  1. Навыки выбора одежды (Наттер и Рид, 1978) [7]
  2. Соответствующее поведение во время приема пищи (McGrath et al.2004; О’Брайен и др. 1972; Wilson et al. 1984) [8] [9] [10]
  3. Навыки игрушечной игры (Харинг, 1985) и игровые действия (Лифтер и др., 1993) [11] [12]
  4. Гигиена полости рта и чистка зубов (Singh et al., 1982; Horner & Keilitz, 1975) [13] [14]
  5. Игра в футбол (Luyben et al. 1986)

Считается, что адаптивное поведение изменяется в зависимости от культуры человека и окружающей среды.Профессора должны углубиться в технические навыки студентов и их понимание, чтобы измерить, насколько адаптивно их поведение. [15]

  • Барьеры для доступа к сверстникам и сообществам
  1. Суточный бруксизм (Blount et al. 1982) [16]
  2. Контроль над жеванием и рвотой (Холенберг, 1970; Раст и др., 1981) [17] [18]
  3. Пика (Булава и Рыцарь, 1986)
  1. ↑ Профессиональная практика анализа поведения
  2. 2.0 2,1 2,2 2,3 Уильям Хьюард: Исключительные дети 2005
  3. ↑ Neef, A.N .; Iwata, B.A .; Пейдж T.J. и другие. (1978). Навыки общественного транспорта. In vivo по сравнению с обучением в классе. Журнал прикладного анализа поведения , 11, 331–4.
  4. ↑ Gruber, B .; Reeser R .; Рид, Д. Х. (1979). Обеспечение менее ограничительной среды для умственно отсталых людей путем обучения навыкам самостоятельной ходьбы. Журнал прикладного анализа поведения , 12, 285–97.
  5. ↑ Лоу, М.Л. И Куво, А.Дж. (1976). Обучение суммированию монет умственно отсталым. Журнал прикладного анализа поведения , 9, 483–9.
  6. ↑ Van den Pol, R.A .; Iwata, B.A .; Иванчич М.Т .; Пейдж, Т.Дж .; Ниф Н.А. и Уитли (1981). Обучение инвалидов питанию в общественных местах: приобретение, обобщение и поддержание навыков ресторана. ЯБА . 14, 61–9.
  7. ↑ Наттер Д. и Рид Д. Х. (1978). Обучение умственно отсталых женщин навыку выбора одежды по общественным нормам. Журнал прикладного анализа поведения , 11, 475–87.
  8. ↑ McGrath, A .; Bosch, S .; Салливан, К .; Fuqua, R.W. (2003). Обучение взаимному социальному взаимодействию между дошкольниками и ребенком с диагнозом аутизм. Журнал позитивных поведенческих вмешательств , 5, 47–54.
  9. ↑ O’Brien, F .; Бугл, К. и Азрин Н.Х. (1972). Обучение и поддержание правильного питания отсталого ребенка. JABA , 5, 67–72.
  10. ↑ Wilson, P.G .; Рид, Д.; Филлипс, Дж. Ф. и Берджио, Л. Д. (1984). Нормализация режима приема пищи в лечебных учреждениях для лиц с умственной отсталостью. Эффекты и не эффекты обучения обеду в семейном стиле. JABA , 17, 189–201.
  11. ↑ Haring, T.G. (1985). Обучение детей-инвалидов между классами обобщения игрового поведения с игрушками. JABA , 18, 127–39.
  12. ↑ Лифтер, К .; Sulzer-Azaroff, B .; Андерсон, С. И Каудери, Г. (1993) Обучающие игры для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями: важность соображений развития. Журнал раннего вмешательства , 17, 139–59.
  13. ↑ Singh, N.N .; Мэннинг П.Дж. и Энджелл М.Дж. (1982). Влияние процедуры наказания оральной гигиеной на хроническое пережевывание руминации и побочное поведение у монозиготных близнецов. JABA , 15, 309–14.
  14. ↑ Хорнер Р. Д. и Кейлитц И. (1975). Обучение умственно отсталых подростков чистке зубов. JABA , 8, 301–9.
  15. Психология: адаптивное поведение. URL-адрес, доступ осуществлен 2 октября 2011 г.
  16. ↑ Blount, R.L .; Drabman, R. S .; Wilson, N .; Стюарт Д. (1982). Уменьшение тяжелого суточного бруксизма у глубоко умственно отсталых женщин. JABA , 15, 565–71.
  17. ↑ Холенберг (1970). Наказание стойкой рвотой: тематическое исследование. Журнал прикладного анализа поведения , 3, 241–5.
  18. ↑ Rast, J .; Johnston, J.M .; Драм, К. и Корин, Дж. (1981). Связь количества пищи с поведением пережевывания. Журнал прикладного анализа поведения , 14, 121–30.

9 Адаптивное поведение | Воспитание детей с аутизмом

Ниже приведен неисправленный машинно-читаемый текст этой главы, предназначенный для предоставления нашим собственным поисковым системам и внешним машинам богатого, репрезентативного для каждой главы текста каждой книги с возможностью поиска. Поскольку это НЕПРАВИЛЬНЫЙ материал, пожалуйста, рассматривайте следующий текст как полезный, но недостаточный прокси для авторитетных страниц книги.

9 Адаптивное поведение ФОН Адаптивное поведение относится к социальной ответственности и независимости человека. постоянное выполнение повседневных дел.Одна из первых публикаций вмешательство с ребенком с аутизмом было применением тогда новых процедуры анализа поведения к проблеме обучения мальчика носить его очки (Wolf et al., 1964). С того времени поведенческая интер- изобретения были применены для развития широкого спектра адаптивных навыков с различными группами детей и взрослых с возрастным инвалидность. Приучение к туалету и связанные с этим вопросы были в центре внимания широкого диапазон ранних поведенческих вмешательств.Например, поведенческая интер- Изобретения по приучению к туалету основывались на принципах обоих рабочих принципов. муравьи и классическая обусловленность (Азрин и др., 1971; Азрин и Фокс, 1971, 1974; Махони и др., 1971). Проблема ночного энуреза была обращаются с помощью устройств обнаружения мочи, которые служат для пробуждения детей, так что они могут вставать с постели во влажном состоянии, а также при систематических поведенческих процедуры, включающие практику, награды и требования к очистке (Хансен, 1979). Вмешательства также были разработаны и оценены для адресный энкопрез (Oâ € ™ Brien et al., 1986). Адаптивным навыкам обычно обучают в процессе, который начинается с анализ задачи, который разбивает навык на составные части (Харинг и Кеннеди, 1988). Затем обучение переходит в процесс обучения. постепенное оттачивание каждого компонента навыка и, в конечном итоге, цепочку отдельных совместное поведение. Этот подход был оценен 103

104 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ использование однотонных дизайнов во многих приложениях.Количество вмешательства показали, что подростки или взрослые с аутизмом можно научить покупательским навыкам и другим навыкам жизни в сообществе, таким как заказ еды в ресторане (Haring et al., 1987). Однако большинство приложений курсы обучения навыкам жизни в сообществе были разработаны для дети и взрослые с задержкой умственного развития. Навыки повседневной жизни нацелены варьировались от соответствующего поведения во время приема пищи (Oâ € ™ Brien et al., 1972; Wilson et al., 1984), до приема пищи в общественных местах (van den Pol et al., 1981). Активные подходы к продвижению доступа к сообществу включают инструкции в навыках выбора одежды (Nutter and Reid, 1978), безопасности пешеходов (Page et al., 1976), езда на автобусе без прерывания работы (Neef et al., 1978), торговый автомат использование (Sprague and Horner, 1984) и суммирование монет (Lowe and Cuvo, 1976; Миллер и др., 1977; Trace et al., 1977). Дополнительно процедуры для обучение навыкам проведения досуга нацелено на самостоятельную ходьбу (Gruber et al., 1979) и футбол (Luyben et al., 1986). Еще одна область широкого применения — исследования на исправление расстройств пищевого поведения.Например, разные подходы были задокументированы как эффективные при контроле руминации или стойкости. рвота палатки (Kohlenberg, 1970; Rast et al., 1981; Sajwaj et al., 1974), pica (Mace and Knight, 1986) и дневной бруксизм (Blount et al. , 1982). Навык- основанные на вмешательстве вмешательства были направлены на пропаганду гигиены полости рта (Singh et al. al., 1982) и прием пищи ребенком с желудочно-кишечным кормлением. трубка (Риордан и др., 1984). Простая процедура, требующая размещения было показано, что вилка между укусами снижает стимуляцию и количество характер приема пищи детьми с ожирением (Epstein et al., 1976). Поведенческая медицина или применение поведенческих принципов к медицинские проблемы, включает экспериментальный случай с ребенком с аутизм, у которого судорожное расстройство уменьшилось с помощью техники, включающей прерывание на ранней стадии идентифицированной поведенческой цепочки (Zlutnick et al., 1975). Процедуры, разработанные для обучения общей игре с игрушками. навыки детей с умственной отсталостью следует переводить на дети с аутизмом (Haring, 1985). Имеет дополнительное значение для детей с аутизмом — это применение оперантных процедур к оценке слух у лиц с глубокой умственной отсталостью (Вулкок и Alferink, 1982), а также оценка остроты зрения невербальной дети (Махт, 1971; Ньюсом и Саймон, 1977).Большая часть цитированной выше литературы была получена в результате исследований в которые были описаны как имеющие умственную отсталость, и ранние приложения поведенческого анализа проводились в основном со взрослыми в жилых помещениях. Однако вполне вероятно, что некоторые из испытуемых в у этих ранних заявлений также был недиагностированный аутизм. Было мало внимание к диагностической точности в ранних поведенческих исследованиях, хотя краткие описания субъектов, содержащие часто упоминаемые модели поведения, включают

АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 105 обычно ассоциируется с аутизмом (например,g., самостимулирующее поведение, самооценка жюри, эхолалия и др.). Было предположение, что поведенческие вмешательства документируют: считается эффективным в обучении адаптивным навыкам взрослых с развивающейся Психические расстройства также применимы к детскому населению. Для бывшего достаточно, хотя написано как коммерческое руководство по самопомощи для приучения к туалету нормальным детям процедуры приучения к туалету менее чем за день (Азрин и Foxx, 1974) потребовали незначительных модификаций процедур. ранее разработанные для взрослых в жилых помещениях (Foxx и Azrin, 1973).Точно так же блеклые процедуры наведения, которые были оценены для обучение подростков с ограниченными возможностями чистить зубы (Хорнер и Keilitz, 1975) имеют заметное сходство с процедурами, описанными для обучения. прививать навыки самостоятельной повседневной жизни малышам с аутизмом (McGee et al., 1999). Другими словами, многие процедуры по обучению навыкам самообслуживания взрослые с умственной отсталостью были распространены на детей младшего возраста. Тем не менее, было проведено относительно немного прямых эмпирических тестов адаптации к маленькие дети с аутизмом.Эта ситуация может частично возникать из-за отсутствие акцента на публикации систематических копий, а также эффективность затрат и времени простого использования существующих процедур, которые оказались клинически эффективными. КОНСТРУКЦИИ РАЗВИТИЯ И ТЕОРИЯ Проблема, имеющая большое значение для понимания аутизма, заключается в следующем: связаны ли связанные с этим нарушения просто с задержкой развития или нарушения развития. К этому вопросу относятся выводы, которые предполагают, что у детей с аутизмом наблюдаются неодинаковые закономерности в развитии. опментальные домены (Burack, Volkmar, 1992).В зависимости от того, как определены общие области развития, у детей с аутизмом также было обнаружено разброс в определенных областях. Конкретно, было обнаружено, что дети с аутизмом проявляют отклонения от нормы, а не просто задерживаются развитие в социальной и коммуникационной сферах, представленных на шкалы адаптивного поведения Вайнленда (Sparrow et al., 1984), хотя не обязательно в областях повседневных жизненных навыков, которые легче преподавал (VanMeter et al., 1997). В нескольких исследованиях родителей спрашивали об успехах в развитии. своих детей с аутизмом.При опросе 100 родителей детей с аутизмом в возрасте от 9 до 39 лет 48 процентов детей были все еще носит подгузники после трехлетнего возраста (Dalrymple and Ruble, 1992). В кроме того, 25 процентов опрошенных родителей сообщили о прошлом или настоящем проблемы с удалением детей в неподходящих местах, таких как на улице или в спальне. Хотя средний возраст по моче в контрольной группе — 3,85 года и 3,26 — по удержанию кишечника, 22% детей —

106 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ dren и взрослые с аутизмом продолжали мочиться в постель по ночам.5 взрослые в среднем в возрасте 24 лет все еще не приучены к туалету. Связанные со здоровьем проблемы включали запор (13%) и тяжелую диарею (13%). Поведение К числу моральных проблем относились наполнение туалетов бумагой или предметами, постоянный смыв. to туалеты. Значительно большая выборка детей и взрослых с аутизмом (1442) сравнивали с людьми с умственной отсталостью (24 048) в с точки зрения их моторных, повседневных, социальных и академических навыков, используя база данных Нью-Йоркской информационной системы о нарушениях развития tem (Якобсон и Акерман, 1990).Были проведены сравнения между возрастные группы детей (5-12 лет), подростков (13-21) и взрослые (21-35 лет). Хотя дети с аутизмом функционировали в более высокий уровень, чем у детей с умственной отсталостью без аутизм, эти различия больше не были очевидны при изучении уровень навыков подростков. Преимущество детей с аутизмом было обратное в группах взрослых, с людьми с аутизмом, функционирующими в более низкий уровень академических и социальных навыков, хотя они продолжали сохранять преимущество в крупной моторике.ФОРМА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ Субъективный отчет о 25 ирландских матерях с детьми с аутизмом. в возрасте от 3 до 14 лет представляет множество воспринимаемых трудности в повседневном ведении ребенка с аутизмом и последующее воздействие на семью ребенка (О’Мур, 1978). Среди сообщалось о трудностях, связанных с родительскими проблемами при ведении домашнего хозяйства, из-за дополнительного времени, необходимого для кормления, приучения к туалету, одевания, помолвки и укладки их дети с аутизмом спать. Родители часто неуверенно относились к эффективные методы управления поведением, и большинство из них сообщили об использовании (хотя и не одобрение) телесных наказаний. Оба ребенка с аутизм и семья в целом имели ограниченный уровень контактов в общении. общность из-за страха или реальности возросших поведенческих проблем во время общественных прогулок. В другом исследовании сравнивали грудное вскармливание. модели детей с аутизмом с подобранной группой детей с более общие задержки в развитии, и было обнаружено, что матери детей с аутизмом не сообщили о существенных различиях в предложении или согласие на грудное вскармливание (Burd et al., 1988). Хотя диапазон адаптивного поведения можно определить более или менее в целом практически все категории включают в себя акцент на навыках самообслуживания. связанные с основными биологическими функциями. Помимо вопросов туалета, у детей с ау- тизм (Richdale, Prior, 1995). Однако большинство исследований нарушений в биологических функциях был основан на отчете родителей, который может быть

АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 107 под влиянием поведенческих характеристик аутизма.Например, в исследование режима сна 22 детей с аутизмом в возрасте от 3 до 22 лет, ответы родителей на анкету сравнивались с прямым измерением — оценка амбулаторного поведения с помощью актиграфического устройства (Hering et al., 1999). Более половины родителей сообщили, что их дети спали. проблемы, в том числе трудности с засыпанием, раннее утреннее пробуждение- и множественные ночные возбуждения. Тем не менее, прямые меры недосыпания активность предполагала меньшее количество различий между детьми с аутизмом и группа сравнения нормально развивающихся детей.Дети с аутизм, в среднем, просыпался примерно на 1 час раньше, чем типичные дети. Исследователи предположили, что родители детей с аутизмом могут быть более чувствительны к проблемам со сном со своими детьми. В других исследованиях сообщалось, что частота нарушений сна равна или превышает у детей с другими нарушениями развития (Дальгрен и Гилберг, 1989, Томпсон и др. , 1994). Другое адаптивное поведение относится к дому и жизни в сообществе. навыки, с применимыми областями для маленьких детей, включая одевание, жених- ing и поведение, связанное с безопасностью.Более широкий взгляд на адаптивную поведение может распространяться на школьные навыки, такие как академическое поведение iors (McGee et al., 1986), игровые навыки (Haring, 1985) или общая вовлеченность с рабочими материалами или социальной средой (McGee et al., 1997). Для Например, детей с аутизмом часто нужно напрямую учить просить о помощи при решении сложных задач (Carr and Durand, 1985). Fi- наконец, большинство представлений об адаптивном поведении также охватывает области языка, социальные и моторные навыки, которые рассматриваются в других разделах настоящего обзора. порт.Неудивительно, что между уровнями адаптивного навыки и интеллектуальные способности (Carter et al., 1996). Например, нижний когнитивный и вербальный уровни тесно связаны с возрастом достижений. исследование кишечника и мочеиспускания (Dalrymple and Ruble, 1992). Тем не мение, успешное использование процедур вмешательства в туалете на основе оперантных и классическое кондиционирование может быть больше связано с физической зрелостью и так- реактивность, чем когнитивный уровень (Азрин и Фокс, 1971).Там является некоторым свидетельством того, что уровни адаптивного поведения предсказывают будущую независимость. дентального функционирования точнее, чем показатели когнитивных или академических функционирование (Carter et al., 1996). ОЦЕНКА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ И ПЛАНИРОВАНИЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА Целью оценки адаптивных навыков является получение меры типичное функционирование ребенка в знакомой среде, такой как дом и школа. Такие меры позволяют клиницистам оценить степень, в которой ребенок может соответствовать требованиям повседневной жизни и реагировать

108 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ в соответствии с экологическими требованиями.Значительное несоответствие между IQ и уровнем адаптивных навыков или между наблюдаемой производительностью работать в четко структурированной ситуации и в более типичных ситуациях указывает на то, что явный акцент на приобретении и обобщении адаптационных Активные навыки важны. Для диагностики умственной отсталости оценка адаптивного уровня. Оценка адаптивного функционирования особенно важна для детей. страдают аутизмом по нескольким причинам. Во-первых, меры типичного ребенка модели функционирования в знакомой и репрезентативной среде, например как дом, так и школа, можно получить.Оценка адаптивного навыки позволяют измерить способность ребенка обобщать обучение в настройки; учитывая характер когнитивных трудностей при обобщении в расстройства аутистического спектра, такие оценки особенно важны. Как и в случае с другими детьми с трудностями в развитии, приобретение ба- способности к общению, социализации и повседневные жизненные навыки важные детерминанты результата. Значительные расхождения, например, достаточно, между производительностью в четко структурированной обстановке и менее структурированные настройки или между интеллектуальными навыками и адаптивными способностями, указывают на важность уделения особого внимания обучению таким навыки и поощрение их обобщения в разных условиях.Адаптивные навыки может резко контрастировать с более высокими способностями ребенка выполнять индивидуальные одна обучающая ситуация или в четко структурированных поведенческих программах. Во-вторых, оценка адаптивного поведения может использоваться для целевых областей. для приобретения навыков. В-третьих, есть предположение, что относительно типичный паттерны работоспособности при расстройствах аутистического спектра могут быть идентифицированы и что некоторые аспекты адаптивной оценки (например, социальных навыков) может способствовать диагностической оценке (Carter et al., 1998; Любить землю и Келли, 1991). Это может быть особенно важно в высокофункциональных дети, у которых показатели IQ могут не отражать способность функционировать самостоятельно. в естественной среде обитания. В-четвертых, оценка адаптивных навыков, а также интеллектуальных способностей, имеет важное значение для документирования преобладающих наличие ассоциированной умственной отсталости и, следовательно, право на получение некоторых медицинских услуг. пороки (Воробей, 1997). Шкалы адаптивного поведения Вайнленда (Sparrow et al., 1984) являются наиболее широко используемые инструменты для оценки адаптивных навыков (Харрис и Хендлман, 1994).The Vineland оценивает способность к самодостаточности в различных областях, таких как общение (восприимчивое, выразительное и письменный язык), повседневные жизненные навыки (личные, домашние и общественные навыки), социализация (межличностные отношения, игры и досуг навыки совладания) и моторики (грубые и мелкие). Полуструктурированный собеседование проводится с родителем или другим лицом, осуществляющим первичный уход; в Vineland доступен в четырех редакциях: форма опроса, которая будет использоваться в первую очередь как инструмент диагностики и классификации детей с нормальным и слабым функционированием dren или взрослые, расширенная форма для использования в развитии индивидов.

АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 109 визуальное образование или реабилитационное планирование, выпуск в классе должен быть используется учителями и дошкольной формой.Особенно для детей с расстройства аутистического спектра, расширенная или дошкольная форма могут быть наиболее полезно, поскольку его можно использовать для определения целей, которые можно напрямую перевести в индивидуальном плане обучения (IEP) (Volkmar et al., 1993). Кроме того Кроме того, несколько исследований выявили профили Вайнленда, которые относительно специфичен для аутизма (Loveland and Kelley, 1991; Volkmar et al., 1987). Этот уникальный образец состоит из относительных сильных сторон в областях: повседневной жизни и моторики, а также значительный дефицит в области социальных и Изучение и, в меньшей степени, общение.Дополнительная Вайнленд теперь доступны нормы для аутичных людей (Carter et al., 1998). Другие инструменты с субтестами для оценки адаптивного поведения очень маленькие дети включают Brigance Inventory of Early Develop- мент (Brigance, 1978), Профили достижений в раннем обучении (ELAP) (Гловер и др. , 1988), Пересмотренные шкалы независимого поведения (Bruininks et al., 1996), шкалы адаптивного поведения AAMD (Lambert et al. al., 1993) и Профиль учебных достижений (LAP) (Sanford and Зельман, 1981).Инструмент оценки развивающей игры (DAP) (Lifter et al., 1993) дает оценку качества детской игрушки. игровые навыки по сравнению с навыками типично развивающихся детей, которые могут помочь настроить целевой уровень игры и действия, необходимые ребенку с аутизмом. учиться. В первую очередь при выборе адаптивных жизненных целей следует быть навыками, необходимыми для развития соответствующей возрасту независимости в ком- общественная жизнь, так что ребенок может иметь доступ к большему социальному сообществу нить.Например, дети, не обученные пользоваться туалетом, вряд ли иметь доступ к классам с нормально развивающимися сверстниками и родителями дети, представляющие угрозу безопасности, с меньшей вероятностью возьмут их на общественные прогулки. Классные комнаты и домашние программы могут начинаться с Сосредоточение внимания на навыках самостоятельной повседневной жизни в раннем возрасте во время вмешательства ребенка. программы, потому что прогресс в этих областях легче достичь чем в более сложных областях, которые являются диагностическими дескрипторами аутизм (т.е., социальные, коммуникационные и поведенческие). Таким образом, родители и учителя рады, когда их ребенок добивается ощутимых успехов в раннем возрасте, и они могут быть заинтересованы в совместной работе над более сложными задачами. Существует ряд опубликованных руководств, содержащих практические руководства. по разработке учебных программ вместе с подробным заданием анализ различных повседневных навыков и навыков самопомощи. Например, шаги к Независимость (Бейкер и Брайтман, 1997) предоставляет простое и понятное руководство. линии для обучения навыкам завязывания обуви или мытья рук.Поведенческий методы вмешательства могут быть легко использованы для обучения адаптивным навыкам (например, Андо, 1977; Азрин и Фокс, 1974; McGee et al. , 1994), а также самопомощь и другим навыкам можно систематически обучать (McClannahan et al., 1990), al- хотя очень важно сделать обобщение обучения. Другой

110 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ методы обучения адаптивным навыкам включают в себя обучение со стороны сверстников навыки жизни в сообществе (Blew et al., 1985). Дополнительные ресурсы для К часто встречающимся трудностям относятся книги, написанные для родителей на расстройства пищевого поведения (Kedesdy and Budd, 1998) и проблемы со сном (Durand, 1998). Перечисленные выше книги и аналогичные ресурсы содержат предложения по сбор данных во время базового планирования, реализации и последующих действий. Сложность процедуры сбора данных будет варьироваться в зависимости от проблема обучаемых навыков (например, тренировка контроля мочевого пузыря обычно требует очень подробных записей об успехах и неудачах, при обучении ребенок выбрасывает свои бумажные полотенца может быть отслежен с помощью одного зонда).Текущая оценка обычно требует, по крайней мере, некоторых исходных показателей: мент, а также периодические измерения эффективности навыков во время и после вмешательство. Чтобы оценить уровень независимости, достигнутый учитывая навык, необходимо оценить эффективность нового навыка в условия убывающей подсказки. ВМЕШАТЕЛЬСТВО ИССЛЕДОВАНИЯ За исключением исследований в области коммуникации и социализации, на удивление мало исследований, которые непосредственно оценивают использование поведенческих иеральные вмешательства для обучения адаптивным навыкам маленьких детей с аутизмом.Тем не менее, существует целый ряд исследований эффективности усиливающих средств, которые прямо имеет отношение к усилиям по использованию поведенческих методов для обучения навыкам с дети с аутизмом. Таким образом, постоянная и разнообразная процедура армирования Результаты были сравнены в исследовании моделей обучения трех мальчиков. с аутизмом в возрасте от 6 до 8 лет (Egel, 1981). Используя обратный дизайн, это было показали, что правильная реакция и поведение при выполнении задачи во время восприимчивого Задача идентификации изображения увеличилась с использованием различных подкреплений.Сытость для пищевых подкреплений было проблематично в условиях, когда постоянное подкрепление силовики были использованы. Сходные результаты были получены при сравнении сенсорных вер- съедобные армирующие вещества; награды, обладающие сенсорными свойствами, оказались быть менее уязвимым для насыщения (Rincover and Newsom, 1985). Важное Было продемонстрировано, что систематическая оценка арматуры доказать обучение и внимание к задаче, а также использование очень мощных наград на учебных задачах, также было показано, что дает положительные побочные эффекты в с точки зрения существенного снижения уровня дезадаптивного поведения (Mason et al. al., 1989). В японском исследовании сообщается о первом раннем применении оперантного соединения. переход к приучению к туалету пяти мальчиков в возрасте от 6 до 9 лет с глубокой умственной отсталостью и «явными признаками аутизма» (Андо, 1977). Как и другие ранние поведенческие вмешательства, отрицательные последствия (т. е. интенсивные порки) были заметны, и результаты оценки Использование реверсивного дизайна ABAB показало непоследовательную эффективность. В

АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 111 Напротив, руководство по обучению пользованию туалетом, написанное для родителей обычных детей. (Азрин и Фокс, 1974) могут быть относительно легко адаптированы для использования с детьми. dren с аутизмом (McGee et al., 1994) и может быть более успешным. Доказано, что взаимное наставничество эффективно при обучении жизни в сообществе. навыков двум мальчикам с аутизмом в возрасте 5 и 8 лет, которые жили в интернате. традиционная школа (Blew et al., 1985). Однообъектные, несколько базовых дизайнов были использованы для оценки эффективности компонентов лечения по настройки вмешательства. Целевые навыки включали покупку мороженого в магазине. taurant, проверка книги в библиотеке, покупка предмета в магазине, и переходят улицу.Моделирование типичными коллегами было недостаточным, чтобы производят приобретение, но оба мальчика усвоили все целевые навыки, когда сверстники предоставил прямую инструкцию. Было обнаружено, что физические упражнения снижают самостимулирующее поведение — ior у детей с аутизмом, а также вызывает сопутствующие изменения в подходе к лечению. Приятная игра в мяч, академическая реакция, поведение при выполнении задания и рейтинги общий интерес к школьной деятельности (Kern et al., 1982). С врачом разрешение на каждого из трех детей (в возрасте от 4 до 7 лет, плюс трое старших детей / подростков), занятия бегом с умеренным напряжением были начинается примерно с 5 минут в день и постепенно увеличивается до 20 минут в день.В последующем исследовании с участием трех детей с аутизмом один из кому было 7 лет (и двоим — 9 лет), было показано, что легкие упражнения (например, игра в мяч) практически не влияла на самостимулирующее поведение (Kern et al., 1984), но положительные результаты были воспроизведены в условиях энергичные физические упражнения. Оценка ухода за детьми и подростками с автоматическим уходом. Этот подход может иметь какое-то применение либо для оценки навыков, либо для измерения качество ухода за детьми с аутизмом.Качество ухода был в центре внимания многократного базового исследования 12 детей с аутизм, а единичный множественный базовый уровень был вложен в несколько определить исходные данные в жилых районах (McClannahan et al., 1990). Таким образом, Контрольный список ухода за внешностью (например, чистые ногти, вымытые руки, снятие одежды окрашенные и др.) вводили детям, проживающим в одном большом общежитии. стандартное размещение, и были задокументированы основные улучшения, когда эти детей перевели в общественные групповые дома, оказал более индивидуальный уход.Далее при обратной связи по уходу подробности регулярно предоставлялись родителям группового домашнего обучения, внешний вид детей улучшился до уровня, аналогичного внешнему виду детей с аутизм, которые жили дома со своими семьями. Приложения к молодым детям с аутизмом, вероятно, потребуется как развитие навыков, так и помощь Обращение к родителям в выполнении обязанностей по уходу за своими детьми. dren с аутизмом. Внешний вид становится практической проблемой, поскольку все больше и больше все больше детей с аутизмом получают доступ к инклюзии с типичными сверстники, и привлекательность может повлиять на получение ими социальных ставок.Когда адаптивные навыки имеют широкое определение, существует ряд допустимых

112 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ Сообщалось о применении у маленьких детей с аутизмом. Таким образом, множество подходы были использованы для увеличения взаимодействия как со взрослыми, так и с ди- решаемые задачи и в целом забота об окружающей среде; они включают отложенное управление непредвиденными обстоятельствами (Dunlap et al., 1987), самоуправление — техники (Каллахан и Радемахер, 1998) и стратегии для улучшения виронментальное расположение (McGee et al., 1991). Включение и взаимодействие с типично развивающимися сверстниками (Kohler et al., 1997) использовались в качестве средний для повышения вовлеченности и игровых навыков (Strain et al., 1994; Вольфберг и Шулер, 1993). Теперь, когда дети с аутизмом начинают- ning, чтобы получить доступ к обычным дошкольным учреждениям и начальной школе, возникла потребность научить их плавному переходу через образовательную деятельность (Venn et al., в печати). Как обсуждалось ранее, были демонстрации того, что молодые дети людей с аутизмом можно научить увеличивать частоту и разнообразие их игровые навыки.Такие вмешательства ускоряются за счет основного ответа обучения и нацеливания на навыки, демонстрируемые обычными детьми на сим- уровни развития (Lifter et al., 1993, Stahmer, 1995). Молодой ребенок- детей с аутизмом научили имитировать сверстников в ходе Следуй за играми вождя (Карр и Дарси, 1990). ПРОГРАММЫ ВМЕШАТЕЛЬСТВА Практически все известные программы для маленьких детей с аутизм дает обучение адаптивным навыкам повседневной жизни, которые часто составляют основу для развития коммуникативных, социальных и даже моторных навыки и умения. В нескольких опубликованных оценках результатов программы конкретно изучили прогресс в адаптивных навыках, измеренный на Вайнленде. Для Например, 20 детей с аутизмом зарегистрировались в Douglass Developmen- Центр инвалидов Таллинна показал прогресс выше среднего по всем четырем доменов, оцениваемых на Вайнленде, но наиболее заметный прогресс был в коммуникативные навыки (Harris et al., 1995). Точно так же семья Уолден программный компонент, как было показано, дает преимущества для развития, которые больше, чем ожидается при типовой разработке (т.е., больше единицы месячный прирост в месяц), а успеваемость детей дома соответствовала близко к приоритетам вмешательства, выбранным родителями (McGee et al., 1993). Результаты Вайнленда были менее надежными для детей, лечившихся в Проект «Молодой аутизм» в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе, хотя дети были описаны как «неотличимые от среднего дети в адаптивном поведении »(McEachin et al., 1993). Девять детей с лучшими результатами в исследовании результатов лечения 1987 г. (Lovaas, 1987) были переоценены в среднем в 11 лет.5 лет. Хотя их общий сводные баллы были в пределах нормы, пять из девяти не соответствовали требованиям гинальные или клинически значимые баллы еще в одной области. Результаты были

АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 113 также смешаны в двух систематических повторениях. Дом Майского института на основе программы сообщили, что 31 процент детей, получающих интер- Это мероприятие позволило увеличить социальный возраст как минимум на один месяц за месяц вмешательства. ции, а 12 из 13 продемонстрировали прогресс по другому показателю адаптивного поведение (Андерсон и др., 1987). Более поздняя систематическая репликация сравнивали интенсивные и неинтенсивные вмешательства (Smith et al., 2000). А случайно выбранная группа детей с аутизмом и повсеместным развитием опментальное расстройство — если иное не указано (PDD-NOS), получено интер- около 25 часов в неделю в течение как минимум 1 года, в то время как аналогичная группа детей получала 5 часов в неделю родительского обучения в течение от 3 до 9 месяцев. Результаты Vineland не показали значительных различия между двумя группами вмешательства.Глава 12 представляет больше информации о подходах различных модельных программ к вмешательству ции в области адаптивного поведения. Если конкретный акцент на обобщении навыков не включен в программа вмешательства, возможна для детей с аутичным спектром расстройства для обучения навыкам в значительной степени зависимым от контекста способом. То есть даже хотя ребенок способен к определенному поведению, это происходит только в хорошо знакомые и структурированные контексты. Таким образом, результаты адаптивного поведения В некоторых случаях оценки были менее надежными (McEachin et al., 1993; Смит и др., 2000). Однако включение явного домашнего сообщалось, что программа связана с прогрессом в реализации мер адаптивное поведение (Anderson et al., 1987). ОТ ИССЛЕДОВАНИЙ К ПРАКТИКЕ Поскольку существует обширная литература об обучении адаптивным навыкам. детям с отклонениями в развитии один вопрос — как часто и когда стратегии, эффективные с другими группами молодых дети применимы к детям с аутизмом.Навыки, требующие особых адаптации, свойственные аутизму, могут получить пользу от прямого исследования (например, строго ограниченные режимы питания, ритуалы посещения туалета и т. д.). Основная адапта- Часто требуется улучшенная оценка и выбор подкрепления, чтобы ребенок с аутизмом был мотивирован к развитию новых адаптивные навыки (Mason et al., 1989). Вопросы обобщения не- важно, но необходимо учитывать конкретное поведение и ребенка. Для Например, ребенок может выучить очень структурированный распорядок чистки зубов, который привязана к определенному типу зубной щетки, что может быть очень полезно, даже если не очень обобщаемый.Однако использование только определенного вида туалета было бы намного проблематичнее. В целом, результаты обнадеживают в отношении потенциала преподавания диапазон адаптивного поведения для маленьких детей с аутизмом. Тем не мение, вариативность результатов в этой области имеет решающее значение при рассмотрении подготовка каждого ребенка к самостоятельной работе в

114 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ повседневные ситуации. Интерпретация положительных результатов по одному показателю не может использоваться для безоговорочных заявлений о «выздоровлении» от аутизма. Есть существенные данные, особенно по детям старшего возраста и подросткам. центов, что поведенческие вмешательства, особенно с вниманием к обобщение, может привести к улучшению адаптивного поведения у детей с аутизм. Адаптивные цели — важная часть как дома, так и в школе. программы для детей младшего возраста. Хотя общие меры адаптивного поведение может указывать на увеличивающиеся отклонения от нормального развития — с возрастом, возможность внести практические изменения в жизнь детям с расстройствами аутистического спектра путем обучения определенным навыкам которые имеют ценность в сообществе (например,г., приучение к туалету, безопасность пешеходов) или для ребенка (например, одевание) очень понятно не только ради них самих, но также из-за расширенных возможностей, которые они предлагают. Обучающая адап- умения, с конкретными планами обобщения в разных условиях, — это неоспоримый важная образовательная цель для каждого маленького ребенка с аутизмом. Этот цель включает обучение поведению, которое может быть достигнуто в рамках год и которые, как ожидается, повлияют на участие ребенка в образовании, сообщество и семейная жизнь.В настоящее время самая большая проблема — это перевод результатов исследований. практиковаться. Часто учителя не знают, что доступно в исследовании. литература. Удобные руководства и учебные ресурсы необходимы для обеспечить доступность эффективного обучения адаптивным навыкам для молодых детям с расстройствами аутистического спектра учителям и родителям.

Адаптивное поведение — wikidoc

Главный редактор: С. Майкл Гибсон, M.S., M.Д. [1]

Обзор

Адаптивное поведение — это тип поведения, который используется для адаптации к другому типу поведения или ситуации. Это часто характеризуется поведением, которое позволяет человеку заменить неконструктивное или деструктивное поведение чем-то более конструктивным. Такое поведение чаще всего является социальным или личным. Например, постоянное повторяющееся действие может быть переориентировано на то, что что-то создает или строит. Другими словами, поведение можно адаптировать к чему-то другому.

A Неадаптивное поведение — это поведение или черта, которые не адаптивны — они контрпродуктивны для человека. Неадаптивность часто используется как индикатор аномалии или психической дисфункции, поскольку ее оценка относительно свободна от субъективности. Однако многие виды поведения, считающиеся моральными, могут быть явно неадаптивными, например, несогласие или воздержание.

Область применения (общее определение)

Книга Уильяма Хьюарда Исключительные дети определяет адаптивное поведение как эффективность или степень, с которой человек соответствует стандартам личной независимости и социальной ответственности, ожидаемым от его возраста и социальной группы (Хьюард).Адаптивное поведение также относится к типичной способности людей без инвалидности соответствовать ожиданиям окружающей среды. Адаптивное поведение меняется в зависимости от возраста человека, культурных ожиданий и требований окружающей среды!

Определение

Поведенческие весы

Чтобы определить способности учащегося к адаптивному поведению, профессионалы сосредотачиваются на концептуальных навыках учащегося, социальных навыках и практических навыках. Для измерения адаптивных навыков профессионалы используют шкалы адаптивного поведения, рассчитанные на людей с ограниченными возможностями и без них.Большинство шкал адаптивного поведения заполняются путем опроса родителя, учителя или другого человека, знакомого с повседневной деятельностью ученика. Студенты могут иметь сочетание сильных сторон и потребностей в любой или во всех областях, касающихся концептуальных, социальных и практических навыков.

Специализированное поведение

Тенденции

Адаптивные навыки, проявляемые человеком с умственной отсталостью, являются критическими факторами при определении поддержки, которая ему / ей необходима для успеха в школе, на работе, в обществе и в домашних условиях. Дети с умственной отсталостью, как правило, имеют существенный дефицит адаптивного поведения. Эти ограничения могут принимать разные формы и, как правило, проявляться в разных сферах функционирования. Ограничения в навыках самообслуживания и социальных отношениях, а также излишества в поведении являются обычными характеристиками людей с умственной отсталостью. Людей с умственной отсталостью, которым требуется обширная поддержка, часто обучают базовым навыкам ухода за собой, таким как одевание, питание и гигиена (Хьюард). Прямые инструкции и поддержка окружающей среды, такая как добавленные подсказки и упрощенные процедуры, необходимы, чтобы гарантировать, что недостатки в этих адаптивных областях не приведут к серьезному ограничению качества жизни (Хьюард).

Образ жизни

Большинство детей с более легкими формами умственной отсталости учатся удовлетворять свои основные потребности, но им часто требуется обучение навыкам самоуправления для достижения уровня успеваемости, необходимого для возможной независимой жизни. Установление и поддержание дружеских и личных отношений представляет собой серьезную проблему для многих людей с умственной отсталостью. Ограниченные навыки когнитивной обработки, слабое языковое развитие и необычное или несоответствующее поведение могут серьезно препятствовать взаимодействию с другими людьми.Обучение учащихся с умственной отсталостью соответствующим социальным навыкам и навыкам межличностного общения является одной из важнейших функций специального образования. Учащиеся с умственной отсталостью чаще проявляют проблемы с поведением, чем дети без инвалидности (Хьюард). Некоторые из типов поведения, наблюдаемых учащимися с умственной отсталостью, — это трудности с восприятием критики, ограниченный самоконтроль, а также странное и неуместное поведение. В зависимости от степени умственной отсталости, как правило, чаще возникают проблемы с поведением (Heward).iokN} ih8 # ~ [J ݴ $ ~ J + _iXa / k} Мм * 踮 톶) M =) a

Навыки адаптивного поведения для детей с особыми потребностями

Адаптивное поведение определяется как набор навыков, которые люди должны уметь развивать в определенном возрасте. Примеры включают социальные навыки, уборку и личный уход. Профессионалы называют этот жизненный навык социальной компетентностью или адаптивным поведенческим функционированием.

Дети с особыми потребностями могут задерживаться в этих районах.Частью оценки для детей с особыми потребностями является их способность выполнять действия, подобные перечисленным выше.

По мере взросления дети могут проявлять более сложное адаптивное поведение. Дети дошкольного возраста учатся самостоятельно одеваться и завязывать шнурки. Третьеклассники могут сделать заказ в ресторане. Шестиклассники могут выполнять определенные обязанности и управлять своим пособием. Подростки становятся более независимыми, если самостоятельно пользуются общественным транспортом, водят машину и, возможно, даже покупают продукты.

Оценка адаптивного поведения

Приведенные выше примеры являются примерами соответствующего возрасту поведения для каждой возрастной группы. Есть определенные поведенческие вехи, которых необходимо достичь, и невозможность сделать это может вызывать беспокойство у родителей. Достижение вех в поведении — это стандарт, который служит ориентиром при наблюдении за развитием ребенка.

Чтобы помочь определить, есть ли у ребенка задержки в обучении или инвалидность, они оцениваются с помощью оценок адаптивного поведения.

Родителям, учителям и другим лицам, обеспечивающим уход за ребенком, предлагается заполнить анкету. Это делается вместе с другими тестами, проводимыми профессионалами в контролируемых условиях. Мы надеемся, что анкета поможет профессионалам получить более полное представление о поведении ребенка за пределами участка тестирования.

Нет инвалидности или опоздания, но не адаптироваться: что не так?

Не все дети, которые не адаптируются, имеют особые потребности.Некоторые дети могут быть неспособны к адаптивному поведению, несмотря на отсутствие нарушений в обучении и задержек в обучении.

Добавить комментарий