Аффективные дети — начальные классы, прочее
Аффективные дети.
План:
Аффективные дети.
Психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия.
Аффективные дети — дети, имеющие устойчивые отрицательные эмоциональные переживания и деструктивное поведение. Это обусловлено неудовлетворением важных для их существования потребностей. Формы такого деструктивного поведения могут быть различными. Для одних детей в ситуации неуспеха характерно его неприятие, что может проявляться в браваде, заносчивости, в агрессивном поведении. Для других — снижение уровня притязаний, сопровождаемое неуверенностью в себе, боязнью разочарования, обидчивостью, ранимостью. При постоянном воспроизведении неадекватные реакции на неуспех приобретают форму устойчивых черт характера.
Характеристика детей с аффективным поведением
взаимоотношениями, сложившимися у них со сверстниками или взрослыми в ходе ряда причин, таких как:
-длительное пребывание в детском саду.
-наметившийся кризис семьи.
-избыток родительского раздражения.
Аффективный ребенок агрессивен, конфликтен, драчлив, отчаянный спорщик. Его плач изводит родителей. Однако такой ребенок и высокочувствителен,
точно улавливает настроение взрослого. Он робок, но и бесстрашен – может вступить в конфликт, в драку с более сильными детьми и даже с детьми, старшими по возрасту, не думая о последствиях для себя. Он раним и
обидчив, но сам не обостряет ситуацию, в которой может быть обижен; он застенчив и назойлив; не переносит шума и шумен сам; истощаем. Но жаден до информации и засыпает у телевизора от усталости, чуть ли не
в беду Отрицательные аффективные переживания вызывают соответствующие формы
поведения – это упрямство, заторможенность, негативизм, неустойчивость эмоционального поведения. « Это не психическое заболевание, это отклонение в психическом развитии».
По мнению психологов, аффект — это низшая стадия эмоционального развития, характеризующаяся привязанностью к ситуации (всегда наступает после раздражителя), кратковременностью и яркой внешней выраженностью. У детей дошкольного возраста аффекты проявляются безудержным смехом или плачем, сильным страхом, асоциальным поведением. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п.
Заметим, что такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности в поведении детей в большей части являются лишь отклонением от нормального психического развития, а не психическим заболеванием. Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.
Другой характерной чертой детей с аффективными реакциями является низкий уровень произвольности поведения. Этим как раз и объясняется та черта, когда дети, боящиеся, например, чудовищ, постоянно их рисуют, думают о них, включают в игру, каждый раз испытывая при этом непреодолимый страх.
Дети с аффективным поведением имеют воображение, где представлено лишь два компонента — предметная среда и прошлый опыт. Главный компонент — особая внутренняя позиция — у таких детей практически не представлена. Эта особенность воображения отчетливо проявляется при решении диагностических задач.
Вывод: Дети с аффективным поведением связаны с четким разделением когнитивной и эмоциональной сфер личности ребенка. Единство аффекта и интеллекта, на которое указывал Л.С. Выготский как на непременное условие формирования детской личности, у таких детей нарушается, и когнитивный фактор, который часто помогает контролю за поведением, у этих детей не имеет решающего значения.
первый год жизни / Альманах №24 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
Эта статья приводится по просьбе специалистов, занимающихся проблемой реабилитации ребенка после операции кохлеарной имплантации и рассматривающих логику раннего аффективного развития ребенка в норме как ориентир для понимания точки запуска новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи имплантированного ребенка. Подробное рассмотрение закономерностей и содержания начальных этапов аффективного развития ребенка позволяет определить его решающую роль в становлении всех сторон психической жизни малыша, в том числе и в развитии слухового восприятия и речи.
Психическое развитие маленького ребенка невозможно рассматривать вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его наиболее ярких феноменов и динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С. Выготский, 1983; М.И. Лисина, 1974; С.Ю. Мещерякова, 1978; Г.Х. Мазитова, 1977; Н.Н. Авдеева, 1982, Г. Крейг, 2000, Р.Ж. Мухамедрахимов, 2003 и др.).
Благодаря блестящим экспериментальным исследованиям была доказана активность и сложность поведения младенца как участника этого раннего взаимодействия, расширены представления о роли в нем матери, которую еще Д. Боулби определял в качестве психического организатора малыша (J. Bowlby, 1951).
Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации эмоциональных состояний младенца и взрослого: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для малыша спокойствие и уверенность в себе мамы, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность ребенка в стабильности и эмоциональном комфорте (Э. Эриксон,1992.).
Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (M.D. Ainsworth, 1962, J. Bowlby, 1969 и др.).
Рассмотрим, как в рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании «пра-мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка (О.С. Никольская, 1990, 2008), обеспечивающие его способности в будущем самостоятельно разрешать основные адаптационные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Проследим основные этапы и изменения форм и содержания этого раннего взаимодействия малыша с близким взрослым, которые отражаются в наиболее ярких феноменах младенческого возраста.
По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.
Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия – кормления, купания, одевания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые действенные способы организации поведения — аффективные стереотипы (О.С. Никольская), в которых оформляются его складывающиеся индивидуальные привычки. Так происходит адаптация к достаточно однообразным условиям окружения, тщательно поддерживаемым мамой. Именно мать ребенка задает стабильный ритм обыденной жизни.
Усвоение этих общих с близким постоянных и повторяющихся форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня – нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным «рукам», манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Т.В. Brazelton, 1972).
В этот период наиболее яркие аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач), прежде всего в выражении дискомфорта малыш активен (Л.С. Выготский, 1984). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное (Т.Н. Сохина, 2003).
Однако эти сигналы призывают близких не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания младенца укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для него ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, подобные примитивные формы механической аутостимуляции (раскачивания, самораздражение) могут долгое время сохранять свою значимость, но, прежде всего, как средства самоуспокоения. И актуальны они для маленького ребенка лишь в тех витально значимых случаях (плохого физического самочувствия, трудностей засыпания или тревоги при уходе мамы), когда малыш лишен возможности использовать для утешения помощь близкого. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше – так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (T.B. Braselton, 1982). Однако они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого «госпитализма» (R.А. Spitz., 1945, J. Bowlby, 1979).
В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, и конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А. Валлон, 1967, Л.С. Выготский, 1984). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. На первый план теперь выходит активно выражаемая малышом потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.
Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем (обзоры М.К. Бардышевской, 1995; Г. Крейга, 2000; Р.Ж. Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской, 2003; Д. Стерна, 2006). Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если на самом раннем этапе развития любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 2-3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C. Epanchin, J. Paul, 1987). Более того, существуют исследования (E.Z. Tronic, 1978, О.В. Баженова, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.
Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка – привычных ему способов установления и поддержания непосредственного эмоционального общения (М.И. Лисина, 1974, 1983). В этих первых формах контакта происходит повышение общего тонуса младенца, поддерживается оптимальный уровень его активности. Диапазон ее ограничен, и младенец в периодически наступающие моменты пресыщения отводит взгляд от лица взрослого, который для поддержания общения должен удовлетворять эту потребность малыша в паузах (T.M. Field, 1977). Мама пластично подстраивается к комфортному для ребенка ритму и интенсивности взаимодействия, что позволяет ему избегать перевозбуждения. Такое общение сравнивается исследователями раннего взаимодействия матери и младенца с поведением партнеров в танце (W.S. Condon, L.S. Sander, 1974, D. Stern, 1977, T. Field, 1977, T.B. Braselton, 1982, 1991).
Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье формах ранних игр, способах получения общего удовольствия. Наиболее распространенной и любимой среди них в это время становится игра в «прятки» – появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.
В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке (М.И. Лисина, 1978). Это дает возможность взрослому не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжают сохранять их ритмичность и повторяемость.
Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координировано действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении подобных «циркулярных реакций» (по Ж. Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.
Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерными становятся его бесконечные «прыжки» и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же повторяющийся «круговой» характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в «прятки». Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.
Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близкими. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J. Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.
С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977).
Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает дифференцированно учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянием другого человека (первоначально зевотой, позднее – смехом, плачем) – его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (T.В. Braselton, 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.
Наступает период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражения лица, интонацию вокализаций, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения.
Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у них резко проявляется особая – отрицательная реакция на безразличие взрослого. В этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него – сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.
Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Начинают проявляться неоднозначные, сложные по структуре переживания. Самый простой пример: ребенок пробует что-то кислое или соленое и, испытывая непривычный резкий вкус, строит соответствующую гримасу, но эмоциональная позитивная реплика мамы: «очень вкусно!» и выражение удовольствия на ее лице, заставляет малыша одновременно и морщиться и улыбаться.
Возможны, по крайней мере, два направления дальнейшего развития так возникающего амбивалентного (противоречивого) переживания. Одно из них – движение в сторону позитивной составляющей. Именно благодаря ему становится возможным получение удовольствия от впечатлений, содержащих и остроту, и опасность, и неопределенность. Такое преобладание положительной оценки в целом, позволяющее ребенку осваивать эти впечатления (и тем самым расширять область позитивных переживаний) обеспечивается интенсивной эмоциональной поддержкой взрослого. Другое направление – усиление негативного полюса и приобретение впечатлением, содержащим определенную привлекательность для малыша, общего отрицательного знака под влиянием материнского неприятия. Оно возникает позднее и играет не менее важную роль в адаптивном поведении ребенка (помогает формировать запреты и ставит отрицательные аффективные метки на социально неодобряемом).
Близкий взрослый может все более успешно «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, «заразить» своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Растущая ориентация малыша на эмоциональные проявления близкого и основанная на ней дифференциация форм эмоционального взаимодействия уже в первом полугодии жизни начинает играть ведущую роль в поддержании активности и сохранении душевного равновесия ребенка. Данные А. Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром.
Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери – центра аффективной адаптации ребенка к миру. Как результат разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими мы можем рассматривать и характерный для возраста 7-8 месяцев страх «чужого лица», когда ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E. Maccoby, J. Masters, 1970; B.L. White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что малыш хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети старше 6 месяцев обнаруживают свое умение выделять близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с другими людьми – это так называемое «положительное узнавание» (Г.Х. Мазитова, 1979). Теперь отсутствие мамы и стабильности ее эмоционального реагирования также тяжело для ребенка, как в два месяца — нарушение постоянства привычных форм ухода за ним. Конец первого года жизни – время яркого проявления формирующихся отношений привязанности (М. Ainsvorth, 1969).
Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при изменениях привычных форм жизни. И способы, направленные на решение этих актуальных задач, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно, остается и непосредственное эмоциональное заражение, и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь ребенка, с подачи мамы, начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи младенца были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда мама резко приближает к нему лицо, чтобы «забодать», когда его подбрасывают на коленях и руках.
В игры все больше вносятся новизна и неожиданность – то есть дозированная острота переживаний, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент новизны, прерывания ритма, «приключения» – «Сейчас я тебя съем», «По кочкам, в ямку бух» и т.п.. Так ребенок начинает тренироваться в возможности пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.
Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в непривычных, нестабильных ситуациях – пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон (1967) характеризует этот возраст тем, что «новое» начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям – механизмов экспансии (О.С. Никольская). Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.
В итоге, к концу первого года у ребенка уменьшается стереотипная циркулярная активность в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. У малыша закономерно появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре, начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.
Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок начинает самостоятельно передвигаться (прежде всего, ползать, отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не растерянность и испуг, а интерес, лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Важно то, что для оценки приемлиемости новых, неожиданных, «острых» впечатлений малыш обязательно отслеживает эмоциональную реакцию матери. Именно ее яркие положительные реакции на происходящее – выражение восторга, умиления, веселого удивления тонизируют малыша, создают условия, позволяющие ему поддерживать и развивать исследовательскую активность.
Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно наблюдаются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появляется первый опыт использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии – механизма адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.
Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве, важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было бы вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.
Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает точнее повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Характерно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.
На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов (бай-бай, ку-ку, бах и т.п.) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.
С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем из слитного единства более определенных, уже диалогических отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых «настоящих» слов, использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, на, дай и т.д.). Таким образом, еще больше расширяются возможности опосредованного контакта – не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово.
Слово начинает обозначать и качество отношений, окружающих предметов, качество происходящего с ребенком (бяка, нельзя, можно, бо-бо), подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения, прежде всего, приятной повторяемости действия и ситуации, возможности контроля над ней.
Итак, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как «ладушки», «сорока-ворона». Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, способность рассматривать вместе картинку в книжке, избирательно показывать определенные изображения, слушать детские стихи и потешки, повторять по просьбе, как «говорит собачка» и т.д.
Тем не менее следующий шаг в аффективном развитии ребенка — очередная потеря эмоционального равновесия. Наступает характерный для годовалого возраста первый серьезный кризис в отношениях малыша со взрослым.
По определению Л.С. Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса – период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли». Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее, и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения режима сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.
Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого, он все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир.
Новой и важнейшей задачей, встающей перед малышом в этот период начала самостоятельного передвижения, является установление безопасной дистанции в самостоятельном взаимодействии с окружением. До сих пор она не являлась для младенца актуальной, потому что решалась близким взрослым, который, с одной стороны, уберегал его от возможных опасных контактов и, с другой — побуждал к активности, исследованию, экспериментированию со средой в условиях ее безопасности.
Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля (К. Левин). Новые динамические «полевые впечатления» начинают захватывать ребенка настолько, что это временно мешает развитию его взаимодействия со взрослыми. Малыш теряет не только «чувство края» и становится крайне неосторожным, но и складывавшуюся к этому времени освоенную в тесном взаимодействии с близким общую линию поведения. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Характерными примерами «полевого» поведения может служить стремление совершать действия, продиктованные пространственной организацией ситуации и динамическими свойствами предметов: бежать безоглядно за тем, что движется, бесконечно открывать и закрывать двери, влезать в ящики стола или шкафа, карабкаться на лестницы, «прилипать» к забору, застревать в лужах, размазывать еду и т.п.
В результате близкий ребенка, еще недавно полностью владевший возможностью регуляции его поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления. «Полевые» закономерности поведения ребенка проявляются и в том, что ему крайне трудно прервать незавершенное действие: не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.. Подобные трудности могут иметь своим следствием разлаживание основных режимных моментов привычной жизни ребенка: возникают проблемы вовремя усадить его на горшок, вывести гулять на улицу и вернуться домой, уложить спать и т.д.
При попытке подавить подобные тенденции в поведении малыша путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения родители обычно сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции – негативизм, агрессию. Таким образом, временно теряется эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним «полевыми» соблазнами. Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в других случаях могут быть и более сглажены.
Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и чувствует, что трудности его организации создает его непосредственная захваченность динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении. Большую помощь в этом оказывают усвоенные ранее указательный жест и слово-указание, которые могут переориентировать малыша на другую, не менее яркую аффективную точку окружения: «вон птичка полетела», «смотри, какая машина»; использование другой отвлекающей активности, которая тоже задается «полем» («Побежали вот по той дорожке» и т.п.).
Подобные «отвлекающие маневры», традиционно используемые родителями, нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения малыша, и позволяют сохранить с ним эмоциональную связь, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как о хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой появляется возможность для формирования способов самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.
Становление такой возможности тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и раньше), но и то, что произойдет в ближайшем времени («сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем….»), вводить правила нужного стереотипа поведения («как мы делаем всегда»). Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации. Понятно, однако, что он может быть действенным при сохранении прочной эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.
Постепенно развитие речи позволяет ребенку начать и самому активно включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет – отмечает отдельные яркие события происходящего как для близкого, так и для себя самого. Это основа для развития «эгоцентрической речи» (Ж. Пиаже), организующую функцию которой особо отмечал Л.С. Выготский.
Дальнейший переход от сопровождающего комментария к возможности планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы и обеспечивает ребенку в будущем большую защищенность от импульсивности в поведении. По выходу из первого аффективного кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. «Хороший» он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.
***
Анализ рассмотренных выше ранних этапов становления взаимодействия ребенка с матерью позволяет выделить две взаимосвязанных линии аффективного развития. Адаптивный смысл первой из них непосредственно связан с удовлетворением сиюминутных, хотя и постоянно воспроизводящихся основных физических потребностей малыша в еде, в тепле, в безопасности. Эта линия развития доминирует первые два месяца жизни младенца, когда по определению Д. Стерна (2006), он «в большей степени вовлечен в социальное взаимодействие, непосредственно связанное с регуляцией его физиологических потребностей».
Вторая линия связана с обеспечением близкими необходимого уровня активности и регуляции аффективных состояний ребенка, что в итоге увеличивает его адаптивные возможности и создает предпосылки для развития более сложных форм взаимодействия с окружением. В основе развития этой стороны взаимодействия лежит врожденная избирательная сензитивность младенца к социальным стимулам – лицу взрослого, его мимике, голосу, интонации, предпочтение говорящего и выразительного лица.
Продвижение в развитии взаимодействия в области удовлетворения физических потребностей проявляется в дифференциации негативных аффективных проявлений младенца. Выражения дискомфорта ребенком являются для матери наиболее действенными сигналами, и развитие разнообразных, специфических видов плача обеспечивает все большую точность реакций взрослого.
В становлении второй, развивающей стороны взаимодействия, направленной в будущее, усилия взрослого сосредоточены на стимуляции положительных эмоциональных переживаний ребенка, которые вызываются, подхватываются, усиливаются, закрепляются и растягиваются во времени идентичными по знаку реакциями близкого.
Отрицательные реакции младенца настораживают и вовлекают взрослого в решение конкретных сиюминутных задач, а положительные — разделяются с ребенком, что позволяет развивать и усложнять взаимодействие. Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию совместно разделенное действие уместно использовать и понятие совместно разделенное переживание, определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца. Возможности «аффективного заражения», взаимной аффективной подстройки матери и ребенка могут быть рассмотрены как предпосылки развития раннего эмоционального и социального взаимодействия.
В развитии обеих линий первоначально особую роль играет пластичность участников взаимодействия; именно она обеспечивает максимальные возможности взаимного приспособления младенца и матери друг к другу. Благодаря пластичности ребенок имеет возможность опробовать предлагаемые матерью формы и способы организации в жизненно важных ситуациях кормления, засыпания и т.д. Однако в ситуациях ухода пластичность жестко ограничивается активными проявлениями дискомфорта. Негативные реакции (крик, плач, моторное напряжение, беспокойство) сигнализируют, что предлагаемое неудобно малышу, неприятно, болезненно, страшно. Усваиваются и закрепляются такие формы поведения, в которых и взрослый и младенец чувствуют себя комфортно (то есть выбор индивидульно предпочтительных форм происходит в зоне, заведомо комфортной для ребенка). Так, на основе пластичности формируется избирательность и складываются первые аффективные стереотипы бытового взаимодействия матери и ребенка, обеспечивающие уже на самых ранних этапах развития стабильность, предсказуемость, ритмичность их общей жизни и удовлетворение витальных потребностей малыша.
В области аффективной регуляции базовый механизм пластичности не теряет своей значимости значительно дольше и, соответственно, имеет гораздо меньше ограничений. Именно на его основе развивается возможность взаимной подстройки младенца и матери в их непосредственном общении. Такую податливость ребенок демонстрирует здесь в то время, когда в области адаптивного поведения он уже соблюдает жесткую стереотипность, противясь даже небольшим вариациям и заменам. Следует отметить, что и в дальнейшем диапазон пластичности ребенка в его отзывчивости по отношению к тонизирующим воздействиям матери значительно шире, чем в области развития конкретных адаптивных форм поведения. Благодаря этому в совместно разделенном переживании взрослый может постоянно давать малышу новый аффективный опыт, запускать и «тренировать» те механизмы, которые в дальнейшем будут использоваться ребенком в адаптивном поведении, прежде всего, — это опыт эмоционального взаимодействия.
Возраст от 2 до 6 месяцев — период «непосредственного эмоционального контакта» по М.И. Лисиной и «интенсивной и почти исключительной социальности» по Д. Стерну. Возникающее на этом этапе эмоциональное заражение отличается от более простой первой формы аффективного заражения – миметического, наблюдаемого уже у новорожденного, наличием у ребенка избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. Совместно разделенное переживание качественно усложняется — эмоциональное заражение предполагает ориентировку на качество переживания, на его знак.
«Комплекс оживления» является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (общения взглядом, совместного звучания, улыбки). В этот период известна особая чуткость близких в различении не только проявлений дискомфорта ребенка, но и его положительных эмоциональных реакций, их копирования, что со всей полнотой обнаруживается в так называемой «зеркальности» поведения матери — моментальном повторении за младенцем улыбки, мимики, возгласов, гуления, а затем и лепета.
Дифференциация и фиксация форм контакта постепенно определяется и в игровом взаимодействии, в уговорах, в комментариях матери, однако в нем все же меньше жесткости, чем в стереотипах бытового взаимодействия, всегда присутствует элемент вариаций, следовательно, новизны. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в вариациях его интенсивности и ритма. Доля новизны контролируется близким человеком, она не разрушительна для стереотипа сложившегося взаимодействия и не пугает ребенка, не вызывает дискомфорта.
Задачи взрослого — насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития общего эмоционального переживания является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и все более активная включенность его в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга).
Развитие способности к непосредственному эмоциональному взаимодействию проявляется в формирующихся к концу первого полугодия дифференцированных формах контакта ребенка с близкими и особого выделения матери — ее «положительного узнавания». Благодаря утверждающейся ориентировке на реакцию матери ребенок обретает к полугоду наибольшую эмоциональную стабильность. Понятно, что эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей – избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих «своих», начале формирования отношений привязанности, что отражается и в появлении в начале второго полугодия «страха чужого».
Второе полугодие жизни ребенка характеризуется тем, что возникающее в непосредственном эмоциональном общении разделенное с близким переживание аффективных состояний малыша естественно дополняется совместным переживанием впечатлений от сенсорных свойств предметов и от действий с ними. Традиционно этот период описывается как доминирование общения со взрослым на основе совместных действий с предметами (М.И. Лисина, 1978). Продвижение в развитии совместно разделенного переживания на этом этапе проявляется устойчивым откликом ребенка на одобрение матери, активизирующего его собственные действия — «избирательной аффективной настройкой» в понимании Д. Стерна (2006). Это предвосхищает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена «социальной ссылки» — оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего.
Значимым для адаптации приобретением этого этапа является интенсивное развитие возможности объединения внимания – первого шага в обеспечении возможности самого совместно разделенного действия сейчас и в будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии и младенец, в свою очередь, осваивает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту: крик приобретает характер просьбы, формируется указательный жест. И хотя в основном эти новые возможности организации ребенка реализуются в области совместной игры, т.е. поддержания его активности и эмоциональной стабильности, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как реальные способы организации малыша.
Таким образом, мы видим, что на протяжении всего первого года жизни в постоянном взаимодействии младенца с матерью начинают формироваться базовые механизмы аффективной регуляции и организации поведения и сознания ребенка (О.С. Никольская). Очередность их реализации обусловлена последовательностью закономерно усложняющихся адаптивных задач.
На ранних этапах развития наиболее актуальными являются задачи приспособления к стабильным условиям. Они разрешаются разработкой совместных с близким взрослым аффективных стереотипов, в которых закрепляются повторяемые, надежные формы уклада жизни и эмоционального взаимодействия. Успешность развития стереотипов взаимодействия неизбежно сопровождается появлением у ребенка особой уязвимости при нарушении привычных форм жизни, что приводит к временной потере его аффективной и эмоциональной стабильности – легкости в возникновении дискомфорта, нарастанию беспокойства, тревожности. Так, к двум месяцам младенец особенно чувствителен к отсрочке удовлетворения его потребностей, к изменению деталей в привычных ритуалах ухода; к семи – он остро реагирует на постороннее лицо, угрозу разлуки с матерью, лишение ее постоянной эмоциональной поддержки.
Подобная уязвимость, в свою очередь, рождает стремление близких включить в совместно разделенное переживание новые впечатления, дополняющие уже сложившиеся способы поддержания аффективной стабильности, что обеспечивается привлечением к процессу саморегуляции механизмов аффективной адаптации к меняющимся, динамичным условиям жизни. Их подключение и развитие в совместно разделенном переживании является в этом возрасте актуальным и потому, что готовит ребенка к моменту начала его самостоятельного передвижения, когда возникает необходимость интенсивного развития не только общих с близкими, но и индивидуальных способов организации активных отношений с миром.
Кризис одного года с описанными выше поведенческими проблемами может быть рассмотрен как закономерный период временного рассогласования уже сложившейся к этому времени системы аффективной организации малыша его близкими. С появлением возможности самостоятельного передвижения для ребенка становится актуальным определение личной дистанции с окружением. Этот момент можно считать началом отсчета в развитии форм индивидуальной адаптации. Трудности их становления проявляются в «полевом поведении», причиной которого является особая чуткость и откликаемость ребенка – его собственная пластичность в отношениях со средой, еще не введенная в контекст уже осмысленных вместе с близкими отношений с миром.
Выход из этого кризиса также происходит за счет развития совместно разделенного со взрослым переживания, вводящего непосредственный поток впечатлений ребенка в систему общих смыслов; «полевым» тенденциям начинают противостоять сложившиеся формы уклада и эмоционального взаимодействия.
Таким образом, мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка. Мы рассмотрели, как внутри единой с близким взрослым системы аффективной регуляции поведения малыша происходит направленное формирование его избирательности, осваиваются более сложные и новые впечатления, усваиваются и закрепляются прогрессивные способы тонизирования, уменьшения дискомфорта и негативных переживаний.
Достижения в области развития разделенного со взрослым переживания, в рамках которого осваиваются разнообразные впечатления ребенка, впоследствии реализуются в возможностях его индивидуальной адаптации.
Благополучное аффективное развитие ребенка включает в себя достаточно сложные периоды: увеличение стабильности эмоционального состояния чередуется с моментами большей уязвимости, ранимости малыша, появлением тревожности и страхов. Происходит закономерная смена в развитии способов адаптации к более однообразным и стабильным условиям жизни и к неожиданным, меняющимся обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год к возникновению первого кризиса, связанного с временными трудностями взрослых в регуляции поведения ребенка. Успешность преодоления кризиса, как и сама степень его выраженности в значительной мере зависят от степени развития отношений привязанности, от успешности освоения привычек и правил, то есть от тщательности проработки аффективного опыта существования малыша в более стабильной среде.
Прохождение ребенком рассмотренных выше этапов, отражающих последовательность формирования основных способов организации его взаимодействия с окружающим миром (задаваемых с помощью разделенного переживания), свидетельствует о благополучии его аффективного развития – необходимой основы становления всех составляющих психического развития.
Баенская Е.Р. Аффективное развитие ребенка в норме: первый год жизни // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах №24 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/affektivnoe-razvitie-rebenka-v-norme-pervyij-god-zhizni (Дата обращения: 30.10.2021)
ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Эндогенные психические заболевания››
Аффективный психоз имеет выраженные клинические особенности в детском, подростковом, юношеском и позднем возрасте, которые необходимо учитывать при дифференциальной диагностике с другими психическими расстройствами в соответствующих возрастных группах больных, а также при лечении и организации помощи пациентам. ч
Аффективные нарушения у детей
К аффективным расстройствам у детей относят нарушения настроения (его подъем или спад), занимающие основное место в клинической картине болезни, имеющие признаки фазности в их течении, а также характеризующиеся возвратом к прежнему состоянию здоровья после приступа. 570
Первые казуистические случаи меланхолических расстройств у детей были описаны еще в работах психиатров XIX в. [Ковалевский И. П., 1890; Esquirol J. E., 1838; Maudsley G., 1867; Kraepelin E., 1883; Emminghaus H., 1887]. В начале XX в. ряд авторов стали уже более определенно говорить о возможности возникновения помешательства с циркулярным течением у детей и подростков [Чиж В. Ф., 1904; Суханов С. А., 1906; Сербский В. П., 1912; Каннабих Ю. В., 1914; Ziehen L., 1904]. В дальнейшем встал вопрос о нозологической принадлежности аффективных расстройств, в частности, к маниакально-депрессивному психозу [Бернштейн А. Н., 1912; Симеон Т. П., 1932; Гиляровский В. А., 1935; Homburger А, 1926].
В связи с незрелостью эмоциональной сферы у детей, ее неустойчивостью и недостаточностью отражения проявлений аффекта в идеаторной сфере некоторые психиатры сомневались в возможности развития аффективных расстройств в раннем детстве [Лапидес М. И., 1940; Ушаков Г. К., 1973; Annel A, 1972; Kuhn V. et al., 1972; Nissen L., 1977]. Этот вопрос был поставлен на обсуждение IV Конгресса Европейского союза детских психиатров в 1971 г., где были представлены убедительные данные о депрессии в детстве, после чего аффективные расстройства у детей и подростков стали признаваться большинством специалистов по детской психиатрии и включаться в общие систематики психических расстройств.
В настоящее время аффективные расстройства у детей и подростков рассматриваются в рамках маниакально-депрессивного психоза, т. е. аффективного психоза (по современной терминологии) и его мягких форм — циклотимии, шизофрении, реактивных состояний, а также при органических поражениях мозга [Башина В. М., Пивоварова Г. Н., 1972; Башина В. М., 1980; Вроно М. Ш., 1983; Буреломова И. В., 1986; Данилова Л. Ю., 1986; Иовчук Н. М., 1986; Симашкова Н. В., 1986; Воронцова Е. А, 1988; Коренев АН., 1995; Corvell W. et al., 1980; Carlson L. A, 1984; Larralda M., Weller R. A. et al., 1986; Nurcombe B. et al., 1989; Lillberg C., 1992]. Такой же позиции придерживались Г. Е. Сухарева (1964) и АС. Тиганов (1963, 1969).
Наиболее признанной в детской психиатрии является нозологическая классическая классификация аффективных расстройств [Kielholz P., 1970]. Достаточно распространена и систематика аффективных расстройств в детстве на основе синдромального подхода [Башина В. М., 1980, 1989; Пантелеева Г. П., Цуцульковская М. Я., 1986]. При этом у детей могут наблюдаться как простые, так и сложные аффективные синдромы.
Клиническая картина аффективных расстройств у детей характеризуется изменением настроения в виде снижения, подавленности или повышения, что соответственно сопровождается снижением или повышением активности в речевой и моторной сферах с изменениями в соматической сфере. Очень часто у детей аффективные расстройства сочетаются с психопатическими чертами в поведении, тиками, навязчивостями, а в возрасте после 3 лет наряду с перечисленными симптомами могут наблюдаться Деперсонализационные, кататонические и галлюцинаторные явления.
Аффективные расстройства могут быть монополярными и биполярными. Течение в целом фазное, с достаточно хорошо очерченными приступами — однократными, повторяющимися или серийными. Что касается выхода из приступа, то положение о полном возврате к преморбидному уровню в детской психиатрии относительное, поскольку выход из фазы у ребенка соотносится не только с исчезновением собственно аффективных расстройств, но и с иным возрастным периодом, на который приходится выход из болезни. Особую значимость приобретает совпадение аффективной фазы с критическими периодами онтогенеза. Это наиболее опасно в период жизни ребенка от 12 до 20 мес. Совпадение с ним аффективного приступа нередко приводит к тяжелому регрессу всех функционирующих систем ребенка по типу «психического истощения» [Trainer М., 1964], или «анаклитической депрессии» [Spitz R., 1967].
При развитии аффективных расстройств у детей до 10 лет они особенно часто маскируются соматовегетативными, моторными и поведенческими нарушениями. В целом же опыт показывает, что у детей сочетанные аффективные расстройства, сложные аффективные синдромы более характерны для шизофренического или шизоаффективного психоза, более простые — для психоза собственно аффективного.
Рассмотрим психопатологические особенности отдельных аффективных синдромов у детей.
Депрессии. Меланхолическая депрессия может развиваться с первых лет жизни ребенка. Приступы болезни этого типа начинаются с появления нарастающей безучастности, моторной вялости, бездеятельности с потускнением эмоциональных проявлений, снижением настроения. У ребенка наблюдаются без причин то нытье, то длительные периоды плача. Дети, ранее приветливые, активные, становятся молчаливыми, с трудом поднимаются по утрам. Будучи поднятыми, подолгу остаются вялыми, безучастными, имеют усталый вид. Лицо приобретает страдальческое выражение, кожа — сероватый оттенок. Движения замедляются (во время ходьбы ребенок как бы волочит ноги). Дети отказываются от игр и прогулок. Если и пытаются играть, то в игре заметно однообразие. Речь видоизменяется, становится тихой, смазанной, фразы — укороченными или бессвязными. Дети почти перестают выражать свои желания и почти не обращаются к родным. Нарушается сон, отмечаются позднее засыпание и пробуждение без чувства свежести, нередки пробуждения и лежание без сна в ночное время; аппетит снижен.
Периоды заторможенности могут сменяться состояниями беспокойства, которое в разное время суток может быть выражено в разной степени. Так, с утра дети более подавлены и бездеятельны, ни во что не играют, лишь иногда бесцельно перемещаются с места на место. К вечеру же появляются некоторое оживление, способность откликнуться на ласку, хотя с утратой прежней живости и синтонности. Иногда несколько большая живость отмечается после дневного сна. В таких состояниях всегда наблюдается несоответствие между плохим соматическим видом, плохим самочувствием и отсутствием каких бы то ни было соматических болезней.
Депрессивные состояния становятся более явными и очерченными в возрасте после 3—4 лет, когда дети приобретают способность их словесно, хотя и элементарно, выразить. Они в этих случаях жалуются на боли без четкой локализации (в руках, ногах, животе), усталость, нежелание двигаться. Дети более старшего возраста говорят о скуке (реже тоске), своей несостоятельности в играх и общении со сверстниками, о том, что у них все воспоминания печального содержания.
Когда острота состояния смягчается, длительное время сохраняются монотонность аффекта и малая подвижность, что несвойственно здоровым детям.
Приступ может продолжаться 3—5 нед, но иногда он длится 4—6 мес. У детей наблюдаются и затяжные депрессивные состояния с незначительными колебаниями настроения — до 3—5 лет. В последнем случае может происходить смена психопатологической структуры депрессии с формированием смешанных состояний в виде адинамической, слезливой, астенической депрессии со слезливостью и чертами раздражительной слабости. При этом могут изменяться и двигательные нарушения — от заторможенности с почти полной акинезией до двигательного беспокойства и суетливости.
Идеаторное выражение состояния зависит от возраста: от сенестоалгических жалоб в первые годы жизни до жалоб на «скуку», «тоску», а затем высказывания идей неполноценности и, наконец, «вины».
При меланхолической депрессии всегда выражены соматовегетативные симптомы в виде повышенной чувствительности к холоду, знобкости, потливости, сердцебиений, низкого АД, потери аппетита и массы тела, а также симптомокомплекса д из бактериоза. Поэтому такие дети, прежде чем попасть к психиатрам, обычно подвергаются многократным обследованиям в соматических учреждениях разного профиля.
Адинамическая депрессия у детей характеризуется вялостью, медлительностью, снижением интереса к окружающему, однообразием поведения и сужением круга интересов (практически ко всему). Настроение отличается монотонностью с безучастностью, но типичной тоски в этих случаях не бывает. Настроение лишено лабильности. Жалоб дети не высказывают. Общение расстраивается. Превалирует моторная вялость с адинамией, длительным пребыванием в однообразных позах. Возможна гиперестезия, когда шумы, громкие голоса или музыка вызывают беспокойство ребенка. В этих условиях у некоторых детей появляются тики, изменения в осанке, сгорбленная поза, старческая походка. Адинамия сопровождается чувством усталости и равнодушия. Если, подчиняясь воле родных, дети пытаются играть, то они вяло перекладывают игрушки и вскоре оставляют их. Побуждение к деятельности иногда вызывает быстро иссякающее раздражение, недовольство.
Адинамические депрессии у детей до 3—4 лет иногда развиваются с явлениями элективного мутизма. Дети перестают говорить, не задают вопросов и сами не отвечают на них, хотя изредка могут выполнить примитивные требования. Поведение их стереотипизируется, в отдельных случаях возможны частичный регресс речи, возобновление ранних, примитивных форм деятельности.
Суточные колебания поведения в этих случаях минимальны, к вечеру практически не наступает облегчения, нет даже моторного оживления. Меняется внешний облик ребенка: взгляд потухший, лицо утрачивает выразительность, становится заметной амимия, утрачивается пластичность движений, кожные покровы приобретают землистую окраску, аппетит снижен.
У окружающих ребенка лиц возникает предположение о снижении интеллекта, так как дети словно бы утрачивают недавно приобретенные знания, навыки, не запоминают сказок, стихов.
Выход ребенка из этого состояния постепенный, но нужно иметь в виду, что при достаточно длительной депрессии возможна некоторая приостановка в развитии с регрессом первых и ранее приобретенных ребенком навыков. Однако такие явления обратимы. Длительность адинамической депрессии от нескольких недель до 3—4 мес.
Астеническая депрессия характеризуется сниженным настроением, повышенной истощаемостью, чувством бессилия и явлениями раздражительной слабости с легко возникающей капризностью и плачем. Самочувствие больных при этом виде депрессии меняется многократно в течение дня.
В любой деятельности быстро наступает истощение, когда затруднены выполнение простейших заданий игрового плана и переход от одной деятельности к другой с достижением завершенности. Одновременно отмечается и быстрое истощение интереса к начатому делу. При этом капризность часто связана с осознанием ребенком своей несостоятельности. У этих детей обычно имеются множественные жалобы алгического характера, летучие боли, не купирующиеся анальгетиками. Нередки жалобы на скуку и невозможность ни на чем остановиться.
Эти дети становятся несостоятельными в детском саду, с трудом обслуживают себя, не успевают в срок съедать предложенную пищу. Они перестают участвовать в общих занятиях, становятся рассеянными, не отвечают на вопросы, не слушают чтение, не «запоминают» предлагаемые стихи перестают участвовать в играх со сверстниками, обидчивы. Временами у них наступают состояния повышенной слезливости с отсутствием объяснений причины слез. Сон у них прерывист, иногда бывают повторяющиеся сновидения печального содержания; всегда значительно выражены соматовегетативные проявления.
При астенической депрессии характерны изменчивость ее глубины и тенденция к смене не только другими типами депрессивных состояний (меланхолического или тревожного типов), но и нормотимией, т. е. выходом из депрессии. Длительность астенической депрессии обычно от нескольких недель до 2—4 мес.
Тревожная (ажитированная) депрессия. Этот вариант депрессии у детей характеризуется пониженным настроением с утратой уверенности в себе, падением активности, робостью, повышенной чувствительностью, общей вялостью; у них периодически в течение суток наступает тревога, сочетающаяся с истероформным поведением. Тревога безотчетна, глубина ее колеблется и периодически достигает раптоидного уровня. Необоснованная раздражительность нарастает. Дети мечутся, кричат, царапают себе лицо, руки, бросаются на пол, иногда они куда-то стремятся, ничего не поясняя, не обращая внимания на уговоры окружающих. Депрессивный аффект в этом периоде очень лабилен, окрашен то недовольством, то тревогой, то печалью и сопровождается плачем. Наблюдаются выраженные сосудисто-вегетативные расстройства с покраснением или побледнением кожных покровов, потливость, сменяющаяся ознобом, неожиданно возникающие жажда или голод (вплоть до булимии), гипер- и гипотермия. Эти явления напоминают диэнцефальные расстройства. Иногда тревога неожиданно прекращается. У детей старше 5 лет возможны высказывания, близкие к самоосуждению, желанию себе плохого. Подобные состояния тревожности могут быть разной степени выраженности в течение дня. В вечерние часы состояние может несколько улучшаться, но легко вспыхивает недовольство с раздражительностью или на смену беспокойству приходит безотчетная тревога.
Состояния тревожной депрессии у детей напоминают иногда депрессию с ажитацией в позднем возрасте, но в отличие от последних они лишены ипохондричности и в них больше выступают соматовегетативные нарушения. Общение детей с родными при тревожной депрессии полностью расстраивается, так как стремление близких общаться с ними усиливает раздражительность, беспокойство и даже самоагрессию. Длительность тревожной депрессии — от нескольких недель до 2—4 мес.
Депрессия с идеями вины наиболее близка к классическим депрессиям эндогенного типа с характерной триадой. Настроение снижено, выражение лица детей страдальческое, они малоподвижны. В этих случаях отмечаются и суточные колебания настроения, к вечеру или перед дневным сном несколько нарастает двигательное беспокойство (часто это бесцельная ходьба). При углублении собственно депрессивного состояния у детей старше 4—5 лет возможны жалобы на неприятные или болевые ощущения в разных частях тела. Иногда возникают жалобы, отражающие переживания скуки, вины, самоосуждения, желаемого себе ущерба. Но такие идеи неполноценности отличаются наивным содержанием (в какой-то степени они напоминают идеи вины «малого размаха» лиц пожилого возраста). В отдельных случаях дети называют себя «плохими», просят прощения за прошлые проказы, обещают слушаться. Иногда эти же переживания выступают в виде утрированного чувства жалости к себе, окружающим или ко всем и ко всему, когда дети говорят: «Всех жалко, небо, землю…». Могут выявляться и отрывочные формы фантастического меланхолического бреда с переживаниями гибели, ощущением «возможной болезни у всех». Нигилистические высказывания обычно неустойчивы. Следует также заметить, что, желая себе гибели, дети редко переживают ощущение собственной гибели.
Внешний облик детей с рассматриваемым типом депрессии характеризуется старообразностью; дети как бы съеживаются, голова у них опущена и втянута в плечи, при ходьбе они шаркают ногами. Становится невнятной речь, они стараются говорить шепотом. Расстраиваются сон и аппетит.
В приступах депрессии с идеями вины встречается и чувственный бред с симптомом Капгра—Фреголи. Дети в этих случаях воспринимают окружающее в двух планах — реальном и иллюзорном, возникает симптом отрицательного и положительного двойника, причем нередко отрицательный двойник предстает в облике злого зверя. Дети воспринимают и себя иногда в двух планах; один ребенок представляет себя как бы дома и одновременно сражается с черными силами. Характерна также быстрая, последовательная смена симптома отрицательного двойника симптомом положительного двойника. Эти расстройства связаны не только с глубиной депрессивного состояния, но и с разной степенью психической зрелости детей. Заметное усложнение идеаторных расстройств наблюдается у больных старше 5—6 лет, а симптом Капгра—Фреголи — преимущественно у детей старше 6—8 лет.
Депрессия с идеями вины нередко сменяется смешанным состоянием, для которого характерны сниженное настроение без идеаторной заторможенности, но с моторной вялостью или акинезией. Такие дети проводят подолгу время в одиночестве, почти в полной обездвиженности, предаваясь фантазиям, обычно мрачного, печального содержания. Дети думают о смерти, представляя сцены погребения. В сновидениях переживают катастрофы с гибелью себя и близких людей. Тоска в таких случаях может сменяться депрессией со слезливостью.
Депрессия с дисфорией характеризуется слабовыраженным аффектом тоски с преимущественным недовольством, которое направлено на окружающих, и агрессивностью. Характерны фантазии перверзного содержания с тематикой разрушения, убийств. В поведении отмечаются неустойчивость, аффективная взрывчатость с мрачностью, что и придает депрессии дисфорический оттенок. При утяжелении состояния в этих случаях нередки навязчивые опасения за собственную жизнь без углубления собственно депрессии.
Депрессии с навязчивостями отличаются наличием двигательных и идеаторных навязчивостей, фобий на фоне сниженного настроения, алгических ощущений. Заметна связь между глубиной депрессии и усилением навязчивостей. В таких случаях фабула навязчивых опасений отражает депрессивное состояние, дети опасаются умереть, потерять близких. У них нередко отмечается агрессия, направленная на себя. В этих случаях депрессию маскирует психопатическое поведение.
Депрессии с деперсонализационными расстройствами. Этот вид аффективных расстройств возникает у детей 3 и более лет. В периоде первого возрастного криза, приходящегося на этот этап происходит первое формирование самосознания, ребенок начинает отчетливо дифференцировать себя от окружающих одушевленных и неодушевленных объектов. Это различение сопровождается осознанием частей тела физической целостности, своих действий, себя. В депрессии это самосознание расстраивается и в соответствии с этим появляются своеобразные нарушения. К таким нарушениям относятся прежде всего расстройства психического самосознания ребенка, т. е. расстройство к способности разграничения Я собственного и окружающих, сопровождающееся тревожным аффектом; нарушение сознания Я с заменой его иным Я, когда дети начинают упорно отказываться от собственного имени, перестают откликаться на свое имя. Отказ от имени собственного обычно не корригируется уговорами и разъяснениями, хотя дети не понимают причину своих переживаний. Эти состояния отличаются суточными колебаниями. Так, в вечерние часы дети начинают откликаться на свое имя. Следует также заметить, что эти расстройства не связаны с игровым перевоплощением.
Помимо расстройств самосознания Я, наблюдаются нарушения восприятия своей физической целостности, т. е. физического самосознания, когда отдельные стороны тела, члены его перестают восприниматься больным в своем единстве и как собственные. Это чувство сопровождается тревогой, плачем, беспокойством, иногда с элементами ажитации. Дети жалуются, что «руки плохие, их не слушаются», иногда просят избавить их от «этой плохой руки.., завязать ее бинтом…». Отчуждение физической целостности встречается как на фоне отчуждения психического самосознания, так и без такового.
Отмечаются нарушения в виде отчуждения действий, когда больные дети утрачивают уверенность в выполнении своих действий. В этих случаях дети в тревоге спрашивают: «Я одевался?..», «Я пил или не пил?». При этом они повторяют по несколько раз одно и то же действие, испытывая смятение от нарушения восприятия собственных действий. Осознание деятельности относится к одному из главных признаков самосознания. Эти нарушения наблюдаются, как правило, на фоне углубления депрессии и появления тревоги и аффекта недоумения.
Наконец, могут отмечаться нарушения в виде отчуждения своих чувств, сна, расстройства восприятия своего возраста и собственного пола и как бы времени в целом — симптомы уже виденного, ускоренного течения времени со страхом старости, краткости жизни.
При рассматриваемом варианте депрессии наблюдается и дереализация. Она обычно проста и сводится к жалобам на нечеткое, туманное, «как во сне», «непонятное» восприятие окружающего. Но такие переживания обычно нестойки, эпизодичны. Речь идет о том, что для детей более значимы феномены аутопсихической, а не аллопсихической деперсонализации. Это, по-видимому, объясняется особенностью онтогенеза ребенка, меньшей значимостью для ребенка явлений внешнего мира в сравнении с большей значимостью собственной персоны.
Мании. Гипомании у детей характеризуются повышенным настроением с чертами веселости, двигательным беспокойством. Движения становятся размашистыми, неточными, оживляются мимические реакции, гримасничанье. Глаза становятся блестящими, выражение лица радостным. Идеаторное возбуждение проявляется в виде многоречивости, речь ускорена, постоянны перескакивания с одной темы на другую. Внимание становится поверхностным, с чертами гиперметаморфоза. В высказываниях отражаются переоценка своей силы, удовлетворенность «своими» достижениями. Дети кривляются, паясничают, утрачивают стыдливость. При этом они как бы не испытывают усталости. Интерес к сверстникам не пропадает, но общение с ними в силу перечисленных особенностей поведения затруднено.
У таких детей оживлены инстинкты и влечения. Засыпание затруднено, длительность ночного сна снижена, от дневного сна дети отказываются. Аппетит может быть нормальным.
Глубина выраженности гипоманий варьирует как у различных детей, так и у одного в течение приступа, иногда достигая выраженной мании.
Непродуктивная мания отличается дурашливостью, снижением критики к собственному поведению, чертами бесцеремонности, расторможением влечений, моторным беспокойством, отсутствием какой-либо продуктивности в игровой деятельности; целенаправленная деятельность вообще невозможна.
Мания, маскированная психопатоподобным поведением, наблюдается особенно часто. У одних детей при этом резко обозначены инстинктивная жизнь с расторможением примитивных влечений, у других наблюдается реализация идеаторного возбуждения в фантазиях, однообразных игровых увлечениях («фантастическая мания»). Аффект в этих состояниях неустойчив, иногда достигает степени экзальтации. Дети весьма настойчивы в реализации своих влечений, бесцеремонны; они легко ссорятся, у некоторых возможны аффективная взрывчатость с агрессией, редко с истериформностью. Характерна повышенная гневливость с импульсивностью, агрессией. Речь ускорена, иногда с элементами «речевого напора» и гиперметаморфозом внимания. Больные склонны к клоунаде, подражанию, шуткам. Для них типичны эмоциональная невосприимчивость, неадекватность реагирования на неудачи. Поведение в целом также отличается непродуктивностью. В вечернее время усиливаются беспокойство, озорство, шалости. Отмечаются расстройства засыпания даже при отказе от сна в дневное время, а также раннее пробуждение без чувства усталости.
Мания со спутанностью и кататоно-регрессивными симптомами характеризуется приподнятым настроением, дезориентировкой в окружающем и в собственной личности и подчас нелепым поведением. Обращают на себя внимание речевой напор, несвязность речи в виде выкриков, отдельных слов, фраз. Выражено возбуждение в виде бега, прыжков с принятием вычурных поз. Отмечается гиперметаморфоз внимания. Дети конфликтны, импульсивны. Естественные инстинкты и влечения усилены, утрачиваются навыки опрятности, стыдливость. Дети неряшливо едят, заглатывая пищу кусками. Они могут также открыто онанировать. Больные сопротивляются осмотру, безразличны к родителям, не узнают персонал.
Приступы болезни с описанными видами маниакальных расстройств возникают подостро, остро, захватывают период времени от нескольких недель до нескольких месяцев и иногда носят более затяжной характер. Особенно выраженную тенденцию к длительному течению имеют маскированные мании с психопатоподобным поведением. Они могут затягиваться на несколько лет. В детском возрасте может быть отчетливо выраженное биполярное течение и в некоторых случаях отмечается смена депрессивных состояний гипоманиакальными по типу континуального течения. Иногда может наблюдаться определенная сезонность аффективных нарушений.
Необходимо подробно рассмотреть аффективные расстройства с неврозоподобными проявлениями в двигательной сфере в виде тиков, гиперкинезов, лишних движений или страхов примитивного содержания. Депрессии в этих случаях стерты и матовы, а гипомании, как правило, непродуктивны.
Аффективные нарушения могут сочетаться также с аутистическим фантазированием. В одних случаях фантазирование тесно связано с интимными личностными переживаниями и сопровождается эгоцентрической речью. По Пиаже, такие фантазии при нормальном онтогенезе свойственны играм 1,5—2-летних детей, погруженных в мир фантазий. В данных случаях игра проходит только на идеаторном уровне, лишь иногда сопровождается бедными стереотипными действиями в виде манипуляций с лентами, веревками, палочками, бумагой. В других случаях фантазии и соответствующая им игровая деятельность приобретают характер одержимости. Фабула таких фантазий практически не отражает реальности и разрабатывается в рамках одной, реже нескольких повторяющихся тем. Такие фантазии возникают обычно в период первого возрастного криза в виде так называемой золотой детской лжи. При видоизменении состояния, потускнении аффективных расстройств, появлении личностных изменений, аутизации, эмоциональном опустошении возникают устойчивые, почти монотематические фантазии, охватывающие сознание ребенка. Фабула таких фантазий конкретна и нелепа. Нередко образы фантазий больные дети представляют перед собой, т. е. фантазирование сочетается с визуализацией фантастических представлений. Такое фантазирование возможно по типу галлюцинаций воображения, когда фантастические образы с характером насильственности возникают помимо воли ребенка. Основную линию поведения в этих случаях определяют фантазии, которыми полностью заслоняется окружающая реальность, причем дети с убежденностью отстаивают существование фантастических вымыслов.
Таким образом, разным онтогенетическим периодам развития ребенка свойственна определенная «предпочтительность» аффективных расстройств: адинамические депрессии с элективным мутизмом и регрессом навыков, речи, мании с недоуменностью и кататоническими расстройствами, соматизированность с ее преобладанием в структуре депрессии чаще встречаются до 3—5-летнего возраста; депрессии с расстройствами самосознания, деперсонализационными расстройствами формируются в возрасте после 3—5 лет; депрессии с идеями вины, меланхолическим бредом свойственны детям старше 5—6 лет; аффективные расстройства, маскированные психопатоподобным поведением, характерны для детей, прошедших период первого возрастного криза. Аффективным расстройствам у детей свойственны также изменчивость, подверженность экзогенным влияниям, иногда сезонность и сменяемость состояний в течении болезни. В детстве возможны как простые, так и сложные аффективные синдромы. Их разнообразие далеко выходит за рамки маскированных и соматизированных депрессий, которыми иные исследователи ограничивали аффективные расстройства у детей.
Течение аффективных расстройств в детстве. Социальные исследования [Башина В. М., Симашкова Н. В., 1989] показали, что в */4 случаев имеет место отчетливо приступообразное течение болезни с формированием дефицитарности личности. В этих случаях, как правило, наблюдается усложнение психопатологической картины в приступах от тревожных к аффективно-бредовым, аффективно-галлюцинаторным, аффективно-адинамическим и даже к кататоно-регрессивным. Почти в 50 % случаев простые аффективные, аффективно-неврозоподобные приступы заболевания перемежаются с полиморфными приступами, в структуре которых, помимо собственно аффективных расстройств, отмечаются острый чувственный бред и галлюцинации. В личностной структуре этих больных появляются черты ювенилизма и псевдопсихопатическое поведение. Тем не менее такие больные способны продолжать обучение, заниматься трудовой деятельностью. И, наконец, еще в */4 случаев после однократного или нескольких приступов процесс протекает регредиентно. Оказалось, что большинство больных имели высшее или среднетехническое образование и занимались высококвалифицированным трудом.
Существенное влияние на реабилитацию лиц, заболевших в детстве, оказывает рано и правильно поставленная коррекционно-педагогическая, логопедическая, психологическая работа в сочетании с активной терапией, которая в этих случаях проводится с соответствующими поправками на возраст.
Синдромальная незавершенность аффективных расстройств, их фрагментарность, многообразие и изменчивость симптомов в раннем детстве, естественно, затрудняют нозологическую диагностику, т. е. отнесение к аффективным психозам (маниакально-депрессивному психозу), эндогенным расстройствам непсихотического уровня, реактивным депрессиям или шизофрении. В связи с этим можно лишь подчеркнуть, что психогенные депрессии просты, в них всегда можно найти отражение психореактивных наслоений, переживаний, связанных с травмирующей ситуацией; они монофазны, обычно легче купируются. Маскированные психопатоподобными расстройствами мании, депрессии с навязчивостями, дисфорические депрессии имеют тенденцию к более затяжному течению. Адинамические депрессии с мутизмом, мании с кататоническими симптомами прогностически наименее благоприятны.
Депрессии в круге циклотимии, как и мании, нередко характеризуются реактивным фазообразованием, преобладанием в межфазовых периодах явлений реактивной лабильности, но с тенденцией к постепенному удлинению продолжительности фаз при сохранении в ремиссиях высокого уровня активности ребенка, способности к обучаемости и, по данным катамнеза, с тенденцией к высокой социальной реабилитации. Усложнение клинической картины аффективных расстройств, обусловленное сочетанием последних с симптомами более тяжелых регистров в повторных приступах болезни, сглаживание аффективных расстройств, нарастание изменений личности — вплоть до формирования олигофреноподобного дефекта характерны для течения аффективных расстройств при шизофрении.
Диагностика детских аффективных расстройств в рамках психотических или непсихотических эндогенных аффективных нарушений должна учитываться в терапии этих расстройств.
Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет
Статья:
Известно, что в своем наиболее характерном виде синдром раннего детского аутизма проявляется в возрасте 2,5 -3 года. Вместе с тем признаки неблагополучного развития, которое потом может проявиться ранним детским аутизмом, в большинстве случаев можно разглядеть гораздо раньше.
Исследователи утверждают, что развитие маленького аутичного ребенка необычно уже с самых первых месяцев его жизни.
Родители, вспоминая раннее развитие ребенка, тоже определяют его как особое с самого начала. Тем не менее диагноз до двух лет, как правило, не ставится. Многие родители, особенно те, кто уже имеют старшего нормально развивающегося ребенка, начинают тревожиться много раньше, чем ребенку исполнится год, и обращаются за советом к специалисту — педиатру или невропатологу. Чаще всего, однако, специалисты успокаивают родителей, считая их опасения напрасными, так как признаки, о которых они говорят, в это время, как правило, укладываются, или почти укладываются в общие параметры моторного и речевого развития. В других случаях специалисты могут расценивать настораживающие особенности раннего развития как признаки других нарушений самого широкого спектра, например, как проявление детского церебрального паралича, сенсорных, речевых нарушений, невропатии, минимальной мозговой дисфункции.
К.С. Лебединская (1991), анализируя эти обычные для раннего возраста диагностические ошибки, указала на следующие их причины:
- нечеткость жалоб родителей, обусловленная противоречивостью проявлений ребенка, их кажущейся нелогичностью;
- трудность оценки данных проявлений самими специалистами, поскольку в этом случае задержка, отставание развития одних функций могут сочетаться с опережающим развитием других;
- массивностью фона неспецифической возрастной симптоматики нарушения развития и накопления у аутичных детей различных негрубых неврологических знаков.
Знание специалистами опорных точек раннего выявления аутистического дизонтогенеза является крайне необходимым. Ранняя диагностика приближает нас к возможности начать коррекционную работу в начале формирования будущих симптомов раннего детского аутизма. Изучение закономерностей раннего психического дизонтогенеза поможет определить пути начального коррекционного воздействия и предупредить развитие наиболее глубоких форм аутизма. v Разработка адекватных методов коррекционного воспитания, которыми должны быть вооружены прежде всего родители аутичных детей, возможна только при понимании логики того, что происходит с ребенком в раннем возрасте: что в развитии дефицитарно уже на самых ранних этапах, как постепенно искажается развитие. Эти знания позволяют определить первейшие задачи коррекции, наметить тактику их разрешения.
В настоящее время мы располагаем достаточными знаниями о раннем периоде жизни аутичного ребенка. Клиническая картина ранних проявлений описана достаточно подробно (10, 25 и др.). Психологические исследования в последние годы тоже ориентированы в значительной степени на ранний возраст (19, 22 и др.).
Начальный период психического развития аутичного ребенка до сих пор мало доступен для прямого исследования. Поскольку, как уже указывалось выше, до двухлетнего возраста диагноз, как правило, ребенку не ставится, исследователь вынужден работать с данными, получаемыми ретроспективно, в процессе сбора сведений у близких ребенка. Ранний период жизни ребенка реконструируется в многократных беседах, воспроизводятся основные события жизни семьи, воспоминания документируются фотографиями, дневниковыми записями, если они велись. Все чаще исследователи получают возможность оценить развитие, поведение ребенка, просматривая семейные видеозаписи.
Хотя общая картина раннего развития такого ребенка описана в различных исследованиях сходно, ученые ставят разные акценты, выделяя как характерные те или иные особенности сенсорного и речевого развития, исследовательской и познавательной активности, развития его инстинктивно-аффективной сферы, навыков коммуникации и социального поведения. В нашем исследовании нас интересовало развитие аффективных механизмов взаимодействия ребенка и окружающего мира, в котором центральное место занимает, конечно, мать или другой близкий ребенку взрослый человек.
В основу этого подхода (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1991) положено представление о том, что исходная биологическая дефицитарность аутичного ребенка определяет прежде всего нарушение развития его аффективной сферы, что влечет за собой не только нарушение развития коммуникации, социального взаимодействия, но и искажение развития психических функций: сенсомоторной, речевой, когнитивной. Именно на этом примере наиболее очевидно проявляется единство когнитивного и аффективного развития, о котором говорил Л.С.Выготский.
Наряду с общими закономерностями аутистического дизонтогенеза мы выделяем четыре его варианта, отличающиеся прежде всего степенью и характером аффективной дезадаптации, которой закономерно соответствуют разные по тяжести варианты нарушения когнитивного развития (10, 11).
Мы постараемся далее представить эту общую тенденцию и ее варианты, но сначала должны напомнить, хотя бы в общих чертах, параметры раннего аффективного развития в норме, общие закономерности формирования системы аффективной регуляции поведения ребенка (12). Развитие этой системы происходит в постепенном освоении все более сложных и разнообразных форм контакта с окружающим миром. Логика аффективного развития сама обусловлена той последовательной сменой важнейших адаптационных задач, которые встают перед ребенком в процессе онтогенеза.
Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия во время кормления ребенка, пеленания, купания, укладывания спать и т.п. Эти ситуации повторяются изо дня в день, и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, первые индивидуальные привычки отношений. Так происходит адаптация к достаточно однообразным, стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка: в сытости, тепле, тактильном контакте, комфорте, общении.
Усвоение этих стабильных форм жизни является первым реальным адаптационным достижением ребенка. Младенец первых 2-3 мес. жизни, когда аффективные стереотипы контактов нарабатываются особенно активно, характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня — нарушения режима кормления, сна, может переживать перемену обстановки; привыкая «к рукам», манере общения человека, ухаживающего за ним, тяжело переносит его замену (Brazelton, 1972).
Эти ранние стабильные формы взаимодействия со средой через мать, развиваются, совершенствуются ребенком в течение всего первого года жизни, его аффективные стереотипы расширяются, наполняются новым содержанием. Уже с трех месяцев взрослый становится для ребенка аффективным центром любой ситуации. И если в течение первых двух месяцев жизни активные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер — их приспособительный смысл состоит в сигнальном воздействии на взрослого, в призыве удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное, то завершение этих месяцев в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (3).
Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями, на первый план выходит потребность в общении, внимании взрослого, поддержке, эмоциональном тонизировании. Начинает развиваться новый класс индивидуальных аффективных стереотипов ребенка, новые способы установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ребенок развивает эти индивидуальные способы коммуникации через усвоение ритуалов эмоционального взаимодействия со взрослым, стереотипов ранних игр. На их основе возникает первое объединение внимания матери и ребенка, общее сосредоточение на каком- то объекте, первое протодекларативное действие.
К 5-6 мес. ребенок уже распознает основные проявления эмоций своих близких и вслед за этим начинает их выражать дифференцированно и адекватно. От примитивного заражения, пластической имитации эмоционального состояния и его выражения ребенок постепенно приходит к возможности его реципрокной координации, в результате у него появляется возможность более эффективного и дифференцированного воздействия на близкого. С другой стороны, формируется и обратная связь — ребенок постепенно начинает учитывать реакцию взрослого на свои действия.
Таким образом, развитие уже первых эмоциональных стереотипов коммуникации ребенка и матери качественно меняет взаимоотношения ребенка и его окружения в целом. Более ориентируясь на эмоциональные реакции близкого, ребенок становится менее зависимым от непосредственных стимулов окружения, мать становится основным регулятором поведения ребенка.
Дифференцированная разработка основных бытовых стереотипов, растущая ориентация на реакции матери приводят к тому, что в период 7-8 мес. ребенок приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром. (18). Он уже не так зависит от изменения отдельных деталей в стереотипах бытовых процедур, особенно, если мама при этом ведет себя уверенно и спокойно; мама может «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть, занять его игрушкой в условиях дискомфорта.
Вместе с тем и эти, более сложные способы стабильных, надежных отношений с миром сами по себе оказываются недостаточными — ребенок становится уязвим по-новому. Он проявляет тревогу при нарушении стереотипа отношений с близкими. Теперь наиболее характерной является тревога при уходе матери — центра его аффективной адаптации к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для ребенка 8 мес. страх чужого лица.
В это время ситуации жизни младенца меняется и ставит перед ним новые важные задачи адаптации. Это связано прежде всего с тем, что малыш физически растет и становится все более выносливым, подвижным, любопытным, таким образом, он все чаще сталкивается с неожиданными, нестабильными ситуациями. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что «новое» начинает меньше пугать и больше доставлять удовольствие. Возникает и потребность, и возможность развития новых аффективных механизмов адаптации к меняющемуся, неопределенному миру, возможность аффективной экспансии окружающего. Это механизмы, которые и возьмут на себя ответственность за сохранение уверенности в себе, конструктивности в условиях нарушения привычной стабильности в отношениях с миром.
Такой механизм активной индивидуальной адаптации будет сформирован, конечно, значительно позже, но уже сейчас ребенок с постоянной поддержкой матери уже опробует его, пока просто для удовольствия. Он охотно включается в новые игры, связанные с некоторым «риском», например, радуется, когда его подкидывают и ловят. Он начинает исследовать свои новые возможности, игрушки, предметы обихода, получает новые впечатления и, совершая первые подвиги, уползает от матери в неизвестность, с восторгом возвращаясь обратно.
С приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве, а также с развитием речи начинается новый этап взаимодействия ребенка со средой. Постепенно уменьшается доля ранних форм общения, основанных на прямом заражении, и увеличивается доля опосредованного контакта взрослого с ребенком через вещи, игрушки, слово, жесты, позволяющие объединить внимание на каком-то общем действии, общей цели, общем объекте интереса.
В то же время, получив возможность самостоятельного передвижения, ребенок переживает и первый кризис в отношениях со взрослым. Он временно попадает под влияние силовых воздействий окружающего поля. Для этого времени характерно стремление ребенка безоглядно бежать по направлению заинтересовавшего его предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией: бесконечно закрывать и открывать двери; лезть во все ящики подряд, не сосредотачиваясь на их содержимом; отдирать обои, отстающие от стены; залезать на все лестницы, стулья. Взрослый часто не может увести ребенка от какого-то случайно привлекшего его внимание объекта.
Происходит временная дезадаптация сложившейся системы стабильных отношений ребенка с миром через близкого человека. Взрослый перестает справляться, потому что в эту уже отлаженную систему начинают встраиваться еще незрелые механизмы, ответственные за индивидуальную адаптацию ребенка к динамичной, изменчивой среде. В это время возникает «кризис первого года», который Л.С.Выготский определял как переломный момент развития. Взрослый перестает быть непременным условием адаптации ребенка, ребенок временами теряет его как основной аффективный ориентир.
При попытке родителей подавить нежелательные тенденции, действовать простыми запретами у ребенка могут возникать протестные реакции, он становится негативистичным, капризным, возможна даже агрессия по отношению к близким. Часто маме кажется, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией контакта с малышом, контроль, который еще недавно казался ей само собой разумеющимся. Наиболее безболезненно этот сбой во взаимодействии преодолевается, если мама серьезно воспримет новые проблемы малыша и поможет ему разрешить трудные для него положения.
Точно также, как на ранних этапах при выработке первых аффективных стереотипов, когда мать была достаточно пластична в поиске удобной для малыша формы кормления или купания, она должна быть чувствительна и к тем трудностям организации поведения, которые возникают у ребенка под воздействием внешнего поля. Она может предупредить трудности, переключить внимание ребенка, отвлечь его, показав жестом, назвав словом те впечатления, которые организуют его поведение в нужном направлении (классическое: «вон птичка летит»). Мать же постепенно обучает ребенка приемам самоорганизации, в которых, как считает Л.С.Выготский, основным является использование речи для планирования поведения.
Мы видим, что развитие системы аффективной организации отношений ребенка с миром происходит достаточно драматично и в норме. Уже на самых ранних этапах развития ребенок переживает не только периоды стабильности — результат становления аффективных стереотипов контакта со средой, — но и периоды тревоги, страхов. Уже здесь, в самом раннем возрасте начинают закладываться и необходимые механизмы аффективной адаптации к динамике мира, но их подключение тоже ставит на некоторое время под угрозу всю систему отработанных стабильных отношений с миром. Все эти свидетельства временной дезадаптации тем не менее отражают закономерную динамику развития отношений ребенка с миром, и их отсутствие тоже может свидетельствовать о нарушении его правильного хода.
Посмотрим теперь, как складывается взаимодействие маленького аутичного ребенка с окружающим миром на начальных этапах его развития и в чем его основные отличия от аффективно благополучного развития.
Неблагополучие, как нам представляется, нельзя связывать с отдельными патологическими симптомами, оно проявляется, скорее, в настораживающих тенденциях развития. Однако брать во внимание какую-либо одну тенденцию без учета поведенческого контекста было бы ошибочно. Так, ребенок может быть сверхосторожным или совсем «не чувствовать края», но одной этой особенности не достаточно для того, чтобы сделать заключение об общем неблагополучии аффективного развития. Лишь рассмотрение всего комплекса поведенческой адаптации к миру и человеку позволяет дать достаточно объективную оценку индивидуальным проявлениям ребенка, тенденциям его развития. И задачей нашей является поиск таких комплексных паттернов поведения, которые могут быть более значимы прогностически.
Раннее развитие аутичного ребенка в целом укладывается в примерные сроки нормы; вместе с тем существует два варианта общего своеобразного фона, на котором происходит развитие. В первом случае у такого ребенка с самого начала могут проявляться признаки слабости психического тонуса, вялости, малой активности в контактах со средой, невыраженность проявлений даже витальных потребностей (ребенок может не просить есть, терпеть мокрые пеленки). При этом он может есть с удовольствием, любить комфорт, но не настолько, чтобы активно требовать его, отстаивать удобную для себя форму контакта; инициативу во всем он предоставляет матери.
И позже такой ребенок доставляет мало хлопот потому, что он «никуда не лезет», «стоит, где поставишь» — не стремится активно исследовать среду. Часто родители описывают таких детей как очень спокойных, «идеальных», удобных. Они могут оставаться одни, не требуя постоянного внимания, родителей устраивает, что такого ребенка можно оставить в комнате на коврике в уверенности, что он не сдвинется с места.
В других случаях дети, напротив, уже в самом раннем возрасте отличаются особой возбудимостью, двигательным беспокойством, трудностями засыпания, особой избирательностью в еде. К ним трудно приспособиться, у них могут вырабатываться особые привычки укладывания спать, кормления, процедур ухода. Свое недовольство они могут выражать так резко, что становятся диктаторами в разработке первых аффективных стереотипов контакта с миром, единолично определяя, что и как надо делать.
Такого ребенка трудно удержать на руках или в коляске. (Характерен случай, когда маме во время прогулки приходилось привязывать малыша к коляске, иначе он перевешивался через край, раскачивал коляску и в любой момент мог упасть.) Возбуждение обычно возрастает к году. Когда такой ребенок начинает самостоятельно передвигаться, он становится абсолютно неуправляемым: бежит без оглядки, ведет себя абсолютно без «чувства края». Активность такого ребенка, однако, носит полевой характер и никак не связана с направленным обследованием среды.
Вместе с тем и родители пассивных, подчиняемых, и родители возбужденных, трудно организуемых детей часто отмечали тревожность, пугливость, легкое возникновение у детей состояния сенсорного дискомфорта. Многие родители сообщают, что их дети были особенно чувствительны к громким звукам, не переносили бытовых шумов обычной интенсивности, наблюдалась нелюбовь к тактильному контакту, характерная брезгливость при кормлении; в ряде случаев отмечалось неприятие ярких игрушек. Неприятные впечатления во многих случаях надолго фиксировались в аффективной памяти ребенка.
Необычная реакция на сенсорные впечатления проявлялась и в другом. При стремлении ограничить сенсорный контакт с миром, при недостаточной направленности на обследование окружающего отмечалась захваченность, очарованность ребенка определенными стереотипными впечатлениями — зрительными, тактильными, слуховыми, вестибулярными, проприоцептивными. Получив эти впечатления однажды, ребенок вновь и вновь стремился к их воспроизведению. Лишь после длительного периода увлечения одним впечатлением его сменяло пристрастие к другому.
Характерна для такого ребенка завороженность светом лампы, ритмом музыки или стихов, которые читали родители, определенным движением, узором орнамента на обоях, игрой со своими ручками, с тенью от них на стене. Позже — это могло быть увлечение шелестом и мельканием листаемых страниц, выкладыванием и созерцанием ряда из кубиков, колечек от пирамидок, увлечение конструктором. Характерна трудность отвлечения ребенка от подобных впечатлений, так, девятимесячный ребенок до полного изнеможения растягивает эспандер, другой ребенок засыпает над конструктором.
Захваченность ритмическими повторяющимися впечатлениями вообще характерна для раннего возраста. До года закономерно доминирование в поведении «циркулирующих реакций», когда ребенок повторяет одни и те же действия ради воспроизведения эффекта — стучит игрушкой, прыгает, закрывает и открывает дверь. Ребенок с нормальным развитием с удовольствием включает взрослого в свою активность. Он даже предпочитает прыгать на руках у взрослого, а не в одиночестве в манеже, с большим удовольствием вокализирует в присутствии взрослого, с наслаждением манипулирует игрушкой в присутствии взрослого, нарочито привлекая его внимание, например тем, что начинает выкидывать игрушки из манежа.
В случае раннего детского аутизма близкому практически не удается включиться в действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок выглядит захваченным ими, тем сильнее отвергает попытки взрослого вмешаться в его особые занятия, помочь ему, научить чему-то другому. Кажется, что вмешательство близкого портит ему удовольствие, мать все более начинает чувствовать, что ребенку без нее лучше, чем с ней. Особые сенсорные увлечения начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими, а значит от развития и усложнения взаимодействия с окружающим миром.
Особенно грубые проявления этой тенденции сосредоточения ребенка на поиске стереотипного впечатления, стереотипной аутостимуляции могут напоминать признаки так называемого госпитализма. Однако, в случае госпитализма аутостимуляция обусловлена объективной невозможностью контакта с матерью, здесь ребенок противится попыткам близких установить контакт, добиться общих эмоциональных переживаний.
Эта явная преграда в развитии отношений возникает не вдруг и не случайно. Мы видим, что взаимодействие матери и ребенка не ладится уже на самых первых этапах приспособления друг к другу. Ребенок или пассивно принимает ту форму отношений, которую задает мать, или, «не слушая ее», становится диктатором. И в том, и в другом случае не возникает активного взаимодействия, при котором внутри первых аффективных стереотипов ухода развиваются предпосылки реципрокного контакта, эмоциональных стереотипов коммуникации.
Обратимся подробнее к самым истокам проблем формирования связи аутичного ребенка с матерью, проблем формирования того основного стержня, вокруг которого налаживается и постепенно усложняется в норме система отношений ребенка со средой.
Нормальный ребенок склонен развиваться социально практически с самого рождения. У младенца очень рано обнаруживается избирательный интерес к социальным стимулам: человеческому голосу, лицу. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить значительную часть бодрствования в глазном контакте с матерью (17). Как известно, коммуникация с помощью взгляда является фундаментом для развития последующих паттернов коммуникативного поведения. Именно контакт через взгляд несет функцию запуска и регуляции процесса общения.
Многие матери аутичных детей рассказывают о том, что их ребенок не фиксировал взгляда на лице взрослого, смотрел мимо, «сквозь». До недавнего времени существовало мнение, что аутичный ребенок вообще избегает взгляда человека, потому что он является для него слишком сильным раздражителем (22, 27 и др.).
Клинические наблюдения и исследования более старших аутичных детей показали, что дело обстоит сложнее. Человек, его лицо является самым притягательным объектом и для аутичного ребенка, но он не может надолго остановить на нем свое внимание, взгляд как бы колеблется, это и желание приблизится, и желание уйти (20).
Контакт со взрослым привлекателен для аутичного ребенка, но социальная стимуляция не попадает в диапазон его комфорта ( G.Dawson, 1987). Мы знаем, что успешность раннего развития зависит от возможности ребенка переживать удовольствие, видя его в лице матери, от возможности синхронизироваться с ее эмоциональным состоянием. В свою очередь, взгляд ребенка, проявление им удовольствия регулируют активность матери, подкрепляют ее. Аутичный ребенок с самого начала недостаточно включается в это развивающее взаимодействие.
Первая улыбка, по сообщению родителей, появлялась у такого ребенка вовремя, однако она не была адресована взрослому и возникала как реакция и на приближение взрослого, и на ряд приятных ребенку впечатлений (тормошение, звук погремушки, пестрая одежда матери и т.д.). Явное «заражение улыбкой» наблюдалось лишь у части детей (по данным F.Volkmar — в трети наблюдаемых случаев).
Ограниченность возможного контакта «лицом к лицу» мешает выработке первых форм координации взглядов, мимических, голосовых реакций, организации первого возможного «разговора», — обмена эмоциональными реакциями, который в норме наблюдается уже к 3 мес. Наряду с нарушением развития первых стереотипов бытового взаимодействия нарушается становление стереотипов эмоционального контакта.
Если в норме к 3 мес. появляется устойчивый «комплекс оживления» — предвосхищение ребенком ситуации контакта, в котором он становится его активным инициатором, требующим внимания, эмоциональной активности взрослого, младенец принимает антиципирующую позу, протягивает ручки по направлению ко взрослому, то подобные проявления не характерны для маленьких аутичных детей. На руках матери многие из них чувствуют себя дискомфортно: они не принимают позу готовности, ощущается безразличие ребенка, или его напряжение, или даже сопротивление («как будто хотел вырваться», по воспоминаниям одной мамы).
Способность дифференцировать выражение лица, интонации обычно возникает при нормальном развитии между 5 и 6 мес. (Существуют экспериментальные данные (Field,1982), свидетельствующие о наличии такой способности и у новорожденного.) Аутичные дети хуже различают выражение лица близких и даже могут неадекватно реагировать на улыбку или на грустное выражение лица матери. Известно, что и взрослым трудно понимать эмоциональное состояние аутичного младенца. Он выражает себя очень своеобразно, не так, как это делают нормально развивающиеся младенцы (23).
Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций, что происходит в общении лицом к лицу ребенка и взрослого (Adamson, Bakeman, 1982).
К концу первого — началу второго полугодия жизни у ребенка, развивающегося нормально, имеется четкая дифференциация «своих» и «чужих», и среди «своих» наибольшая привязанность возникает к матери как основному ухаживающему лицу или заменяющему ее человеку, что говорит о достаточной разработанности индивидуальных стереотипов эмоционального общения.
По данным историй развития, многие из аутичных детей во втором полугодии жизни все же выделяют близкого. По результатам эксперимента M.Sigman и ее коллеги (24) заключают, что привязанность формируется, поскольку аутичный младенец дает реакцию на отделение от матери так же, как и другие дети.
Привязанность аутичного ребенка проявляется, однако, чаще всего лишь как негативное переживание отделения от матери. В положительных эмоциях привязанность, как правило, не выражается. Ребенок, правда, может радоваться, когда близкие тормошат, развлекают его, однако эта радость не адресована близкому, ребенок не стремится разделить ее с ним.
Такая привязанность имеет характер скорее примитивной симбиотической связи ребенка с матерью, когда мать воспринимается только как основное условие выживания. Это становится особенно очевидным при появлении малейшей угрозы разрушения такой связи. Так, например, у семимесячного ребенка при уходе матери на полдня поднималась температура, а при более длительном ее отсутствии возникали рвота, отказ от еды. Мы помним, что в норме в это время ребенок тоже тревожится при уходе матери, однако он уже сосредоточен на эмоциональном контакте и, как правило, не реагирует на недолгую разлуку столь тяжело.
Недостаточность развития эмоциональной связи, разработки индивидуальных стереотипов коммуникации с близкими проявляется и в характерном для многих аутичных детей отсутствии наблюдаемого в норме к концу первого года жизни «страха чужого». Такие дети могут с одинаковым безразличием идти на руки и к близким, и к чужим, незнакомым людям.
К концу первого года у нормального ребенка обычно складываются дифференцированные стереотипы отношений с разными членами семьи, со своими и незнакомыми людьми. У аутичных детей симбиотическая привязанность к одному лицу обычно возрастает и сопровождается с трудностями контакта с другими близкими, иногда наблюдается периоды стойкого предпочтения только мамы, когда игнорируются все остальные, затем — только папы или бабушки — того, кто обеспечивает бытовой стереотип жизни.
После полугода в норме, благодаря развитию стереотипов, ритуалов общения, игр, во взаимодействиях ребенка со взрослым появляется возможность взаимного сосредоточения внимания не только друг на друге, но и на внешних объектах. Мать может привлечь ребенка, окликнув его по имени, показав ему предмет, протянув руку по направлению к нему и, чуть позже, обращаясь с вопросом: «Где папа?», «Где часики?», «Где глазки?». Через некоторое время ребенок сам начинает использовать указательный жест, вокализацию не только как ответ, но и как активное привлечение внимания матери к интересующему его событию или к объекту. P. Mundy и M.Sigman (22) считают неспособность к объединению внимания, к общему сосредоточению на объекте одним из наиболее ранних явных проявлений детского аутизма.
Первые тревоги родителей аутичных детей, действительно, формируются, как правило, именно в это время. Близкие обращают внимание на то, что ребенок не откликается на имя (возникает даже подозрение на снижение слуха), не следит за указательным жестом, не научается показывать сам. Как он не испытывал желания разделить свое эмоциональное состояние с близкими, так он не стремится и поделиться своим удовольствием от манипуляций предметами, игрушками, не оказывает их близкому, не привлекает его внимания к ним.
Нарушения активности, сенсорная ранимость, недостаточность развития аффективных стереотипов взаимодействия, эмоционального контакта — все это толкает ребенка на поиски дополнительной аутостимуляции. И вот тут близкие сталкиваются с тем, что они не могут «прорваться» к ребенку, добиться эмоционального контакта, сенсорная аутостимуляция ребенка активно преграждает им путь к нему; они ничего не могут противопоставить полевым тенденциям, под влияние которых полностью попадает такой ребенок, когда получает возможность самостоятельного передвижения.
В норме к полутора годам появляются признаки истинной имитации, подражания, что приходит на смену возникшим на более раннем этапе «мимитическому заражению», сопровождающим жестам. Эти новые формы подражания выражаются в отсроченном воспроизведении ребенком характерных для его близких интонаций, жестов, манеры поведения. У аутичного ребенка развитие этих форм надолго задерживается.
Трудности взаимной координации внимания, организации поведения ребенка создают серьезные препятствия дальнейшему взаимодействию, развитию высших психических функций ребенка. Это определяет первазивное искажение развития всех психических функций. Ребенок сосредоточивается на сенсорной аутостимуляции, на стереотипной игре звуками, словами, но не осваивает предметных, речевых действий, которым его пытается учить взрослый.
Таким образом, к полутора годам тревога близких, как правило, нарастает: они осознают трудности контакта с ребенком, невозможность управлять им, учить его; часто замечают, что ребенок не использует даже доступные ему жесты, слова, действия для коммуникации; для поведения ребенка все более характерной становится однообразность, стереотипность.
Между годом и двумя более явно проявляется искажение развития психических функций, родителей начинает беспокоить развитие речи ребенка. На этом необходимо остановиться подробнее. Дальнейшая динамика психического развития аутичного ребенка, а также ее варианты, мы надеемся, будут освещены в следующей публикации.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
5. Острые аффективные реакции и нарушения поведения
У подростков, наделенных своеобразным (акцентуированным) характером и испытывающих давление неблагоприятных средовых факторов, сравнительно легко возникает нарушение адаптации в окружающем мире в виде острых аффективных реакций, неврозов, нарушения поведения, психосоматических расстройств, реактивных состояний и пр.
Острые аффективные реакции – это кратковременные (минуты, часы, один, два дня) психогенные эмоциональные расстройства одним словом непсихотического уровня, наступающее при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами. В связи с сильным эмоциональным напряжением (выраженным аффектом) подросток плохо управляет собой и не способен трезво оценить последствия своих поступков.
Острые аффективные реакции проявляются в виде агрессивных и суицидных тенденций, уходов из дому, симуляции болезни, нарушение поведения и т.д. Клиническая окраска острых аффективных реакций определяется характером критической ситуации и особенностями личности подростка.
Агрессивные реакции свойственна подросткам с гипертимными и эпилиптоидными чертами характера. Физически слабые подростки при невозможности прямо отомстить обидчику, портит его вещи, распространяет порочащие его слухи, но иногда удивляют окружающих прямой агрессией по адресу заведомо более сильных.
Безвыходная, по мнению подростка, критическая ситуация внезапно, по механизму «короткого замыкания», может привести к решению покончить с собой без оглядки на возможные последствия. Желание умереть может возникнуть быстро, без предшествующих мыслей и представлений, в связи с бурным аффектом гнева, обиды или страха при известии об изменен любимого человека, грозящем разоблачении неблаговидных дел, незаслуженном, особенно публичном оскорблении. Способ самоубийства случаен, зависит от обстановки. Это нанесение порезов, вскрытие вен, отравление газом, лекарствами, средствами бытовой химии. На высоте аффекта подросток не раздумывает о действенности того или иного способа самоубийства. Суицидные попытки редко ведут к смерти, так как подростки плохо представляют силу действия принятых средств. Однако именно неумелость и некомпетентность могут стать причиной летального исхода.
Острые аффективные суицидные реакции свойственны подросткам с эпилептоидными, циклоидными, неустойчивыми чертами характера.
Ситуативною обусловленные уходы из дома (интерната, лагеря) вызваны потребностью немедленно оказаться вне психотравмирующей ситуации. Причинами таких уходов могут быть страх наказания или эмоциональное отвержение в семье, угроза расправы со стороны сверстников. Эти побеги заранее не планируются, совершаются, как правило, в одиночку. Подросток стремиться забыться отвлечься от неприятных переживаний, испытать приятные ощущения. Такие уходы характерны для неустойчивых и сенситивных подростков.
Проявление острых аффективных реакций могут быть окрашены демонстративностью. Причинами демонстративных аффективных реакций служат обиды со стороны эмоционально-значимых лиц, страх разоблачения или наказания и т.д. демонстративные действия направлены на то, чтобы избавиться от неприятностей, вызвать жалость, сохранить добрые отношения родных и сверстников. Наиболее часто в качестве демонстрации используются угрозы самоубийства, рискованные действия, самоповреждения, изображение намерения расстаться с жизнью. Покушение на собственную жизнь осуществляется при людях, с оповещением через записки о виновнике «безвыходной» ситуации. При этом наносятся поверхностные порезы предплечий («вскрытие вен»), прием горстями не очень токсичных лекарств, распахивание окон и пр. Демонстративные аффективные реакции могут проявиться бегством в болезнь или нарушениями поведения (нарочитыми выпивками, кражами, токсикоманическим поведением). Демонстративные аффективные реакции свойственны подросткам с истероидными чертами характера.
Лекарственная терапия может быть полезна на высоте аффекта и проводится психиатром. Для снятия эмоционального напряжения достаточно бывает однократный прием аминазина, седуксена, кизерцина. В дальнейшем в психоневрологическом диспансере или на специальном приеме в поликлинике целесообразна психотерапия и психологическая коррекция, в процессе которой психотерапевт объясняет причины, которые привели в данном случае к аффективному реагированию, а подростку опасность или невыгодность подобных реакций для него самого и обучит его избегать ситуаций, в которых у него легко могут возникнуть острые аффективные реакции.
«Для предотвращения острых аффективных реакций и оказания срочной медико-психологической помощи подросткам при этих критических состояниях созданы отделения профилактической службы. Эти структуры оказывают анонимную помощь подросткам с ориентировкой на немедленное снятие острого напряжения, могущего привести к агрессии и аутоагрессии, отказом от учебы, уходом из дома и другим формам отклоняющегося поведения, на клинико-психологическую диагностику, проведение индивидуальной и семейной психокоррекционной работы». Отделение имеет круглосуточный телефон доверия, кабинеты консультативной и психотерапевтической помощи, небольшой стационар кратковременного пребывания. Отделение кризисно профилактической службы принимает без направления всех обратившихся за помощью подростков, родителей, учителей, воспитателей и других заинтересованных в судьбе подростков лиц.
«Психологические особенности переходного возраста определяют своеобразные модели поведения. В младшем подростковом возрасте встречаются ситуационные нарушения поведения, свойственные детям. Тоже относится и к подросткам с явлениями психического инфантилизма и резидуально-органическими поражениями мозга. Кроме того, выделяются «специфически-подростковые формы поведения».
К формам поведения (реакциям) свойственным, главным образом, детям, относятся реакции отказа, протеста, имитации, компенсации, гиперкомпенсации. К типично подростковым – реакции эмансипации, группирования, увлечения, а также деликвентность, бродяжничество, суицидное поведение, транзиторные сексуальные девиации.
Протестное поведение. Разновидностью протестного поведения является так называемая реакция отказа (от общения, еды, игр, посещение уроков) при внезапном отрыве от обычной обстановки (семьи, компании сверстников). Такая форма поведения характерна для инфантильных подростков. Примером может послужить отказ подростка из неблагополучной семьи писать сочинение на тему «Кто мои родители», «Как я провел лето» и т.д. Или отказ посещать уроки учителя, предвзято относящегося к подростку.
Протестное поведение, вызванное психологически трудной для подростка ситуацией (обида, неудовлетворение капризов, ущемление самолюбия), проявляется в непослушании, грубости, агрессии, наговоров, порче вещей, уходов из дома, суицидном поведении и употреблении алкоголя и наркотиков и пр. В ряде случаев оно носит демонстративный характер и служит сигналом для взрослых при чрезмерных с их стороны требованиях, непосильной нагрузке, уменьшении внимании к подростку, связанным с приходом в семью мачехи или отчима, рождением второго ребенка и т.п.
Тип протестного поведения во многом зависит от особенности личности. Стеничные упрямые, возбудимые склонны к активным, а робкие, тормозимые неуверенные в себе подростки к пассивным формам протеста. Разделение протестного поведения на активное и пассивное достаточно условно, так как и пассивный протест требует достаточной энергии и эмоционального оснащения.
Имитационное поведение характеризуется копирование внешнего облика, суждений или поведения авторитетных для подростка людей. Подростки подражают лидерам среди сверстников, героям книг и кинофильмов, идолам молодежной моды. Имитация далеко не всегда имеет социально положительную направленность.
Нередко подражание приводит к асоциальному и даже криминальному поведению (сквернословие, хулиганство, кража, изнасилование, разбой, грабежи) и к выработке вредных привычек (употребление табака, алкоголя, наркотиков).
Подражание свойственно подросткам с истероидными и неустойчивыми чертами характера, также подросткам, поведение который не определяется достаточно сложной мотивацией. Это подтверждается ростом криминального поведения среди подростков после демонстрации кинобоевиков, пропагандирующих насилие или увеличение суицидов среди подростков после просмотра лент с демонстрацией самоубийства. Можно вспомнить волну самоубийств среди молодежи после смерти С. Есенина.
Отрицательные имитации — по существу – негатив с модели, навязываемой в качестве предмета для подражания. В определенной мере движение «хиппи» – протест и вызов респектабельному истеблишменту – пример отрицательной имитации.
Компенсационное и гиперкомпенсационное поведение маскирует слабость подростков в той или иной области. Компенсационное поведение, будучи формой психологической защиты личности с комплексом неполноценности, связанным с психологическим или физиологическим недостатком, проявляется стремлением восполнить несостоятельность, например, в учебе ролью заводилы в классе или физическую слабость компенсировать энциклопедическими знаниями.
При гиперкомпенсаторном поведении имеет место стремление в достижении успехов именно в той сфере деятельности, в которой подросток слаб. Так, боящийся высоты, начинает заниматься парашютным спортом, а подвергающийся побоям, добиваться успехов в секции бокса.
При гиперкомпенсации защитные формы поведения приобретают иногда гипертрофированный характер, и могут дезадаптировать подростка в коллективе. К примеру, обучившийся кулачному бою бывший всеми третируемый пария и изгой составляет список давних обидчиков и по очереди «восстанавливает справедливость», что влечет за собой соответствующие репрессии со стороны окружающих взрослых и пр.
Эмансипационное поведение. Характеризуется повышенным стремлением подростков к самостоятельности в независимости от взрослых, потребностью освободиться от контроля и опеки, проявляется желанием делать все по своему, наперекор, несогласием с установленными страшим поколением порядками, нетерпимостью и возражениям к критике в свой адрес.
Эмансипационное поведение, являющееся вместе с протестом и подражанием слагаемыми подростковой субкультуры, предусматривает отличные от принятых у взрослых моды, вкусов, взглядов, язык (жаргон). Борьба за самостоятельность часто ограничивается лишь внешними чертами непохожести, критиканством по отношению к общественным институтам и ценностям.
Возникновение эмансипационного поведения способствует чрезмерная опека, мелочный контроль, лишение минимальной самостоятельности, отношение к подростку как к ребенку. В крайних случаях, эмансипированность, подростки уходят из дома, стремясь жить отдельно от семьи, бродяжничают, реже самостоятельно устраиваются на работу, живут в общежитии. Выраженное эмансипационное поведение более свойственно подросткам с возбудимыми чертами характера.
Группирование со сверстниками более характерно для подростков мужского пола и проявляется стремлением примкнуть к группе ровесников с определенной иерархией и распределением ролей.
Группа объединяется территорией, жаргоном, однотипными духовными запросами и диктуют своим членам стиль поведения и ценностные установки. В неформальной группе подросток находит возможность нерегламентированного общения, самоутверждается, испытывает чувство причастности к своей возрастной когорте.
Неумение найти свою группу может привести к комплексу неполноценности, ненужности. Кроме того, чтобы быть в группе, компании, «команде» престижно, членство в ней создает чувство защищенности и анонимности при совершении правонарушений. Группа сверстников является источником информации, которую подросток не может получить от взрослых.
Подростки с семейно-бытовой запущенностью находят в группе суррогат семьи.
Интересы антисоциальной группы определяются лидером и имеют социольно-негативную даже криминальную направленность. Будучи социально-незрелыми, несамостоятельными, под влияние лидера (обычно эпилептоидного или гипертимного подростка) попадают, прежде всего, подростки с чертами неустойчивости.
Правилам и законам группы вместе с большинством членов подчиняются конформные подростки. Жестко и иерархически, стабильные по составу, и, как правило, однополые группы называются автократическими. Анархические группы с неустойчивым составом, не имеющие постоянного лидера и обычно разнополые, гораздо более демократичны. Примером могут служить так называемые молодежные тусовки.
«По-видимому, имеется следующая закономерность: чем подросток умнее, духовно богаче, душевно сложнее, тем меньше он испытывает потребность примкнуть к какой либо группе и вполне удовлетворяется обществом 1 – 2 духовно близких друзей – ровесников или своим собственным».
Своеобразную группу поведенческих проявлений у подростка составляет увлечения. Они могут быть основаны на жажде информации, на чувстве азарта, на страсти к накопительству, стремлении к лидерству, телесному или духовному совершенствованию и т. д.
«Подросток, находящийся в психотравмирующей ситуации находит в увлечениях психологическую пищу. Нередко увлечения становятся крайне интенсивным, ради него подросток забрасывает учебу, работу. Одержимость увлечением может стать причиной нарушения поведения, когда заводятся сомнительные знакомства, заключаются спекулятивные сделки по продаже, обмену и прочее. Постоянная сосредоточенность на увлечении позволяет рассматривать их в некоторых случаях как сверхценные образования».
Половое влечение подростков характеризуется высокой интенсивностью и в то же время недостаточной дефференцированностью. Отсюда юношеская гиперсексуальность и различные в основном, временные отклонения: онанизм, петтинг, ранняя половая жизнь, гомосексуальные контакты и пр. Определенную роль в появлении сексуальных девиаций играет стремление подростков к группированию и подражанию.
Делинквентность. Мелкие правонарушения и поступки, не влекущие за собой уголовной ответственности.
Делинквентность проявляется в мелком хулиганстве и мошенничестве, «фарцовке» и домашних «кражах», угонах транспортных средств, вызывающим поведением в общественных местах и т. д. Большинство правонарушений совершается из-за озорства и любопытства, стремления показать свою смелость, поразить сверстников, иногда, чтобы испытать острые ощущения.
Преобладающим мотивом делинквентного поведения является потребность в самоутверждении, нередко реализуемое через насилие.
Делинквентность подростков носит обычно групповой характер и, также как и алкоголизация, служит средством принадлежности к группе. Наибольшее влияние асоциальная группа оказывает на подростков неустойчивого типа.
«Отмечается определенная зависимость между типом личности и мотивом правонарушения. Так, для неустойчивых, эпилиптоидных и гипертимных подростков характерны мелкие кражи, хулиганство, драки с ровесниками. Причем кража для неустойчивого – способ добычи средств для развлечений, для гипертимного – утвердить себя в глазах товарища, для эпилептоидного – средство обогащения. Для сенситивных и психастенических подростков делинквентное поведение мало характерно».
Бродяжничество более свойственно подросткам, но первые уходы из дома нередки в детстве.
Они обычно совершаются из-за страха наказания или в качестве протеста, а по мере повторения становятся стереотипными. Для подростков характерны так называемые эмансипационные побеги с потребностью вырваться из под опеки и надоевшего будничного уклада с его нотациями и строго регламентированным поведением. Главная цель таких побегов пожить без заботы и контроля, и свойственны они легко возбудимым и неустойчивым подросткам.
При демонстративных побегах подростков пытается обратить внимание окружающих на свое «бедственное положение», вернуть утраченное внимание, избавиться от предстоящих неприятностей, получить те или иные блага. Арсенал таких побегов невелик, сбежавший стремиться быть скорее найденным и возвращенным домой. Демонстративные побеги характерны для истероидных подростков.
«Причиной импунитивных побегов является жестокое обращение в семье или коллективе. Начавшись как проявление острой аффективной реакции, побеги в дальнейшем нередко становятся стереотипом поведения. В отличии от ситуативно – обусловленных, эти побеги связаны с первичными внезапными изменениями настроения. Такие побеги совершаются без предварительной подготовки, в одиночку и являются симптомом психического заболевания (резидуально-органического мозга, эпилепсия).
Бродяжничество как проявление конфликта «отцов и детей», начавшись на Западе, было подхвачено и у нас и во многом идейно соприкасается с движением «хиппи». «Рейнджеры» существуют в так называемой системе, обеспечивающей ее участникам эмоциональную и материальную помощь, путешествуют по стране, живут на чужих квартирах и дачах. За декларациями неприятия ценностей старших, стремление к свободе от власти государственных институтов и пр. стоят, как правило, узкоэгоистические побуждения, банальное нежелание трудиться, кормиться за свой счет. В среде бродяг широко распространены употребление наркотиков, венерические заболевания».
Суицидное поведение может иметь место у подростков и вне острых аффективных реакций.
Свойственные переходному возрасту фиксации на собственном «я», склонность к самоанализу, переоценка ценностей, увлечение проблемами смысла жизни, поиск своего места в ней вместе с бескомпромиссностью, и сформированностью диалектического мышления, однозначностью оценки вокруг происходящего и большим влиянием эмоций на интеллект по существу делает подростков группой повышенного риска в отношении разрешения трудных, с их точки зрения, ситуаций путем самоубийства.
«Суицидная попытка становиться более вероятной и в связи с недостаточной способностью подростка предвидеть возможные последствия своих действий. Л.К. Личко усматривает определенную связь между типом суицидного поведения и типом акцентуации характера. По его мнению, демонстративные суицидные действия более свойственны истероидным, а истинное суицидное поведение – сенситивным личностям».
Ситуационно-личностные конфликты, могущие привести подростка к суицидальным мыслям, намерениям и даже покушениям на самоубийство, достаточно многообразно.
Постоянные незаслуженные упреки или унижения со стороны сверстников или школьных учителей при отсутствии теплого и доброго отношения и понимания в семье или обратная ситуация могут выработать у подростка пессимистическое отношение к миру, чувстве безысходности и как единственную в его представлении возможность в разрешении ситуации – самоубийство.
Инвалидизация или косметический дефект, оставляющий подростка вне круга романтических отношений, формирует чувство безнадежности, отвергнутости, приводит к рациональной оценке перспектив и, в силу названных выше психологических особенностей подросткового возраста, делает подобный личностный конфликт весьма суицидоопасным.
Из других опасных в отношении самоубийства конфликтов у подростков можно назвать несостоятельность в какой либо сфере, в том числе и сексуальные неудачи при неделикатном поведении партнера, падением престижа, изменение привычного стереотипа, ведущее например, к социальной изоляции, неудовлетворенность поведением и личными качествами значимых других.
Значение внутриличностных и внешних социальных факторов в возникновении побуждений к суициду, по видимому, носит характер обратно пропорциональной зависимости, то есть, чем труднее и невыносимее ситуация, тем меньше предуготованность (акцентуация – психопатия) личности требуется для суицидного поступка и, наоборот, чем выраженнее личностное своеобразие подростка, тем более нейтральная, с точки зрения постороннего, ситуация, и тем большее число таких ситуаций могут оказаться суицидоопасными.
Независимо от конкретных мотивов суицида, подростки, готовящиеся к нему, во многих случаях прямо или косвенно дают окружающим знать о своих намерениях. Это может быть стремление к уединению, написание последних писем за закрытой дверью, какие-то особенные интонации, с которыми начинают произноситься слова: «До свидания», «Прости». Чаще всего это не поза, а последний призыв о помощи, который в условиях дефицита чуткости редко бывает услышан.
Заключение
Нельзя быстро и без труда разрешить все проблемы подросткового возраста. И взрослые, и подростки должны набраться терпения и продолжать работать, разговаривать друг с другом, любить друг друга. Полезный опыт появляется тогда, когда человек, полагаясь на свою мудрость, справляется с конфликтами и депрессией, берет на себя ответственность за все происходящее и готов к встрече с новыми жизненными проблемами. Шрамы появляются тогда, когда дух терпит крах. Незаживающая рана свидетельствует о том, что исцеление не наступило и она не затянулась даже тонкой кожицей. Причиной тому являются тяжелые психологические и социальные условия. Опыт практической работы психологов убеждает, что взрослые стремятся сделать все, чтобы кризис подросткового возраста прошел, не оставив у их ребенка незаживающих следов. Они часто с тревогой ожидают приближения подросткового возраста у своих детей. Волнение вызывают и их собственные воспоминания об отрочестве, и многочисленные страшные истории о подростковом алкоголизме, наркомании, сексуальных извращениях и злостном хулиганстве. Если взрослого во всем ограничивать, то он, как и подросток, будет сильно страдать. (Попытки сексуального контакта подростков вызваны жаждой нежности, тепла и близости, а повышенная агрессивность — результат отчаянного желания не выглядеть слабым и зависимым). Разрешение и серьезных и пустяковых проблем зависит от того, известны ли взрослым подходящие алгоритмы их решений. Если они знают выход из ситуации — половина дела уже сделана. Чтобы снять повышенную тревожность, взрослым стоит понаблюдать за подростком, узнать, какие замечательные дела совершаются руками их детей. Следует обращать внимание на перестройку характера взаимоотношений и общения взрослых с юношами и девушками в сторону сотрудничества, реализации стремления стать для юности другом и советчиком.
Библиографический список
Абраменкова В.В. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб, Питер,1999.
Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: ЮВЕНТУС, 1991.
Бандура А. Подростковая агрессия. М.: Эксмо-Пресс, 2000.
Гурьева В.А. Психопатология подросткового возраста. Томск, Изд-во Томского гос-го ун-та, 1994.
Дармодехин С. В. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. М.: Педагогика, 1999 г.
Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Психологическая служба, 1991
Лоренс В. Об агрессии. – М., 2000.
Майерс Д. Социальная психология. – М.: Инфра-М., 2001.
Можчинская Ю.Б. Агрессивность подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. СПб, Питер, 1999.
Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов н/Д, изд-во гос-го ун-та, 1997.
Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Форум, 1999.
Психология современного подростка. Под ред. Д. И. Фельдштейна М.: Психологическая служба, 1997 г.
Пэррет Л. Подросток и его проблемы. СПб, Питер, 2002.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. М.: Педагогика, 1994.
Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков. Сб. науч. статей. Под. ред. С.К. Короленко М.: из-во МГУ, 1996.
Фурманов П.Л. Детская агрессивность. – М.: Проспект, 2001.
Советы по воспитанию ребенка №5
Политика конфиденциальности персональных данных
Настоящая Политика конфиденциальности персональных данных (далее – Политика конфиденциальности) действует в отношении всей информации, которую сайт Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, (далее – Тапатулькин.ру) расположенный на доменном имени https://tapatulkin.ru (а также его субдоменах), может получить о Пользователе во время использования сайта https://tapatulkin.ru (а также его субдоменов), его программ и его продуктов.
1. Определение терминов
1.1 В настоящей Политике конфиденциальности используются следующие термины:
1.1.1. «Администрация сайта» (далее – Администрация) – уполномоченные сотрудники на управление сайтом Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, действующие от имени ИП Таранцов М.С., которые организуют и (или) осуществляют обработку персональных данных, а также определяет цели обработки персональных данных, состав персональных данных, подлежащих обработке, действия (операции), совершаемые с персональными данными.
1.1.2. «Персональные данные» — любая информация, относящаяся к прямо или косвенно определенному, или определяемому физическому лицу (субъекту персональных данных).
1.1.3. «Обработка персональных данных» — любое действие (операция) или совокупность действий (операций), совершаемых с использованием средств автоматизации или без использования таких средств с персональными данными, включая сбор, запись, систематизацию, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), извлечение, использование, передачу (распространение, предоставление, доступ), обезличивание, блокирование, удаление, уничтожение персональных данных.
1.1.4. «Конфиденциальность персональных данных» — обязательное для соблюдения Оператором или иным получившим доступ к персональным данным лицом требование не допускать их распространения без согласия субъекта персональных данных или наличия иного законного основания.
1.1.5. «Сайт Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру» — это совокупность связанных между собой веб-страниц, размещенных в сети Интернет по уникальному адресу (URL): https://tapatulkin.ru, а также его субдоменах.
1.1.6. «Субдомены» — это страницы или совокупность страниц, расположенные на доменах третьего уровня, принадлежащие сайту Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, а также другие временные страницы, внизу который указана контактная информация Администрации
1.1.5. «Пользователь сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру » (далее Пользователь) – лицо, имеющее доступ к сайту Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, посредством сети Интернет и использующее информацию, материалы и продукты сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
1.1.7. «Cookies» — небольшой фрагмент данных, отправленный веб-сервером и хранимый на компьютере пользователя, который веб-клиент или веб-браузер каждый раз пересылает веб-серверу в HTTP-запросе при попытке открыть страницу соответствующего сайта.
1.1.8. «IP-адрес» — уникальный сетевой адрес узла в компьютерной сети, через который Пользователь получает доступ на Тапатулькин.ру.
1.1.9. «Товар » — продукт, который Пользователь заказывает на сайте и оплачивает через платёжные системы.
2. Общие положения
2.1. Использование сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру Пользователем означает согласие с настоящей Политикой конфиденциальности и условиями обработки персональных данных Пользователя.
2.2. В случае несогласия с условиями Политики конфиденциальности Пользователь должен прекратить использование сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру .
2.3. Настоящая Политика конфиденциальности применяется к сайту Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру. Тапатулькин.ру не контролирует и не несет ответственность за сайты третьих лиц, на которые Пользователь может перейти по ссылкам, доступным на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
2.4. Администрация не проверяет достоверность персональных данных, предоставляемых Пользователем.
3. Предмет политики конфиденциальности
3.1. Настоящая Политика конфиденциальности устанавливает обязательства Администрации по неразглашению и обеспечению режима защиты конфиденциальности персональных данных, которые Пользователь предоставляет по запросу Администрации при регистрации на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, при подписке на информационную e-mail рассылку или при оформлении заказа.
3.2. Персональные данные, разрешённые к обработке в рамках настоящей Политики конфиденциальности, предоставляются Пользователем путём заполнения форм на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру и включают в себя следующую информацию:
3.2.1. фамилию, имя, отчество Пользователя;
3.2.2. контактный телефон Пользователя;
3.2.3. адрес электронной почты (e-mail)
3.2.4. место жительство Пользователя (при необходимости)
3.2.5. адрес доставки Товара (при необходимости) 3.2.6. фотографию (при необходимости).
3.3. Тапатулькин.ру защищает Данные, которые автоматически передаются при посещении страниц:
— IP адрес;
— информация из cookies;
— информация о браузере
— время доступа;
— реферер (адрес предыдущей страницы).
3.3.1. Отключение cookies может повлечь невозможность доступа к частям сайта , требующим авторизации.
3.3.2. Тапатулькин.ру осуществляет сбор статистики об IP-адресах своих посетителей. Данная информация используется с целью предотвращения, выявления и решения технических проблем.
3.4. Любая иная персональная информация неоговоренная выше (история посещения, используемые браузеры, операционные системы и т.д.) подлежит надежному хранению и нераспространению, за исключением случаев, предусмотренных в п.п. 5.2. и 5.3. настоящей Политики конфиденциальности.
4. Цели сбора персональной информации пользователя
4.1. Персональные данные Пользователя Администрация может использовать в целях:
4.1.1. Идентификации Пользователя, зарегистрированного на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру для его дальнейшей авторизации, оформления заказа и других действий.
4.1.2. Предоставления Пользователю доступа к персонализированным данным сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
4.1.3. Установления с Пользователем обратной связи, включая направление уведомлений, запросов, касающихся использования сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, оказания услуг и обработки запросов и заявок от Пользователя.
4.1.4. Определения места нахождения Пользователя для обеспечения безопасности, предотвращения мошенничества.
4.1.5. Подтверждения достоверности и полноты персональных данных, предоставленных Пользователем.
4.1.6. Создания учетной записи для использования частей сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, если Пользователь дал согласие на создание учетной записи.
4.1.7. Уведомления Пользователя по электронной почте.
4.1.8. Предоставления Пользователю эффективной технической поддержки при возникновении проблем, связанных с использованием сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
4.1.9. Предоставления Пользователю с его согласия специальных предложений, информации о ценах, новостной рассылки и иных сведений от имени сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
4.1.10. Осуществления рекламной деятельности с согласия Пользователя.
5. Способы и сроки обработки персональной информации
5.1. Обработка персональных данных Пользователя осуществляется без ограничения срока, любым законным способом, в том числе в информационных системах персональных данных с использованием средств автоматизации или без использования таких средств.
5.2. Пользователь соглашается с тем, что Администрация вправе передавать персональные данные третьим лицам, в частности, курьерским службам, организациями почтовой связи (в том числе электронной), операторам электросвязи, исключительно в целях выполнения заказа Пользователя, оформленного на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, включая доставку Товара, документации или e-mail сообщений.
5.3. Персональные данные Пользователя могут быть переданы уполномоченным органам государственной власти Российской Федерации только по основаниям и в порядке, установленным законодательством Российской Федерации.
5.4. При утрате или разглашении персональных данных Администрация вправе не информировать Пользователя об утрате или разглашении персональных данных.
5.5. Администрация принимает необходимые организационные и технические меры для защиты персональной информации Пользователя от неправомерного или случайного доступа, уничтожения, изменения, блокирования, копирования, распространения, а также от иных неправомерных действий третьих лиц.
5.6. Администрация совместно с Пользователем принимает все необходимые меры по предотвращению убытков или иных отрицательных последствий, вызванных утратой или разглашением персональных данных Пользователя.
6. Права и обязанности сторон
6.1. Пользователь вправе:
6.1.1. Принимать свободное решение о предоставлении своих персональных данных, необходимых для использования сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, и давать согласие на их обработку.
6.1.2. Обновить, дополнить предоставленную информацию о персональных данных в случае изменения данной информации.
6.1.3. Пользователь имеет право на получение у Администрации информации, касающейся обработки его персональных данных, если такое право не ограничено в соответствии с федеральными законами. Пользователь вправе требовать от Администрации уточнения его персональных данных, их блокирования или уничтожения в случае, если персональные данные являются неполными, устаревшими, неточными, незаконно полученными или не являются необходимыми для заявленной цели обработки, а также принимать предусмотренные законом меры по защите своих прав.
6.2. Администрация обязана:
6.2.1. Использовать полученную информацию исключительно для целей, указанных в п. 4 настоящей Политики конфиденциальности.
6.2.2. Обеспечить хранение конфиденциальной информации в тайне, не разглашать без предварительного письменного разрешения Пользователя, а также не осуществлять продажу, обмен, опубликование, либо разглашение иными возможными способами переданных персональных данных Пользователя, за исключением п.п. 5.2 и 5.3. настоящей Политики Конфиденциальности.
6.2.3. Принимать меры предосторожности для защиты конфиденциальности персональных данных Пользователя согласно порядку, обычно используемого для защиты такого рода информации в существующем деловом обороте.
6.2.4. Осуществить блокирование персональных данных, относящихся к соответствующему Пользователю, с момента обращения или запроса Пользователя, или его законного представителя либо уполномоченного органа по защите прав субъектов персональных данных на период проверки, в случае выявления недостоверных персональных данных или неправомерных действий.
7. Ответственность сторон
7.1. Администрация, не исполнившая свои обязательства, несёт ответственность за убытки, понесённые Пользователем в связи с неправомерным использованием персональных данных, в соответствии с законодательством Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных п.п. 5.2., 5.3. и 7.2. настоящей Политики Конфиденциальности.
7.2. В случае утраты или разглашения Конфиденциальной информации Администрация не несёт ответственность, если данная конфиденциальная информация:
7.2.1. Стала публичным достоянием до её утраты или разглашения.
7.2.2. Была получена от третьей стороны до момента её получения Администрацией Ресурса.
7.2.3. Была разглашена с согласия Пользователя.
7.3. Пользователь несет полную ответственность за соблюдение требований законодательства РФ, в том числе законов о рекламе, о защите авторских и смежных прав, об охране товарных знаков и знаков обслуживания, но не ограничиваясь перечисленным, включая полную ответственность за содержание и форму материалов.
7.4. Пользователь признает, что ответственность за любую информацию (в том числе, но не ограничиваясь: файлы с данными, тексты и т. д.), к которой он может иметь доступ как к части сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, несет лицо, предоставившее такую информацию.
7.5. Пользователь соглашается, что информация, предоставленная ему как часть сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, может являться объектом интеллектуальной собственности, права на который защищены и принадлежат другим Пользователям, партнерам или рекламодателям, которые размещают такую информацию на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
Пользователь не вправе вносить изменения, передавать в аренду, передавать на условиях займа, продавать, распространять или создавать производные работы на основе такого Содержания (полностью или в части), за исключением случаев, когда такие действия были письменно прямо разрешены собственниками такого Содержания в соответствии с условиями отдельного соглашения.
7.6. В отношение текстовых материалов (статей, публикаций, находящихся в свободном публичном доступе на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру) допускается их распространение при условии, что будет дана ссылка на Тапатулькин.ру.
7.7. Администрация не несет ответственности перед Пользователем за любой убыток или ущерб, понесенный Пользователем в результате удаления, сбоя или невозможности сохранения какого-либо Содержания и иных коммуникационных данных, содержащихся на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру или передаваемых через него.
7.8. Администрация не несет ответственности за любые прямые или косвенные убытки, произошедшие из-за: использования либо невозможности использования сайта, либо отдельных сервисов; несанкционированного доступа к коммуникациям Пользователя; заявления или поведение любого третьего лица на сайте.
7.9. Администрация не несет ответственность за какую-либо информацию, размещенную пользователем на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, включая, но не ограничиваясь: информацию, защищенную авторским правом, без прямого согласия владельца авторского права.
8. Разрешение споров
8.1. До обращения в суд с иском по спорам, возникающим из отношений между Пользователем и Администрацией, обязательным является предъявление претензии (письменного предложения или предложения в электронном виде о добровольном урегулировании спора).
8.2. Получатель претензии в течение 30 календарных дней со дня получения претензии, письменно или в электронном виде уведомляет заявителя претензии о результатах рассмотрения претензии.
8.3. При не достижении соглашения спор будет передан на рассмотрение Арбитражного суда г. Ростов-на-Дону.
8.4. К настоящей Политике конфиденциальности и отношениям между Пользователем и Администрацией применяется действующее законодательство Российской Федерации.
9. Дополнительные условия
9.1. Администрация вправе вносить изменения в настоящую Политику конфиденциальности без согласия Пользователя.
9.2. Новая Политика конфиденциальности вступает в силу с момента ее размещения на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, если иное не предусмотрено новой редакцией Политики конфиденциальности.
9.3. Все предложения или вопросы касательно настоящей Политики конфиденциальности следует сообщать по адресу: [email protected]
9.4. Действующая Политика конфиденциальности размещена на странице по адресу https://tapatulkin.ru/
Политика конфиденциальности персональных данных
Настоящая Политика конфиденциальности персональных данных (далее – Политика конфиденциальности) действует в отношении всей информации, которую сайт Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, (далее – Тапатулькин.ру) расположенный на доменном имени https://tapatulkin.ru (а также его субдоменах), может получить о Пользователе во время использования сайта https://tapatulkin.ru (а также его субдоменов), его программ и его продуктов.
1. Определение терминов
1.1 В настоящей Политике конфиденциальности используются следующие термины:
1.1.1. «Администрация сайта» (далее – Администрация) – уполномоченные сотрудники на управление сайтом Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, действующие от имени ИП Таранцов М.С., которые организуют и (или) осуществляют обработку персональных данных, а также определяет цели обработки персональных данных, состав персональных данных, подлежащих обработке, действия (операции), совершаемые с персональными данными.
1.1.2. «Персональные данные» — любая информация, относящаяся к прямо или косвенно определенному, или определяемому физическому лицу (субъекту персональных данных).
1.1.3. «Обработка персональных данных» — любое действие (операция) или совокупность действий (операций), совершаемых с использованием средств автоматизации или без использования таких средств с персональными данными, включая сбор, запись, систематизацию, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), извлечение, использование, передачу (распространение, предоставление, доступ), обезличивание, блокирование, удаление, уничтожение персональных данных.
1.1.4. «Конфиденциальность персональных данных» — обязательное для соблюдения Оператором или иным получившим доступ к персональным данным лицом требование не допускать их распространения без согласия субъекта персональных данных или наличия иного законного основания.
1.1.5. «Сайт Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру» — это совокупность связанных между собой веб-страниц, размещенных в сети Интернет по уникальному адресу (URL): https://tapatulkin.ru, а также его субдоменах.
1.1.6. «Субдомены» — это страницы или совокупность страниц, расположенные на доменах третьего уровня, принадлежащие сайту Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, а также другие временные страницы, внизу который указана контактная информация Администрации
1.1.5. «Пользователь сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру » (далее Пользователь) – лицо, имеющее доступ к сайту Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, посредством сети Интернет и использующее информацию, материалы и продукты сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
1.1.7. «Cookies» — небольшой фрагмент данных, отправленный веб-сервером и хранимый на компьютере пользователя, который веб-клиент или веб-браузер каждый раз пересылает веб-серверу в HTTP-запросе при попытке открыть страницу соответствующего сайта.
1.1.8. «IP-адрес» — уникальный сетевой адрес узла в компьютерной сети, через который Пользователь получает доступ на Тапатулькин.ру.
1.1.9. «Товар » — продукт, который Пользователь заказывает на сайте и оплачивает через платёжные системы.
2. Общие положения
2.1. Использование сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру Пользователем означает согласие с настоящей Политикой конфиденциальности и условиями обработки персональных данных Пользователя.
2.2. В случае несогласия с условиями Политики конфиденциальности Пользователь должен прекратить использование сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру .
2.3. Настоящая Политика конфиденциальности применяется к сайту Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру. Тапатулькин.ру не контролирует и не несет ответственность за сайты третьих лиц, на которые Пользователь может перейти по ссылкам, доступным на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
2.4. Администрация не проверяет достоверность персональных данных, предоставляемых Пользователем.
3. Предмет политики конфиденциальности
3.1. Настоящая Политика конфиденциальности устанавливает обязательства Администрации по неразглашению и обеспечению режима защиты конфиденциальности персональных данных, которые Пользователь предоставляет по запросу Администрации при регистрации на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, при подписке на информационную e-mail рассылку или при оформлении заказа.
3.2. Персональные данные, разрешённые к обработке в рамках настоящей Политики конфиденциальности, предоставляются Пользователем путём заполнения форм на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру и включают в себя следующую информацию:
3.2.1. фамилию, имя, отчество Пользователя;
3.2.2. контактный телефон Пользователя;
3.2.3. адрес электронной почты (e-mail)
3.2.4. место жительство Пользователя (при необходимости)
3.2.5. адрес доставки Товара (при необходимости) 3.2.6. фотографию (при необходимости).
3.3. Тапатулькин.ру защищает Данные, которые автоматически передаются при посещении страниц:
— IP адрес;
— информация из cookies;
— информация о браузере
— время доступа;
— реферер (адрес предыдущей страницы).
3.3.1. Отключение cookies может повлечь невозможность доступа к частям сайта , требующим авторизации.
3.3.2. Тапатулькин.ру осуществляет сбор статистики об IP-адресах своих посетителей. Данная информация используется с целью предотвращения, выявления и решения технических проблем.
3.4. Любая иная персональная информация неоговоренная выше (история посещения, используемые браузеры, операционные системы и т.д.) подлежит надежному хранению и нераспространению, за исключением случаев, предусмотренных в п.п. 5.2. и 5.3. настоящей Политики конфиденциальности.
4. Цели сбора персональной информации пользователя
4.1. Персональные данные Пользователя Администрация может использовать в целях:
4.1.1. Идентификации Пользователя, зарегистрированного на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру для его дальнейшей авторизации, оформления заказа и других действий.
4.1.2. Предоставления Пользователю доступа к персонализированным данным сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
4.1.3. Установления с Пользователем обратной связи, включая направление уведомлений, запросов, касающихся использования сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, оказания услуг и обработки запросов и заявок от Пользователя.
4.1.4. Определения места нахождения Пользователя для обеспечения безопасности, предотвращения мошенничества.
4.1.5. Подтверждения достоверности и полноты персональных данных, предоставленных Пользователем.
4.1.6. Создания учетной записи для использования частей сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, если Пользователь дал согласие на создание учетной записи.
4.1.7. Уведомления Пользователя по электронной почте.
4.1.8. Предоставления Пользователю эффективной технической поддержки при возникновении проблем, связанных с использованием сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
4.1.9. Предоставления Пользователю с его согласия специальных предложений, информации о ценах, новостной рассылки и иных сведений от имени сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
4.1.10. Осуществления рекламной деятельности с согласия Пользователя.
5. Способы и сроки обработки персональной информации
5.1. Обработка персональных данных Пользователя осуществляется без ограничения срока, любым законным способом, в том числе в информационных системах персональных данных с использованием средств автоматизации или без использования таких средств.
5.2. Пользователь соглашается с тем, что Администрация вправе передавать персональные данные третьим лицам, в частности, курьерским службам, организациями почтовой связи (в том числе электронной), операторам электросвязи, исключительно в целях выполнения заказа Пользователя, оформленного на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, включая доставку Товара, документации или e-mail сообщений.
5.3. Персональные данные Пользователя могут быть переданы уполномоченным органам государственной власти Российской Федерации только по основаниям и в порядке, установленным законодательством Российской Федерации.
5.4. При утрате или разглашении персональных данных Администрация вправе не информировать Пользователя об утрате или разглашении персональных данных.
5.5. Администрация принимает необходимые организационные и технические меры для защиты персональной информации Пользователя от неправомерного или случайного доступа, уничтожения, изменения, блокирования, копирования, распространения, а также от иных неправомерных действий третьих лиц.
5.6. Администрация совместно с Пользователем принимает все необходимые меры по предотвращению убытков или иных отрицательных последствий, вызванных утратой или разглашением персональных данных Пользователя.
6. Права и обязанности сторон
6.1. Пользователь вправе:
6.1.1. Принимать свободное решение о предоставлении своих персональных данных, необходимых для использования сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, и давать согласие на их обработку.
6.1.2. Обновить, дополнить предоставленную информацию о персональных данных в случае изменения данной информации.
6.1.3. Пользователь имеет право на получение у Администрации информации, касающейся обработки его персональных данных, если такое право не ограничено в соответствии с федеральными законами. Пользователь вправе требовать от Администрации уточнения его персональных данных, их блокирования или уничтожения в случае, если персональные данные являются неполными, устаревшими, неточными, незаконно полученными или не являются необходимыми для заявленной цели обработки, а также принимать предусмотренные законом меры по защите своих прав.
6.2. Администрация обязана:
6.2.1. Использовать полученную информацию исключительно для целей, указанных в п. 4 настоящей Политики конфиденциальности.
6.2.2. Обеспечить хранение конфиденциальной информации в тайне, не разглашать без предварительного письменного разрешения Пользователя, а также не осуществлять продажу, обмен, опубликование, либо разглашение иными возможными способами переданных персональных данных Пользователя, за исключением п.п. 5.2 и 5.3. настоящей Политики Конфиденциальности.
6.2.3. Принимать меры предосторожности для защиты конфиденциальности персональных данных Пользователя согласно порядку, обычно используемого для защиты такого рода информации в существующем деловом обороте.
6.2.4. Осуществить блокирование персональных данных, относящихся к соответствующему Пользователю, с момента обращения или запроса Пользователя, или его законного представителя либо уполномоченного органа по защите прав субъектов персональных данных на период проверки, в случае выявления недостоверных персональных данных или неправомерных действий.
7. Ответственность сторон
7.1. Администрация, не исполнившая свои обязательства, несёт ответственность за убытки, понесённые Пользователем в связи с неправомерным использованием персональных данных, в соответствии с законодательством Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных п.п. 5.2., 5.3. и 7.2. настоящей Политики Конфиденциальности.
7.2. В случае утраты или разглашения Конфиденциальной информации Администрация не несёт ответственность, если данная конфиденциальная информация:
7.2.1. Стала публичным достоянием до её утраты или разглашения.
7.2.2. Была получена от третьей стороны до момента её получения Администрацией Ресурса.
7.2.3. Была разглашена с согласия Пользователя.
7.3. Пользователь несет полную ответственность за соблюдение требований законодательства РФ, в том числе законов о рекламе, о защите авторских и смежных прав, об охране товарных знаков и знаков обслуживания, но не ограничиваясь перечисленным, включая полную ответственность за содержание и форму материалов.
7.4. Пользователь признает, что ответственность за любую информацию (в том числе, но не ограничиваясь: файлы с данными, тексты и т. д.), к которой он может иметь доступ как к части сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, несет лицо, предоставившее такую информацию.
7.5. Пользователь соглашается, что информация, предоставленная ему как часть сайта Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, может являться объектом интеллектуальной собственности, права на который защищены и принадлежат другим Пользователям, партнерам или рекламодателям, которые размещают такую информацию на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру.
Пользователь не вправе вносить изменения, передавать в аренду, передавать на условиях займа, продавать, распространять или создавать производные работы на основе такого Содержания (полностью или в части), за исключением случаев, когда такие действия были письменно прямо разрешены собственниками такого Содержания в соответствии с условиями отдельного соглашения.
7.6. В отношение текстовых материалов (статей, публикаций, находящихся в свободном публичном доступе на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру) допускается их распространение при условии, что будет дана ссылка на Тапатулькин.ру.
7.7. Администрация не несет ответственности перед Пользователем за любой убыток или ущерб, понесенный Пользователем в результате удаления, сбоя или невозможности сохранения какого-либо Содержания и иных коммуникационных данных, содержащихся на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру или передаваемых через него.
7.8. Администрация не несет ответственности за любые прямые или косвенные убытки, произошедшие из-за: использования либо невозможности использования сайта, либо отдельных сервисов; несанкционированного доступа к коммуникациям Пользователя; заявления или поведение любого третьего лица на сайте.
7.9. Администрация не несет ответственность за какую-либо информацию, размещенную пользователем на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, включая, но не ограничиваясь: информацию, защищенную авторским правом, без прямого согласия владельца авторского права.
8. Разрешение споров
8.1. До обращения в суд с иском по спорам, возникающим из отношений между Пользователем и Администрацией, обязательным является предъявление претензии (письменного предложения или предложения в электронном виде о добровольном урегулировании спора).
8.2. Получатель претензии в течение 30 календарных дней со дня получения претензии, письменно или в электронном виде уведомляет заявителя претензии о результатах рассмотрения претензии.
8.3. При не достижении соглашения спор будет передан на рассмотрение Арбитражного суда г. Ростов-на-Дону.
8.4. К настоящей Политике конфиденциальности и отношениям между Пользователем и Администрацией применяется действующее законодательство Российской Федерации.
9. Дополнительные условия
9.1. Администрация вправе вносить изменения в настоящую Политику конфиденциальности без согласия Пользователя.
9.2. Новая Политика конфиденциальности вступает в силу с момента ее размещения на сайте Интернет-магазин обуви для малышей Тапатулькин.ру, если иное не предусмотрено новой редакцией Политики конфиденциальности.
9.3. Все предложения или вопросы касательно настоящей Политики конфиденциальности следует сообщать по адресу: [email protected]
9.4. Действующая Политика конфиденциальности размещена на странице по адресу https://tapatulkin.ru/policy
Обновлено: 24 Июля 2018 года
г. Ростов-на-Дону, ИМ Таранцов М.С.
Кризис первого года
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя«, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш), слова — обрывки слов взрослых («как» — каша, «па» — упала), слова — искажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок («тити» — часы, «ниняня» — не надо), звукоподражательные слова («ав-ав» — собака, «му-му»- корова).
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.
С тем, чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарльза Дарвина, описавшему автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И, наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.
Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всякими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально действенный характер.
Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.
Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.
Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство, — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.
Управление эмоциональными реакциями (для подростков)
Сегодня вторая половина дня пятницы, последняя менструация. Поездка на выходные, которую вы запланировали с другом, начинается ровно через 4 часа. Всю неделю вы наверстывали упущенное из-за учебы и работы по дому, так что вы могли приятно провести время вдали от дома. А теперь учитель объявляет тест в понедельник.
Вы, вероятно, чувствуете раздраженным — или, может быть, совершенно злым. Вы можете разочароваться. Вы также можете испытывать давление или стресс из-за всей учебы, которую вам придется делать.
Но как вы отреагируете на ? Что ты делаешь и говоришь?
Вы можете вскочить и крикнуть учителю: «Это несправедливо! У некоторых из нас есть планы на выходные». Но вы знаете, что вам нужно сохранять хладнокровие, пока урок не закончится, а затем поделитесь своими чувствами с другом.
А что, если вы не спокойный, собранный тип? Не волнуйся. Каждый может развить умение хорошо реагировать на накал эмоций. Некоторым людям просто нужно немного больше практики
Научиться хорошо реагировать
Управление эмоциональными реакциями означает выбор того, как и когда выражать эмоции, которые мы испытываем .
Люди, которые хорошо справляются с эмоциями, знают, что выражать свои чувства — это здорово, но важно, как (и когда) они их выражают. Благодаря этому они могут продуктивно реагировать на ситуации:
- Они знают, что могут выбирать, как реагировать, вместо того, чтобы позволять эмоциям влиять на них, делать или говорить то, о чем они потом сожалеют.
- У них есть чувство, когда лучше всего высказаться, а когда лучше подождать, прежде чем действовать или реагировать на то, что они чувствуют.
- Они знают, что их реакция влияет на то, что происходит дальше, в том числе на то, как другие люди реагируют на них и на то, как они относятся к себе.
Вероятно, вы были в ситуации, когда кто-то отреагировал слишком эмоционально, заставив вас съежиться или стыдиться этого человека. Вы также могли оказаться в ситуации, когда ваши собственные эмоции были настолько сильными, что вам потребовалось все ваше самообладание, чтобы самому не пойти по этому пути.
Может быть, вы вспомните время, когда вы, , не смогли, , управлять своей реакцией.Возможно, тревога, гнев или разочарование взяли верх над вами, бывает. Когда это произойдет, простите себя и сосредоточьтесь на том, что вы могли бы сделать лучше. Подумайте, что вы можете сделать в следующий раз.
Эмоции 101
Навыки, которые мы используем, чтобы управлять своими эмоциями и хорошо реагировать, являются частью большей группы эмоциональных навыков, называемых эмоциональным интеллектом (EQ). Развитие всех навыков, составляющих эмоциональный интеллект, требует времени и практики.
Люди, которые хорошо реагируют, уже хорошо владеют некоторыми базовыми навыками EQ.Но эти навыки может практиковать каждый:
- Эмоциональная осведомленность . Этот навык заключается в способности замечать и идентифицировать эмоции, которые мы испытываем в любой момент. Это самый базовый навык EQ. Иногда просто наименование эмоции, которую мы чувствуем, может помочь нам почувствовать большую ответственность за свои эмоции.
- Понимание и принятие эмоций. Понимать эмоции означает знать , почему мы чувствуем именно так. Например, мы могли бы сказать себе: «Я чувствую себя обделенным и немного неуверенным, потому что меня еще не пригласили на бал, а двое моих друзей уже сделали это».
Это помогает рассматривать наши эмоции как понятные в данной ситуации. Мы можем подумать про себя: «Неудивительно, что я чувствую себя обделенным — это естественно чувствовать себя таким образом в этой ситуации». Это все равно, что проявить к себе немного доброты и понимания для то, как мы себя чувствуем. Это помогает нам принять наших эмоций. Мы знаем, что они разумны, и что нормально чувствовать то, что мы чувствуем .
Принятие эмоций означает замечать, идентифицировать и понимать свои эмоции без обвинения другие или судить себя за то, что мы чувствуем.Бесполезно говорить себе, что в наших чувствах виноват кто-то другой. Также нехорошо судить о своих эмоциях и думать: «Я не должен так себя чувствовать» или «Это ужасно, что я так чувствую!» Цель состоит в том, чтобы признать свои чувства, не позволяя им убежать вместе с вами.
Когда эти базовые навыки станут естественными, вы сможете лучше управлять тем, что вы на самом деле делаете , когда испытываете сильные эмоции. Практика базовых навыков также поможет вам быстрее справиться с тяжелыми эмоциями.
Что бы вы сделали?
Представьте себе такую ситуацию: ваши друзья получили предложения (или зачисление в колледж, место в команде и т. Д.). Но вы этого не сделали. Как вы отреагируете, когда определите, поймете и примете свои чувства?
- Выглядите несчастным, когда вы находитесь рядом с друзьями, надеясь, что они спросят вас, в чем дело.
- Сплетни о людях, у которых уже есть свидания, и говорят, что ты даже не хочешь пойти на дурацкий танец.
- Поверьте другу: «Мне жаль, что меня еще не спросили.Но я все еще могу пойти с друзьями ».
- Напомните себе, что это не конец света. Дайте ему время и не позволяйте ему испортить вам день.
Обдумайте каждый выбор и подумайте, что может произойти с каждым из них дальше 1. Какая реакция приведет к наилучшему результату?
У нас всегда есть выбор, как реагировать на ситуации. Как только мы это осознаем, легче делать правильный выбор.
Чтобы научиться хорошо реагировать, нужна практика. Но все мы можем научиться спокойно воспринимать эмоциональные ситуации и выражать эмоции здоровыми способами.И это повод для радости!
Советы для семьи и учителя
Когда происходит крупномасштабная трагедия, она может вызвать сильную и глубоко ощущаемую реакцию у взрослых и детей. То, как взрослые выражают свои эмоции, влияет на реакцию детей и молодежи. Воспитатели могут помочь подросткам справиться со своими чувствами, моделируя здоровые стратегии выживания и внимательно следя за своим собственным эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием тех, кто находится под их опекой.
Общие реакции на травмыНередко можно почувствовать одно или все из следующего:
- Шок / недоверие
- Страх
- Вина
- Горе
- Путаница
- Позор / потеря
- Гнев
Эти реакции часто тесно связаны, и их бывает трудно разделить (например,г., где кончается горе и начинается возмущение). Детям, в частности, может быть сложно понять свои чувства и рассказать о них. Эмоциональные реакции происходят в течение определенного периода времени и могут происходить не в каком-либо определенном порядке. Они могут влиять на наше поведение, нашу способность функционировать и наше общее чувство благополучия. Интенсивность и способы выражения наших реакций будут зависеть от нашего личного опыта, общего психического здоровья, других стрессовых факторов в нашей жизни, нашего стиля совладания, нашей способности самостоятельно контролировать свое эмоциональное состояние и нашей сети поддержки.Дети любого возраста могут нуждаться в руководстве и поддержке со стороны значимых в их жизни взрослых, поскольку они прорабатывают свои мысли и эмоциональные реакции на событие.
Гнев: естественная реакцияДля многих людей, как взрослых, так и детей, гнев будет естественным продолжением других эмоций, потому что это защитный механизм, который заставляет нас чувствовать, что лучше контролируют ситуацию. Кроме того, гнев по отношению к виновным в этих ужасных актах во многих отношениях оправдан.Желание «отомстить» может быть сильным, но весьма вредным, если его не перенаправить на позитивный выход. В некоторых ситуациях значительный фактор в выражении гнева — это наличие «врага», на котором можно сосредоточить наши чувства, с которым другие могут быть неправильно связаны. Взрослые должны следить за тем, чтобы дети не «выносили» свой гнев ненадлежащим образом, например, набрасывались на одноклассников или соседей, которые могут быть несправедливо связаны с виновными в насилии из-за их этнической или иной принадлежности.Ключ в том, чтобы направлять гнев и другие сильные эмоции социально и психологически здоровыми способами.
Признание гневаПервый шаг к тому, чтобы помочь детям справиться со своим гневом, — это взять под контроль свой гнев. Помните о сигналах в своем поведении. При необходимости попросите кого-нибудь, кому вы доверяете (члена семьи, друга или коллегу), поделиться своим мнением о вашей реакции гнева и при необходимости обратитесь за помощью. Наблюдайте за поведением других взрослых вокруг вас и вашего ребенка (детей) и поддерживайте их, если они проявляют признаки повышенного гнева.
Признаки гнева у взрослых- Вспыльчивость / нетерпеливость
- Проблемы со сном и / или питанием
- Беспокойство и возбуждение
- Удар по предметам, домашним животным или людям
- Желание причинить вред
- Словесные выпады в адрес семьи, друзей или коллег по работе
- Чувство потери контроля над своей жизнью
- Плохая концентрация или концентрация внимания
- Одержимость событием
- Нарушение физического здоровья; повышение артериального давления, головокружение, головные боли, учащенное сердцебиение, сжатая челюсть, узел в животе, напряженные мышцы и т. д.
- Вы считаете, что жизнь должна быть справедливой, но это не так; и все не так, как вы хотите
- Сообщения в социальных сетях, выражающие нетерпимость и / или гнев
- Взрывы поведения, много раз без очевидной причины
- Проблемы со сном
- Драки в школе или дома
- Физические нападения на других людей или животных
- Неповиновение со стороны хорошо воспитанного ребенка (детей)
- Ребенок заявляет, что ему действительно грустно, и не знает, почему
- Жалобы на боли в животе и головные боли; или неопределенные боли
- Другие реакции, сходные с таковыми у взрослых
- Сообщения в социальных сетях, выражающие нетерпимость и / или гнев
У одних людей больше проблем, чем у других, когда дело касается гнева.Они либо пытаются отрицать или игнорировать свои чувства и держать их внутри, либо слишком остро реагируют и «взрывают». Эти негативные стратегии выживания могут быть физически и эмоционально нездоровыми. Притворяться, что мы не плохо себя чувствуем, может иметь долгосрочные последствия, которые в конечном итоге могут привести к тому, что мы «потеряем это». И наоборот, психологические исследования показывают, что проявление гнева не облегчит его, а наоборот, сделает его более интенсивным. Мы можем научиться контролировать или рассеивать гнев, думая о событии или вовлеченных людях, а также находя другие способы восстановить чувство контроля и безопасности.Гнев также может маскировать другие эмоции, такие как горе, потеря или страх. Важно обратиться к этим связанным эмоциям, чтобы справиться с чувством гнева.
Сдерживая гнев- Признайтесь, что вы сердитесь.
- Помните, что это обычная реакция на серьезное событие. Все зависит от того, как вы контролируете и управляете своей реакцией.
- Постарайтесь определить связанные эмоции, которые могут подпитывать ваш гнев (например, печаль, страх.)
- Найдите подходящие выходы для этих связанных и не менее важных эмоций (например, поговорите с членами семьи или друзьями, обратитесь за психологической помощью, примите участие в мероприятиях по оказанию помощи жертвам и т. Д.)
- Поймите, что то, как вы думаете о событии, может излишне способствовать гневу и другим сильным эмоциям. Развивайте «позитивный» взгляд на вещи и ищите, что можно сделать, чтобы помочь, а не навредить.
- Остановитесь, сделайте глубокий вдох, визуализируйте что-нибудь умиротворяющее или приятное и попытайтесь расслабиться на несколько минут.
- Избегайте / уменьшайте негативные способы справиться с ситуацией, такие как злоупотребление алкоголем или наркотиками.
- Найдите себе подходящую отдушину, например, заняться спортом, заняться любимым хобби, спортом.
- Отвлекитесь от мыслей о событии — позвоните другу, поучаствуйте в приятном занятии.
- Сохраняйте чувство юмора.
- Выключите телевизор и радио; включи свою любимую музыку.
- Поддерживайте распорядок дня.
- Проконсультируйтесь со своим врачом или психиатром, если ваши реакции продолжают усиливаться или вы чувствуете, что хотите причинить вред себе или другим.
- Если вы посещаете специалиста по психическому здоровью, обязательно поделитесь своими чувствами гнева.
Поймите, они будут подражать вашим ответам и реакциям.
- Дайте им понять, что гнев — нормальная эмоция в этих обстоятельствах. Однако разыгрывать гнев, причинять боль другим и неконтролируемый гнев — это не нормально.
- Отвечайте на их вопросы честно и открыто; но всегда учитывайте их возраст развития.
- Найдите время для семьи, чтобы поговорить с ребенком (детьми) об их реакции на события.
- Выделите множество положительных примеров того, как люди помогают другим и объединяются как сообщество.
- Попросите ребенка (детей) придумать, как помочь тем, кто был ранен или иным образом пострадал в результате трагедии.
- Научите их останавливаться, делать глубокий вдох и на несколько минут представить себе спокойную сцену или приятное занятие, чтобы расслабиться.
- Выключите телевизор и убедитесь, что воздействие насилия в средствах массовой информации, в том числе в социальных сетях, ограничено или отслеживается.
- Постарайтесь понять и побудить детей рассказать о своих страхах / чувстве потери.
- Постарайтесь помочь им понять, как они будут себя чувствовать, если кто-то причинит им боль, крикнет или ударит их.
- Подчеркните, что действие одного человека не должно распространяться на всю группу. Несправедливо обвинять других, не имеющих прямого отношения к событию.
- Спорт, упражнения или другая физическая активность могут быть весьма полезными.
- Будьте гибкими в дисциплине и следите за своей реакцией на их проступки.
- Обратитесь за консультацией к врачу или психиатру, если эти реакции не проходят через 30 дней.
- Соблюдать семейный и школьный распорядок; как можно скорее вернуться к нормальному образу жизни.
- Если позволяет возраст, привлеките ребенка к волонтерской работе или общественным работам, например, в Красном Кресте или приюте для животных, где ребенок может почувствовать, что он / она вносит свой вклад.
Хотя сильные эмоциональные реакции на трагические события являются нормальным явлением, большинство из них угаснет в течение следующих недель, и большинство детей вскоре смогут вернуться к нормальной деятельности с минимальными проявлениями гнева или беспокойства.Однако, если какие-либо из следующих симптомов или поведения продолжаются более нескольких недель или если какие-либо из этих симптомов проявляются до такой степени, что это серьезно влияет на способность ребенка участвовать в школьных или домашних мероприятиях, родителям и учителям следует обратиться за психическим здоровьем. услуги по оценке и возможному лечению.
- Нарушение отношений со сверстниками (мало или совсем не общение с друзьями, значительное усиление конфликтов с одноклассниками или друзьями).
- Напряженные семейные отношения (высокая степень плохого поведения, нападения на членов семьи, отказ участвовать в обычных семейных делах).
- Значительное снижение успеваемости в школе.
- Постоянные жалобы на физическое состояние без видимой причины.
- Употребление алкоголя или других наркотиков (или усиление по сравнению с предыдущим поведением).
- Повторяющиеся кошмары и сообщения о сильном страхе смерти, насилия и т. Д.
- Повторяющаяся игра, воспроизводящая травмирующие события.
- Низкая самооценка, негативные высказывания о себе (если это не было очевидным до травмы).
- Общий недостаток энергии и отсутствие интереса к ранее полученным занятиям.
Родители и учителя могут помочь детям преодолеть травмирующие последствия трагедии и использовать этот процесс как возможность научить их более эффективно справляться с новыми проблемами. В зависимости от масштаба мероприятия процесс может потребовать времени, терпения и готовности обратиться к друзьям, соседям и коллегам, чтобы оказать взаимную поддержку.
© 2016, Национальная ассоциация школьных психологов, 4340 East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD 20814, (301) 657-0270, факс (301) 657-0275; www.nasponline.org
Реагирование на повседневные эмоциональные реакции у детей школьного возраста • Наука о воспитании детей • Расширение и информационно-пропагандистская деятельность Университета штата Айова
Вы знаете те моменты, когда у ваших детей бывают умеренные негативные эмоциональные реакции — например, когда ребенок школьного возраста скулит о выполнении домашнего задания, бросается вам в лицо, чтобы Заставить вас на что-то взглянуть, или немного относится к уборке беспорядка? Эти маленькие эмоционально заряженные моменты не являются большим спором и не означают, что ваш ребенок вас не уважает.Это всего лишь короткая секунда, когда негативные эмоции вашего ребенка немного опережают его.
Но как нам справиться с этими маленькими моментами гнева, печали или настроения? Недавнее исследование в журнале Family Relations исследовало этот вопрос!
Иногда родители могут тяготеть к отрицательной словесной реакции на эти небольшие моменты — мы можем критиковать поведение нашего ребенка («вы не должны ныть»), делать негативные заявления о нем («вырасти») или устно отвергать то, что мы ребенок сказал («очень плохо»). Но это исследование показало, что эти негативные словесные реакции родителей на самом деле увеличивают вероятность того, что дети будут вести себя БОЛЬШЕ негативного поведения (будь то нытье, отношение или что-то еще).
С другой стороны, некоторые родители могут попытаться оказать эмоциональную поддержку своему ребенку. Иногда это называют коучингом эмоций — когда вы пользуетесь возможностью, чтобы оценить своего ребенка, обозначить эмоцию и помочь ему решить проблему (над чем мы действительно работаем с нашими младшими детьми, верно?) Предыдущее исследование показало, что поддерживающие утверждения от родители могут помочь уменьшить негативные реакции ребенка, но это исследование не обнаружило связи между поддерживающими высказываниями и этими повседневными негативными взаимодействиями с детьми школьного возраста. Исследователи предполагают, что, возможно, эти поддерживающие утверждения более полезны при более сильных вспышках, чем при повседневных мягких негативных реакциях.
Подождите — если мы не реагируем отрицательно И если эмоциональная поддержка, похоже, не влияет на изменение реакции нашего ребенка, что мы на самом деле должны делать? Согласно этому исследованию, игнорирование этих маленьких эмоциональных реакций у детей школьного возраста может быть нашим лучшим выбором!
Итак, в следующий раз, когда у вас будет долгий день, и ваш ребенок младшего возраста нажимает на вашу последнюю кнопку с этой мягкой, небольшой негативной эмоциональной реакцией, не забывайте просто игнорировать ее (что, я имею в виду, в конце тяжелого дня иногда это в любом случае легче игнорировать это, чем участвовать в ситуации, похожей на коучинг эмоций — родители побеждают!).Игнорирование небольшой отрицательной реакции вашего ребенка может дать ему шанс попрактиковаться в собственных навыках регулирования эмоций!
Источник: Сперлинг Дж. И Репетти Р. Л. (2018). Понимание эмоциональной социализации посредством натуралистических наблюдений за взаимодействиями родителей и детей. Семейные отношения, 67 (3), 325-338. Получено с https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/fare.12314?campaign=woletoc
.Mackenzie Johnson
Родитель для маленького ребенка со своими причудами.Праздник концепции воспитания детей «с нуля». Ученик и любитель родительско-детских отношений. Переводчик исследований с долей реальности. Сертифицированный педагог по семейной жизни.
Больше сообщений
Follow Me:
Детские стратегии для управления эмоциональными реакциями на аверсивный социальный опыт
Бандура, А. Принципы модификации поведения . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1969.
Google ученый
Бандура, А.Самоэффективность: к единой теории изменения поведения. Психологический обзор 1977, 84 191–215.
Google ученый
Барден, Р. К., Гарбер, Дж., Дункан, С. В., и Мастерс, Дж. С. Кумулятивные эффекты индуцированных аффективных состояний у детей: акцентуация, прививка и исправление. Журнал личности и социальной психологии 1981, 40 750–760.
Google ученый
Барден, Р.К., Зелко, Ф. А., Дункан, С. В., и Мастерс, Дж. С. Консенсуальное знание детей об эмпирических детерминантах эмоций. Журнал личности и социальной психологии 1980, 39 968–976.
Google ученый
Баттерфилд, Э. С. Роль мотивации компетентности в прерванном отзыве задачи и выборе повторения. Журнал экспериментальной детской психологии 1965, 2 354–370.
Google ученый
Крэндалл, В. Дж., И Рабсон, А. Выбор повторения у детей в ситуации интеллектуальных достижений после успеха или неудачи. Журнал генетической психологии 1960, 97 161–168.
Google ученый
Dweck, C. S., & Gilliard, D. Утверждения об ожидаемом уровне детерминант реакции на неудачу: Половые различия в настойчивости и изменении ожидания. Журнал личности и социальной психологии 1975, 32 1077–1084.
Google ученый
Двек, С., и Гетц, Т. Атрибуции и приобретенная беспомощность. В J. Harvey, W. Ickes, & R. Kidd (Eds.), Новые направления в исследованиях атрибуции (Vol. 2). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1977 г.
Google ученый
Экман, П., Eriesen, W. V., & Ellsworth, P. Эмоции в человеческом лице: Руководство по исследованию и интеграции результатов . Нью-Йорк: Пергамон, 1971.
Google ученый
Флэйвелл, Дж. Х., и Веллман, Х. М. Metamemory. В Р. В. Кайл и Дж. В. Хаген (ред.), Перспективы развития памяти и познания . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1977 г.
Google ученый
Форд, М.E. Социальное познание и социальная компетентность в подростковом возрасте. Психология развития 1982, 18 323–340.
Google ученый
Фурман В. и Мастерс Дж. С. Аффективные последствия социального подкрепления, наказания и нейтрального поведения. Психология развития 1980, 16 100–104.
Google ученый
Хартиг, М., & Канфер, Ф. Х. Роль словесных самообучений в сопротивлении детей искушениям. Журнал личности и социальной психологии 1973, 25 259–267.
Google ученый
Левин К. [ Динамическая теория личности ] (Д. К. Адамс и К. Э. Зенер, пер.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1955.
Google ученый
Майер, С.Ф. и Селигман М. Э. Выученная беспомощность: теория и доказательства. Журнал экспериментальной психологии 1976, 105 3–46.
Google ученый
Мастерс, Дж. К. Влияние социального сравнения на последующее самоукрепление поведения у детей. Журнал личности и социальной психологии 1968, 10 391–401.
Google ученый
Мастерс, Дж.C. Социальное сравнение маленьких детей. Дети младшего возраста 1971, 27 37–60.
Google ученый
Мастерс, Дж. К., Андерсон, Э. П. и Фицпатрик, Л. Ф. Влияние относительной заботы и социальной власти на обучение с наблюдением и имитацию. Журнал исследований личности 1975, 9 200–210.
Google ученый
Мастерс, Дж.К., Барден Р. С. и Форд М. Е. Аффективные состояния, экспрессивное поведение и обучение у детей. Журнал личности и социальной психологии 1979, 37 380–390.
Google ученый
Мастерс, Дж. К. и Кристи, М. Д. Стандарты достижений для условного самоусиления: эффекты связей задач и сложности задачи. Развитие ребенка 1974, 45 6–13.
Google ученый
Мастерс, Дж.C., & Furman, W. Популярность, индивидуальный выбор дружбы и конкретные взаимодействия сверстников среди детей. Психология развития 1981, 17 344–350.
Google ученый
Мастерс, Дж. К. и Сантрок, Дж. У. Исследования саморегуляции поведения: эффекты случайных когнитивных и аффективных событий. Психология развития 1976, 12 334–348.
Google ученый
Мастерс, Дж.С., & Сантрок, Дж. У. Социальное подкрепление и самоудовлетворение: эффекты абсолютного и социально сопоставимого уровня заботы. Журнал генетической психологии 1982, 140 59–69.
Google ученый
Мейхенбаум Д. Х. и Гудман Дж. Обучение импульсивных детей разговору с самим собой: средство для развития самоконтроля. Журнал аномальной психологии 1971, 77 115–126.
Google ученый
Мишель, В. Секс-типирование и социализация. В P.H. Mussen (Ed.), Руководство Кармайкла по детской психологии . Нью-Йорк: Wiley, 1970.
. Google ученый
Мишель, В., Эббезен, Э. Б., и Цейсс, А. Р. Когнитивные механизмы и механизмы внимания в задержке удовлетворения. Журнал личности и социальной психологии 1972, 21 204–218.
Google ученый
Мишель В. и Паттерсон К. Дж. Существенные и структурные элементы эффективных планов самоконтроля. Журнал личности и социальной психологии 1976, 34 942–950.
Google ученый
Мишель, В. и Паттерсон, К. Дж. Эффективные планы самоконтроля у детей. В У.А. Коллинза (ред.), Миннесотский симпозиум по детской психологии (Vol.13). Миннеаполис: Университет Миннесоты, 1979.
Google ученый
Пиаже, Ж. Психология ребенка . Нью-Йорк: Basic Books, 1969.
Google ученый
Пауэрс, У. Т. Поведение: контроль восприятия . Чикаго: Олдин, 1973.
Google ученый
Ронер Р., & Нильсон, К. Принятие и отторжение родителей: обзор исследований и теории . New Haven: Human Relations Area Files Press, 1978.
Google ученый
Розенхан, Д. Л., Андервуд, Б., и Мур, Б. С. Аффект смягчает самоудовлетворение и альтруизм. Журнал личности и социальной психологии 1974, 30 546–552.
Google ученый
Роттер, Дж.Б. Обобщенные ожидания для внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. Психологические монографии: общие и прикладные 1966, 80 1-28.
Google ученый
Вольф, Т. М. Эффекты смоделированного в реальном времени несоответствующего сексуальному поведению игрового поведения в естественной обстановке. Психология развития 1973, 9 120–123.
Google ученый
Границы | Распознавание эмоциональных выражений лиц итальянских подростков и их аффективных реакций
Введение
Распознавание мимики — необходимая способность для хороших межличностных отношений (Niedenthal and Brauer, 2012) и основной предмет изучения в области человеческого развития, психологического благополучия и социальной адаптации.Фактически, распознавание эмоций играет ключевую роль в переживании эмпатии (Gery et al., 2009), в прогнозировании просоциального поведения (Marsh et al., 2007) и в модели способностей эмоционального интеллекта (Salovey and Mayer , 1990). Кроме того, в литературе показано, что нарушения в распознавании эмоционального выражения связаны с несколькими негативными последствиями, такими как трудности в идентификации, различении и описании чувств. Например, несколько исследований показали связь дефицита эмоциональной обработки выражения лица с психическими расстройствами у обоих взрослых (Phillips et al., 2003) и детей (Blair, 2003), алекситимия (Grynberg et al., 2012) и трудности в социальном функционировании (Batty and Taylor, 2006).
Многочисленные исследования выявили шесть основных общепризнанных эмоций: гнев, отвращение, страх, счастье, печаль и удивление (см., Например, Ekman, 1992). Способность распознавать основные эмоции появляется очень рано, поскольку младенцы используют эмоциональные выражения в качестве поведенческих сигналов. Фактически, с первого года жизни младенцы распознают эмоции на лицах и, следовательно, могут соответствующим образом корректировать свое поведение во время социальных взаимодействий с опекуном (Hertenstein and Campos, 2004).Более точное понимание эмоций появляется у детей дошкольного возраста (Widen and Russell, 2008), хотя может оказаться, что навыки распознавания мимики 3-летних детей частично зависят от технических характеристик задания. Например, Секели и др. (2011) обнаружили разные показатели распознавания вербальных (маркировка эмоций) и невербальных (сопоставление эмоций) задач в случае четырех основных эмоций (счастье, печаль, гнев и страх) у нормально развивающихся трехлетних детей. Несмотря на это, прогрессирующее улучшение происходит в школьном возрасте и в среднем детстве, вплоть до появления зрелых моделей распознавания во взрослом возрасте (Herba et al., 2006; Widen, 2013). Однако похоже, что у способности распознавать разные эмоции есть разные паттерны развития (Durand et al., 2007). Например, хотя счастливые и грустные выражения, кажется, точно классифицируются в раннем возрасте (Gosselin, 1995), нет четких доказательств относительно выражений гнева и отвращения. Несмотря на некоторые несоответствия, способности обработки лиц обычно повышаются в детстве и подростковом возрасте (Ewing et al., 2017), и исследования в целом согласны с улучшением показателей распознавания с возрастом (Theurel et al., 2016). В частности, некоторые исследования предполагают, что уровень узнавания близких к взрослому достигается до подросткового возраста (Rodger et al., 2015). Однако стоит упомянуть, что исследователи развития использовали несколько методов для измерения того, насколько точно дети распознают выражения лица различных эмоций (Bruce et al., 2000), такие как парадигма дискриминации, процедура сопоставления и свободное обозначение. Следовательно, способность распознавать большинство эмоциональных выражений, по крайней мере частично, зависит от требований задания.Кроме того, хотя распознавание мимики и реакция на нее в значительной степени изучались среди детей и взрослых как в естественных, так и в клинических условиях, меньшее количество исследований было сосредоточено на предподростковом возрасте, что дало смешанные и противоречивые результаты. Например, Лоуренс и др. (2015) проверили гипотезу о том, что способность человека распознавать простые эмоции в детстве и подростковом возрасте модулируется стадией полового созревания. Напротив, Мотта-Мена и Шерф (2017) подтвердили, что, хотя способность обрабатывать основные выражения улучшается с возрастом, половое созревание, как таковое, , не имеет особого значения в этом смысле.Действительно, если учесть возраст, то пубертатное развитие не оказывает дополнительного влияния на способность воспринимать основные выражения в раннем подростковом возрасте.
Кроме того, чтобы понять механизмы, участвующие в распознавании мимики, были идентифицированы два основных измерения эмоционального восприятия лиц (Russell, 1980; Schubert, 1999): валентность и возбуждение. Валентность представляет собой приятность лица и измеряется по линейной шкале с приятными / положительными эмоциями на одном конце и неприятными / отрицательными эмоциями на другом.Возбуждение указывает на степень, в которой лицо приводит наблюдателя в состояние большей бдительности. Возбуждение и валентность уже давно изучаются, обнаружив большое сходство между взрослыми и детьми (Vesker et al., 2017). Однако, насколько нам известно, исследований, посвященных аффективным оценкам мимических выражений, вызванных экспериментальными стимулами, у детей младшего возраста очень мало. По данным Lang et al. (1997), различия в оценках эмоций лица объясняются тремя основными аффективными параметрами: удовольствием, возбуждением и доминированием.В этом исследовании нас особенно интересуют аффективная валентность (от приятного до неприятного) и возбуждение (от спокойного до возбужденного). Аффективные реакции на мимические эмоции у мальчиков и девочек в препубертатном возрасте изучались и сравнивались с таковыми у взрослых McManis et al. (2001). Эти авторы продемонстрировали, что аффективные оценки картинок детьми и подростками с точки зрения удовольствия, возбуждения и доминирования были аналогичны таковым у взрослых. Однако необходимы дополнительные исследования, специально посвященные подросткам.
По вышеупомянутым причинам настоящее исследование объединило категориальный (способность) и размерный (валентность и возбуждение) подходы для изучения способности к распознаванию и аффективных оценок валентности и возбуждения в преждевременном возрасте, который считается фазой развития от 11 до 14 лет. возраста (Meschke et al., 2012). В частности, основной целью настоящего исследования было изучить способность распознавать основные эмоции по стандартизированному набору эмоциональных выражений лица на выборке итальянских подростков.Кажется логичным выдвинуть гипотезу об изменении такой способности в подростковом возрасте, когда ученики переходят в среднюю школу и значительно улучшают свои социальные отношения со сверстниками и, таким образом, их способность обрабатывать основные выражения эмоций на лице. По этой причине мы ожидаем различий в траекториях распознавания эмоций между выражениями. Мы также ожидаем, что в целом некоторые выражения лица, которые воспринимаются как более простые, такие как счастье, будут распознаваться легче, чем другие, как было обнаружено в некоторых предыдущих исследованиях (например,г., Gagnon et al., 2014).
Вторичной целью было исследование возрастных и гендерных различий в аффективных реакциях, вызываемых эмоциональными выражениями лица, с точки зрения валентности и возбуждения. В частности, мы предполагаем, что девочки и мальчики имеют схожие аффективные реакции на лицевые эмоциональные стимулы исследуемых выражений. Более того, мы ожидаем, что эффекты возбуждения от просмотра мимики будут значительно уменьшаться с возрастом. Предолесценции благодаря постоянному воздействию эмоциональных выражений лица и постепенному усвоению правил социальной демонстрации могли постепенно привыкать к аффективным состояниям, связанным с видением этих эмоциональных стимулов, переходя к паттернам, близким к таковым у взрослых (Vesker et al., 2017).
Результаты будут сравниваться с результатами предыдущего исследования, в котором изучали распознавание эмоций в позднем детстве с помощью той же экспериментальной процедуры (Mancini et al., 2013). Поскольку очевидные различия в результатах по траекториям развития распознавания определенных эмоций появились из литературы, из-за различий между исследованиями в требованиях задания и / или в типе реакции, требуемой от участников, мы сделали это сравнение возможным, приняв те же стимулы и процедуры, описанные в предыдущем исследовании.
Материалы и методы
Участников
В выборку вошли 396 подростков (206 женщин) в возрасте от 11 до 14 лет (средний возраст 12,73 года; SD = 0,91). Участники были отобраны из трех различных государственных средних школ в центральной и северной Италии. Выборка состояла из 134 (33,9%) участников (47% женщин) в первом классе, 120 (30,4%) участников (58,3% женщин) во втором классе и 141 (35,7%) участника (52,5% женщин) в классе. третий сорт.Студенты были исключены, если они сообщили о диагнозе умственной или психологической инвалидности, подтвержденном государственной службой психического здоровья.
Стимулы и аппараты
Сорок восемь цветных изображений лиц, представляющих пять основных эмоций (гнев, страх, печаль, счастье и отвращение) и нейтральных выражений, были выбраны из Каролинской направленной эмоциональной системы лиц (Lundqvist et al., 1998). Объектами позирования были актеры-любители обоих полов в возрасте от 20 до 30 лет.Критерии отбора: отсутствие бороды, усов, сережек или очков и, желательно, отсутствие видимого макияжа во время фотосессии. Для каждого эмоционального выражения было выбрано восемь лиц среди молодых актеров, причем для каждого выражения были включены выступающие как мужчины, так и женщины (половина отобранных лиц были мужчинами, а половина — женщинами). 48 изображений были разделены на два набора по 24 выражения лица, и каждый набор был организован в четыре блока по шесть выражений, так что в каждом блоке был по одному экземпляру каждого из шести типов стимулов.Для каждого набора были построены четыре различных порядка представления изображений. Презентация стимула проводилась с использованием портативного компьютера Acer с процессором 2,4 ГГц и 21-дюймовым монитором. Использовались частота обновления 60 Гц и разрешение 1440 × 900 пикселей.
Участников попросили выполнить задачу по распознаванию выражений лиц (выбрав одну из шести меток эмоций) и оценить свою валентность и возбуждение по 9-балльной шкале с помощью бумажно-карандашной версии манекена самооценки (SAM; Bradley and Lang, 1994), который измерял удовольствие и возбуждение, связанные с просмотром каждой фотографии.Непомеченные измерения удовольствия и возбуждения были графически представлены фигурой SAM. Шкала удовольствия показала, что SAM улыбается, счастлив в одной крайности и несчастен в другой. Возбуждение было представлено расслабленной спящей фигурой на спокойном конце шкалы и прыгающей, возбужденной фигурой с широко открытыми глазами на другом.
Проект и процедура
Исследование было одобрено этическим комитетом факультета психологии и педагогики Болонского университета.Процедура эксперимента была продемонстрирована учителям, ученикам и их родителям на презентации. Родители дали свое письменное согласие, и детям было разрешено участвовать в исследовании или воздерживаться от него.
Участников тестировали индивидуально в тихой комнате, предназначенной для проведения экспериментов. Чтобы обеспечить правильное понимание задачи, процедура была объяснена сначала всем участникам в их классах, а затем еще раз каждому участнику индивидуально посредством представления двух картинок.Участники были протестированы в рандомизированном порядке. Они сидели примерно в одном метре от экрана компьютера, на котором были представлены фотографии. Каждое лицо было представлено на экране в течение 6-секундного интервала, и после каждого смещения изображения участников просили выполнить задание на распознавание выражения лица и оценить свою валентность и возбуждение. Период оценки составлял в общей сложности 20 с (10 с для обозначения выражения и 10 с для оценок возбуждения и валентности), что давало достаточно времени для выставления оценок. Между показами каждой картинки проходил 30-секундный интервал.Порядок просмотра изображений у участников варьировался восемью разными способами.
Для выполнения задания по распознаванию эмоций участникам было предложено выбрать одну из шести меток эмоций (т. Е. Гнев, печаль, счастье, страх, отвращение или нейтральность), которая лучше всего описывает эмоциональное выражение, которое они только что видели. Этикетки были показаны на листе ответов, и участники ответили, нарисовав крестик на этикетке эмоции. Порядок меток варьировался от элемента к элементу и был рандомизирован для каждого участника, чтобы уменьшить тенденцию выбирать одни метки больше, чем другие просто из-за первенства.
Участникам было дано 10 секунд на выбор, и их попросили ответить как можно точнее. Никаких отзывов относительно уместности какого-либо ответа получено не было. Ответы были закодированы в автономном режиме как точные или неточные с использованием дихотомической переменной. Затем для каждой эмоции был получен средний балл точности распознавания.
После задания на распознавание эмоций участники также должны были оценить свои аффективные реакции на эмоциональные выражения лица, просматриваемые через систему SAM.Участников спросили, как они себя чувствовали, увидев каждое выражение лица: в частности, «Насколько приятной была ваша реакция, глядя на это лицо?» и «Насколько вы были взволнованы, глядя на это лицо?» для параметров валентности и возбуждения соответственно. Сначала было представлено измерение удовольствия, и участникам было предложено дать свои ответы на странице для каждого измерения в течение 10 секунд. Отметка может быть сделана на фигурах или между ними.
Анализ данных
Точность распознавания и аффективные реакции, вызванные эмоциональными выражениями лица, измеренные через валентность и возбуждение, исследовались в трех отдельных обобщенных линейных смешанных моделях и рассматривались как повторяющиеся зависимые переменные (структура ковариации Топлица).Для контроля влияния выбросов использовалась робастная оценка ошибок (Wu, 2009). Эмоциональное выражение (гнев, печаль, счастье, страх, отвращение, нейтральное лицо) было введено в модели как категориальный эффект внутри субъектов, пол (мужской, женский) был введен как категориальный эффект между субъектами, тогда как возраст (от 133 до 133 лет). до 177 месяцев) был введен как непрерывный ковариативный эффект. В модели были добавлены двусторонние взаимодействия между предыдущими переменными. Наконец, из-за возможной вложенности наших данных (учащиеся вложены в школы), школа была добавлена в модели в качестве вложенного фактора для контроля за этим.
Результаты
Точность распознавания эмоций
Главный эффект эмоционального выражения возник из первой линейной смешанной модели, предсказывающей точность распознавания, F (5, 790,51) = 4,511, p <0,001. Как показано в таблице 1, счастливые выражения были наиболее узнаваемыми эмоциями ( p, s <0,004), за ними следовали гнев, отвращение и нейтральные выражения, в то время как печаль и страх распознавались значительно реже, чем все другие эмоции ( p s < 0.001). Ни эффекта пола, F (1, 394,99) = 0,364, p = 0,546, ни эффекта взаимодействия между полом и эмоциональным выражением, F (5, 789,664) = 1,091, p = 0,364, полученное из модели.
Таблица 1 . Средние значения и стандартные отклонения эмоций в зависимости от представленного выражения лица.
Наконец, произошло статистически значимое взаимодействие между эмоциональным выражением и возрастом: F (5, 790.480) = 4,730, p <0,001. В частности, для выражений страха наблюдалось статистически значимое снижение точности распознавания через несколько месяцев: b = −0,219, t (1036,17) = −3,316, p = 0,001, 95% ДИ [−0,205, — 0,005].
Аффективные реакции: Валентность
Средние значения и стандартные отклонения были рассчитаны для валентности и возбуждения, вызванного каждой эмоцией и нейтральным выражением (как показано в таблице 2).
Таблица 2 .Средние значения и стандартные отклонения валентности и возбуждения.
Первый статистически значимый главный эффект эмоционального выражения возник из линейной смешанной модели, предсказывающей валентность, F (5, 891,03) = 7,156, p <0,001. Как и ожидалось, счастливые выражения лица вызывали более приятные реакции по сравнению со всеми другими эмоциональными выражениями и нейтральными выражениями ( p, s <0,001). Среди неприятных эмоций выражение печали на лице вызывало более неприятные реакции ( p s <0.001) по сравнению с другими эмоциональными выражениями и нейтральными выражениями. Существенное взаимодействие между полом и эмоциональным выражением было выявлено с помощью модели: F (5, 892,08) = 5,482, p <0,001, показывая, в частности, что девочки имели более положительные реакции, чем мальчики, при просмотре счастливых выражений лица, b = 0,667, t (1205,69) = -3,707, p <0,001, 95% ДИ [0,314, 1,020]. Наконец, значительная взаимосвязь между возрастом и эмоциональным выражением была выявлена в результате анализа, F (5, 891.14) = 2,455, p = 0,032. Как показано на рисунке 1, этот эффект, в частности, показал уменьшение положительных реакций на вид счастливых выражений лица с возрастом: b = -0,019, t (1203,84) = -2,441, p = 0,015 , 95% ДИ [-0,035, -0,003] и почти значимое уменьшение положительности с возрастом к виду выражений отвращения, b = -0,015, t (1282,50) = -1,722, p = 0.077, 95% ДИ [-0,032, 0,001].
Рисунок 1 . На рисунке показаны изменения валентности аффективных реакций на видение пяти основных выражений эмоций и нейтрального лица в возрасте от 11 (133 месяца) до 14 лет (177 месяцев). Непрерывные линии представляют собой линии линейной регрессии, пунктирные линии представляют верхний и нижний доверительные интервалы (95% ДИ).
Аффективные реакции: возбуждение
Статистически значимый главный эффект эмоционального выражения возник из линейной смешанной модели, предсказывающей возбуждение, F (5, 902.86) = 3,926, p = 0,002. Выражение счастья на лице вызывало значительно больше возбужденных реакций ( p s <0,001), тогда как нейтральные выражения вызывали менее возбужденные реакции ( p s <0,001), чем все другие эмоциональные выражения. Существенное взаимодействие между полом и эмоциональным выражением было выявлено с помощью модели: F (5, 896,58) = 6,755, p <0,001, показывая, в частности, что у девочек была более возбужденная реакция, чем у мальчиков, на просмотр счастливых выражений лица, б = 0.711, t (1271,37) = -3,657, p <0,001, 95% ДИ [0,329, 1,093]. Наконец, значительный главный эффект возраста возник из модели: F (1, 395,81) = 32,37, p <0,001. Как показано на рисунке 2, этот эффект показал общее снижение возбуждения с возрастом при просмотре эмоциональных и нейтральных выражений лиц.
Рисунок 2 . На рисунке показаны изменения в возбуждении аффективных реакций на видение пяти основных выражений эмоций и нейтрального лица в возрасте от 11 (133 месяца) до 14 лет (177 месяцев).Непрерывные линии представляют собой линии линейной регрессии, пунктирные линии представляют верхний и нижний доверительные интервалы (95% ДИ).
Обсуждение
В нашем исследовании изучалась точность распознавания эмоций и восприятие оценок возбуждения и валентности мимики у подростков. Полученные данные показали, что некоторые изменения в распознавании выражения лица происходят в подростковом возрасте. В частности, точность распознавания зависит от эмоций и возраста наблюдателя.Более того, наши результаты подчеркивают, что аффективные оценки в ответ на эмоциональные выражения лица также подвергаются процессу развития на этом этапе жизни.
Точность распознавания эмоций
В целом, подростки в возрасте 11–14 лет очень успешно распознавали эмоции. Оценки распознавания эмоций обычно были довольно высокими, с точностью более 85% для всех основных эмоций; Примечательно, что точность распознавания счастливых, злых, испытывающих отвращение и нейтральных лиц составила более 92%.
В предыдущем исследовании (Mancini et al., 2013), в котором использовалась та же экспериментальная процедура с детьми в возрасте 8–11 лет, точность была ниже почти для всех эмоций, за исключением счастья и гнева, которые показали очень похожие модели распознавания. Это расхождение в результатах может свидетельствовать о том, что в целом точность эмоционального распознавания улучшается при переходе от позднего детства к предподростковому возрасту (Theurel et al., 2016). Тем не менее, аналогичные тенденции признания выявлены в обоих исследованиях.
Небольшие возрастные изменения в общих показателях точности определения основных эмоций неудивительны.Действительно, как предполагают Мотта-Мена и Шерф (2017), пубертатное развитие формирует чувствительность к восприятию сложных социальных выражений, но не основных.
В предподростковом возрасте результаты, касающиеся точности распознавания эмоций, показывают, что счастливые выражения являются наиболее распознаваемыми эмоциями, за ними следуют гнев, отвращение и нейтральные выражения, в то время как грустные и испуганные выражения распознаются значительно реже, чем все другие эмоции. Наши результаты согласуются с несколькими исследованиями, показывающими, что счастье продолжает оставаться самой узнаваемой эмоцией во время развития (Vicari et al., 2000; Herba et al., 2008). Напротив, какая эмоция наименее узнаваема — это спорный вопрос. В некоторых исследованиях (Boyatzis et al., 1993; Herba et al., 2006) было обнаружено, что гнев было труднее всего распознать, в то время как другие сообщали о грусти как о наименее признанной (Philippot and Feldman, 1990; Holder and Kirkpatrick, 1991; Lenti et al., 1999; Chronaki et al., 2013, 2015). Наши результаты согласуются с результатами существующих исследований, предполагая, что печаль является одним из наименее точно распознаваемых проявлений эмоций и что, как и у поздних детей (Mancini et al., 2013), предподростковый возраст менее точен в расшифровке печали и страха.
Как правило, ученые (Theurel et al., 2016) наблюдали, что уровень распознавания основных эмоций значительно увеличивается в возрасте от 5 до 15 лет. Однако наши результаты противоречат этому общему предположению. Действительно, анализируя развитие точности распознавания эмоционального выражения лица в период предподросткового возраста, в ходе анализа было выявлено статистически значимое снижение точности распознавания через несколько месяцев из-за страха.
Таким образом, объединенные результаты настоящего и предыдущего исследования (Mancini et al., 2013) предполагают, что паттерн развития не является единообразным для всех основных эмоций (Durand et al., 2007), но разные траектории развития характеризуют распознавание конкретных выражений основных эмоций. Обратите внимание, что наблюдаемое снижение точности также может быть связано с тем, что участники старшего возраста уделяют задаче меньше внимания.
Более того, подростки в возрасте 11–14 лет очень успешно распознавали нейтральное выражение лица.Предыдущие исследования описывали нейтральные лица как эмоционально неоднозначные для детей и взрослых (Lee et al., 2008) и часто ошибочно интерпретировались как негативные выражения (Waters et al., 2010). Эти данные не подтверждаются результатами настоящего исследования. Усиление нейтрального распознавания лиц, обнаруженное в настоящей работе и в предыдущем исследовании, посвященном позднему детству (Mancini et al., 2013), предполагает, что позднее детство, но в особенности предподростковый возраст, можно считать критическим периодом для устранения неоднозначности значения этого лица. выражение.Другое возможное объяснение этого открытия связано с методами, используемыми для индексации распознавания эмоций лица: в наборе Karolinska эмоциональные лица довольно интенсивны, и поэтому нейтральное лицо может быть довольно легко отличить от других.
Что касается половых различий, наше исследование не показало доказательств у подростков в распознавании мимики, как это было предложено в предыдущей работе Montirosso et al. (2010). Наши результаты предполагают, что в период до подросткового возраста мальчики могли бы заполнить пробел, который был зарегистрирован в детстве между мужчинами и женщинами (McClure, 2000).Наши результаты, например, показали, что из-за первоначального недостатка распознавания печали мальчики становились такими же точными, как и девочки после 11 лет (Mancini et al., 2013). Предыдущие исследования показали, что тенденция развития эмоционального распознавания лиц в детстве варьируется в зависимости от полового созревания некоторых областей мозга, участвующих в обработке отрицательных эмоций (Tremblay et al., 2001; Herba and Phillips, 2004; Thomas et al., 2007). ) или к половым различиям, обусловленным взаимодействием под руководством взрослых, влияющим на раннее детство.У девочек первоначальные способности распознавания эмоций развиваются быстрее, чем у мальчиков (McClure, 2000), потому что они находятся в более выразительной среде (Fivush, 1991). Однако в позднем детстве разрыв между мужчинами и женщинами имеет тенденцию постепенно сокращаться, пока не исчезнет. В соответствии с Mancini et al. (2013), наши результаты показали, что половые различия в распознавании мимики временны и нестабильны в процессе развития.
Аффективный ответ
Наше исследование предоставило новые результаты относительно аффективных оценок валентности и возбуждения эмоциональных выражений лица в предподростковом возрасте.Настоящая работа представляет собой предварительное исследование этого вопроса на этом этапе жизни.
Среди неприятных эмоций аффективные реакции подростков на выражение страха и печали на лице были менее неприятными и более неприятными, соответственно, по сравнению с другими эмоциональными выражениями и нейтральными выражениями. Видение выражения счастья на лице вызывало более возбуждающие аффективные реакции, тогда как видение нейтрального выражения вызывало менее возбуждающие аффективные реакции по сравнению с видением других эмоциональных выражений.Выражение счастья на лице вызывало более приятную аффективную реакцию на выражение лица, чем все другие выражения у подростков. Как и ожидалось, выражения счастья на лице были признаны более приятными по сравнению со всеми другими эмоциональными выражениями и нейтральными выражениями. Выражение счастья на лице вызывало больше возбуждающих реакций, чем все другие эмоциональные выражения и нейтральные выражения. Печаль вызвала самые неприятные реакции, за которыми следовали гнев, нейтральное выражение лица, отвращение и страх.Нейтральные выражения лица вызывали наименее возбуждающую реакцию, за ними следовали выражения печали, гнева, отвращения и страха. Наши результаты согласуются с результатами предыдущего исследования участников позднего детства (Mancini et al., 2013) и с классической тенденцией реакции возбуждения, вызванной эмоциональными лицами, которая проявлялась в исследованиях взрослых (Gerber et al., 2008; Goeleven). и др., 2008).
Что касается гендерных различий, девочки сообщали о более высоких аффективных реакциях на счастливые выражения лица, чем мальчики, с точки зрения валентности и рейтингов возбуждения.Этот результат может быть определен типичным женским отношением к положительным стимулам, связанным с просоциальным поведением. Более того, девочки были более возбуждены, чем мальчики, от видения выражений страха. Как показывают исследования пола и эмоций (Brody and Hall, 2008; McCormick et al., 2016), возможно, женщины более точно отображают гендерные стереотипные выражения, то есть они могут более точно выражать страх и счастье.
Стоит отметить, что показатели валентности и возбуждения у подростков в раннем возрасте кажутся ниже по сравнению со значениями, полученными в исследовании с детской популяцией (Mancini et al., 2013). В частности, рейтинги, полученные в настоящем исследовании, сопоставимы с оценками валентности и возбуждения у подростков и взрослых, но были обнаружены определенные различия в выборке до подросткового возраста. Наши результаты показали, что аффективное пространство, связанное с просмотром мимики, подвергается типичному процессу развития в период предподросткового возраста. Действительно, наши результаты показали значительное снижение валентности, о которой сообщалось после просмотра счастливых выражений лиц, и почти значительное снижение выраженности выражений отвращения.В частности, результаты показали, что рейтинги валентности, полученные после просмотра обоих выражений лица, в течение месяцев становились все более отрицательными. Эту негативную тенденцию можно интерпретировать как следствие лучшего понимания этих аффективных аспектов, поскольку она больше похожа на оценки взрослых.
Более того, самооценка возбуждения, вызванного лицами, характеризовалась значительно отрицательной тенденцией, а активация, определяемая просмотром эмоциональных выражений, показывала снижение со временем для всех эмоций.В позднем детстве та же тенденция к уменьшению включала только счастье и нейтральные выражения. Наши результаты подтвердили, что субъективное аффективное пространство и, в частности, активация, связанная с эмоциональным выражением, подвержена процессу аккомодации, который начинается в позднем детстве и закрепляется в предподростковом возрасте. Аффективные реакции, вызываемые эмоциональными выражениями лица, измеряемые с помощью оценок самооценки, принимают более зрелый аспект, типичный для взрослого периода. В частности, уменьшение возбуждения, возникающее в подростковом возрасте, согласуется с данными о рейтингах возбуждения взрослых в ответ на аффективные лица.Однако наблюдаемые негативные тенденции к возбуждению можно интерпретировать как результат приобретения подростком большего опыта и понимания эмоциональных аспектов, лежащих в основе выражения лица. Таким образом, как категориальные, так и пространственные оценки восприятия эмоций, кажется, подчеркивают тенденцию развития в период предподросткового возраста, которая принимает эмоциональное восприятие в более зрелую форму.
Выводы
Это исследование, цель которого — пополнить литературу о способности распознавать и оценивать возбуждение и валентность мимики у подростков, имеет несколько ограничений.В исследовании использовался кросс-секционный дизайн, и результаты сравнивались с результатами, полученными в предыдущем исследовании детей позднего возраста; в будущих исследованиях было бы полезно, если бы модели были изучены с использованием продольного подхода.
Другое ограничение может быть связано с природой стимуляции, использованной в настоящем исследовании. Наши стимулы ограничивались фотографиями молодых людей. Однако, учитывая некоторые свидетельства того, что лица сверстников могут быть особенно заметными для подростков и подростков, было бы полезно использовать их в будущих исследовательских задачах, чтобы определить, может ли это повлиять на успеваемость детей и подростков.
Кроме того, стимулы в настоящем исследовании предъявлялись в течение относительно долгого времени (6 с), что могло повысить точность выполнения и сделать задачу менее склонной к дискриминации среди участников. Кроме того, исчезновение стимула с экрана через 6 с могло включать активацию кратковременной памяти, что не исследовалось. Тем не менее, в настоящее исследование мы тщательно включили те же выражения лица из набора стимулов Mancini et al. (2013), чтобы сделать возможным сравнение двух исследований.Действительно, разные методологии и возрастные группы, используемые в литературе, вместе с разными включенными эмоциями, являются одним из основных ограничений, которые затрудняют всестороннее понимание количественных и качественных изменений в распознавании эмоций в этот период жизни (Лоуренс и др. ., 2015).
Текущая работа продемонстрировала определенные изменения в эмоциональном распознавании, а также в аффективных рейтингах эмоциональных лиц с увеличением возраста участников.Это одно из первых исследований, посвященных изучению этих проблем в подростковом возрасте, и первое, в котором показано влияние возраста как на точность распознавания эмоциональных лиц, так и на аффективные реакции, вызываемые эмоциональным выражением лица. Поэтому мы надеемся, что результаты, полученные в настоящей работе, будут воспроизведены и изучены в будущих исследованиях. В частности, стоит подчеркнуть важность понимания того, какие элементы могут способствовать появлению эффекта возраста. Специальный анализ, изучающий переменные, которые обычно связаны с возрастными изменениями в предподростковом возрасте (например,g., когнитивные способности, нервная система, социальные способности, сочувствие и т. д.) могут особенно способствовать разработке соответствующих статистических моделей для прогнозирования изменений в точности распознавания эмоций и аффективных оценок эмоциональных выражений лица.
Это также позволило бы нам внести свой вклад в клинические исследования предподросткового возраста. Выявление детей, испытывающих трудности в распознавании эмоций других людей и выражении своих чувств, позволило бы принять преждевременные меры по содействию благополучию по отношению к эмоциональной компетентности.Важность превентивных действий в раннем подростковом возрасте обусловлена тем, что на этом этапе жизни некоторые личностные уязвимости связаны с несколькими видами поведения, связанными с риском (Biolcati et al., 2016). Это может быть реализовано в школах или в контексте образовательных групп, чтобы развить те защитные факторы, которые могут скорректировать рискованный путь или помочь укрепить хорошую адаптацию (Sameroff, 2006). Несмотря на важность эмоционального развития для благополучия на протяжении всей жизни, развитие эмоциональных навыков в период до подросткового возраста остается на удивление недостаточно изученным.Исходя из этого недостатка литературы, мы проверили тенденцию способности распознавать эмоции и аффективных оценок эмоциональных выражений лица на большой выборке учащихся средней школы. Наши результаты показывают, что предподростковый возраст — это возраст, в котором эволюционная траектория как распознавания эмоций, так и аффективных реакций на лица не протекает линейно, как это происходит в детстве, но претерпевает некоторые изменения, вероятно, из-за типичных корректировок на этой стадии развития.
Взносы авторов
GM задумал представленную идею, провел эксперимент и написал рукопись. RB помог разработать теоретические основы и написал рукопись при поддержке GM. SA внесла свой вклад в подготовку образцов, выполнила статистический анализ и написала раздел результатов при поддержке GM. FA помогала контролировать проект и способствовала интерпретации результатов. ET контролировал результаты этой работы. Все авторы обсудили результаты и внесли свой вклад в окончательную рукопись.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Биолкати Р., Пассини С. и Манчини Г. (2016). «Я терпеть не могу скуку». Ожидания пьянства в подростковом возрасте. Наркоман. Behav. Реп. 3, 70–76. DOI: 10.1016 / j.abrep.2016.05.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Блэр, Р.Дж. Р. (2003). Выражения лиц, их коммуникативные функции и нейрокогнитивные основы. Philos. Пер. R. Soc. Лондон. B Bio. Sci . 358, 561–572. DOI: 10.1098 / rstb.2002.1220
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Брэдли М. М. и Ланг П. Дж. (1994). Измерение эмоций: манекен самооценки и семантический дифференциал. J. Behav. Ther. Exp. Психиатрия 25, 49–59. DOI: 10.1016 / 0005-7916 (94)
-9PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Броды, Л.Р., и Холл, Дж. А. (2008). «Гендер и эмоции в контексте», в Справочник эмоций , ред. М. Льюис, Дж. Хэвиленд-Джонс и Л. Фельдман Барретт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: The Guilford Press), 395–408.
Google Scholar
Брюс В., Кэмпбелл Р. Н., Доэрти-Шеддон Г., Импорт А., Лэнгтон С., Маколи С. и др. (2000). Тестирование навыков обработки лиц у детей. Br. J. Dev. Психол . 18, 319–333. DOI: 10.1348 / 026151000165715
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хронаки, Г., Гарнер, М., Хэдвин, Дж. А., Томпсон, М. Дж., Чин, К. Ю., Сонуга-Барке, Э. Дж. (2013). Способности распознавания эмоций и аспекты поведенческих проблем у дошкольников: доказательства особой роли детской гиперактивности. Child Neuropsychol. 21, 25–40. DOI: 10.1080 / 09297049.2013.863273
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хронаки, Г., Хэдвин, Дж. А., Гарнер, М., Маурадж, П., и Сонуга-Барке, Э. Дж. (2015). Развитие распознавания эмоций по мимике и нелингвистической вокализации в детстве. Br. J. Dev. Psychol. 33, 218–236. DOI: 10.1111 / bjdp.12075
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дюран, К., Галлай, М., Сеньорик, А., Робишон, Ф., и Бодуэн, Ж. Ю. (2007). Развитие распознавания эмоций лица: роль конфигурационной информации. J. Exp. Детская Психология 903 16. 97, 14–27. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.12.001
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Юинг, Л., Кармилов-Смит, А., Фарран, Э. К., и Смит, М. Л. (2017). Отчетливые профили использования информации характеризуют суждения об идентичности у детей и взрослых с низким уровнем знаний. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 43, 1937–1943. DOI: 10.1037 / xhp0000455
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фивуш Р. (1991). Пол и эмоции в разговорах матери и ребенка о прошлом. Дж. Наррат. Жизнь Хист . 4, 325–341. DOI: 10.1075 / jnlh.1.4.04gen
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ганьон, М., Госселин П., Маассарани Р. (2014). Способность детей распознавать эмоции по частичному и полному выражению лица. J. Genet. Psychol. , 175, 416–430. DOI: 10.1080 / 00221325.2014.941322
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гербер, А. Дж., Познер, Дж., Горман, Д., Колибацци, Т., Ю, С., Ван, З. и др. (2008). Аффективная циркумплексная модель нейронных систем, поддерживающих валентность, возбуждение и когнитивное наложение во время оценки эмоциональных лиц. Neuropsychologia 46, 2129–2139. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2008.02.032
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гери И., Милькович Р., Бертос С. и Сусиньян Р. (2009). Сочувствие и распознавание эмоций на лице у лиц, совершивших сексуальные преступления, лиц, не совершающих половые преступления, и нормальный контроль. Psychiatry Res. 165, 252–262. DOI: 10.1016 / j.psychres.2007.11.006
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Goeleven, E., Де Рэдт, Р., Лейман, Л., и Вершуер, Б. (2008). Каролинские эмоциональные лица: валидационное исследование. Cogn. Эмот . 22, 1094–1118. DOI: 10.1080 / 02699930701626582
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Госселин П. (1995). Развитие распознавания мимики эмоций у детей. Банка. J. Behav. Sci . 27, 107–119. DOI: 10.1037 / 008-400X.27.1.107
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гринберг, Д., Chang, B., Corneille, O., Maurage, P., Vermeulen, N., Berthoz, S., et al. (2012). Алекситимия и обработка эмоциональных выражений лица (EFE): систематический обзор, вопросы без ответа и дальнейшие перспективы. PLoS ONE 7: e42429. DOI: 10.1371 / journal.pone.0042429
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Herba, C.M., Benson, P., Landau, S., Russell, T., Goodwin, C., Lemche, E., et al. (2008). Влияние знакомства на развивающееся у детей распознавание мимики. J. Child Psychol. Психиатрия 49, 201–210. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2007.01835.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Херба, К. М., Ландау, С., Рассел, Т., Эккер, К., и Филлипс, М. Л. (2006). Развитие обработки эмоций у детей: влияние возраста, эмоций и интенсивности. J. Child Psychol. Психиатрия 47, 1098–1106. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2006.01652.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Herba, C., и Филлипс, М. (2004). Аннотация: развитие распознавания мимики с детства до подросткового возраста: поведенческие и неврологические аспекты. J. Child Psychol. Психиатрия 45, 1185–1198. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2004.00316.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гертенштейн, М. Дж., И Кампос, Дж. Дж. (2004). Влияние эмоциональных проявлений взрослого на поведение младенца. Детский разработчик . 75, 595–613. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00695.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Холдер, Х. Б., и Киркпатрик, С. У. (1991). Интерпретация эмоций по мимике у детей с нарушениями обучаемости и без них. J. Learn. Disabil. 24, 170–177. DOI: 10.1177 / 00222194
00305PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лэнг П. Дж., Брэдли М. М. и Катберт Б. Н. (1997). Международная система аффективных изображений (IAPS): техническое руководство и рейтинги эффективности .Центр изучения эмоций и внимания NIMH, 39–58.
Лоуренс, К., Кэмпбелл, Р., Скуз, Д. (2015). Возраст, пол и период полового созревания влияют на развитие распознавания эмоций лица. Фронт. Psychol. 6: 761. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00761
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ли, Э., Кан, Дж. И., Пак, И. Х., Ким, Дж. Дж., И Ан, С. К. (2008). Действительно ли нейтральное лицо оценивается как эмоционально нейтральное? Psychiatry Res. 157, 77–85. DOI: 10.1016 / j.psychres.2007.02.005
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Lenti, C., Lenti-Boero, D., and Giacobbe, A. (1999). Расшифровка эмоциональных выражений у детей и подростков. Восприятие. Mot. Навыки 89, 808–814. DOI: 10.2466 / pms.1999.89.3.808
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Lundqvist, D., Flykt, A., and Öhman, A. (1998). Каролинские эмоциональные лица — KDEF, CD ROM. Отделение клинической неврологии, отделение психологии, Каролинский институт .
Google Scholar
Манчини, Г., Аньоли, С., Бальдаро, Б., Риччи Битти, П. Э. и Сурчинелли, П. (2013). Выражение эмоций на лице: точность распознавания и аффективные реакции в позднем детстве. J. Psychol. 147, 599–617. DOI: 10.1080 / 00223980.2012.727891
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Марш А.А., Козак М.Н., Амбади Н. (2007). Точная идентификация выражений страха на лице позволяет прогнозировать просоциальное поведение. Эмоция 7, 239–251. DOI: 10.1037 / 1528-3542.7.2.239
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
МакКлюр, Э. Б. (2000). Метааналитический обзор половых различий в обработке выражения лица и их развития у младенцев, детей и подростков. Psychol. Бык. 126, 424–453. DOI: 10.1037 / 0033-2909.126.3.424
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Маккормик, К.Т., Макартур, Х.Дж., Шилдс, С.А., и Дичико, Э.С. (2016). «Новые взгляды на гендер и эмоции», в Феминистские перспективы построения лучшей психологической науки о гендере , ред. Т. А. Робертс, Н. Кертин, Л. Дункан и Л. Кортина (Чам: Спрингер), 213–230.
Google Scholar
МакМанис, М. Х., Брэдли, М. М., Берг, В. К., Катберт, Б. Н., и Ланг, П. Дж. (2001). Эмоциональные реакции у детей: вербальные, физиологические и поведенческие реакции на аффективные картинки. Психофизиол . 38, 222–231. DOI: 10.1111 / 1469-8986.3820222
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мешке, Л. Л., Питер, К. Р., и Бартоломе, С. (2012). Соответствующая с точки зрения развития практика, способствующая здоровому развитию подростков: интеграция исследований и практики. Форум по уходу за детьми и молодежью 41, 89–108. DOI: 10.1007 / s10566-011-9153-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Монтироссо, Р., Певерелли, М., Фриджерио, Э., Креспи, М., и Боргатти, Р. (2010). Развитие динамического распознавания мимики разной интенсивности у детей от 4 до 18 лет. Soc. Dev. 19, 71–92. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00527.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Филиппот П. и Фельдман Р. С. (1990). Возраст и социальная компетентность в расшифровке мимики дошкольниками. Br. J. Soc. Психол . 29, 43–54. DOI: 10.1111 / j.2044-8309.1990.tb00885.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Филлипс, М.Л., Древец, В. К., Раух, С. Л., и Лейн, Р. (2003). Нейробиология восприятия эмоций II: значение для основных психических расстройств. Biol. Психиатрия 54, 515–528. DOI: 10.1016 / S0006-3223 (03) 00171-9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Саловей П. и Майер Дж. Д. (1990). Эмоциональный интеллект. Imagin. Cogn. Чел. 9, 185–211. DOI: 10.2190 / DUGG-P24E-52WK-6CDG
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Самеров, А.(2006). «Выявление факторов риска и защитных факторов для здорового развития ребенка» в серии Фонда Джейкобса о подростковом возрасте. Количество семей: влияние на развитие детей и подростков , ред. А. Кларк-Стюарт и Дж. Данн (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 53–76.
Google Scholar
Шуберт Э. (1999). Непрерывное измерение эмоций: достоверность и надежность двухмерного эмоционального пространства. Aust. J. Psychol. 51, 154–165. DOI: 10.1080/00049539
5353
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Секели, Э., Таймайер, Х., Арендс, Л. Р., Джаддо, В. В., Хофман, А., Ферхульст, Ф. К. и др. (2011). Распознавание эмоций по мимике у детей 3-х лет. Эмоция 11, 425–435. DOI: 10.1037 / a0022587
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Theurel, A., Witt, A., Malsert, J., Lejeune, F., Fiorentini, C., Barisnikov, K., et al. (2016). Интеграция визуальной контекстной информации в распознавание эмоций лица у детей от 5 до 15 лет. J. Exp. Child Psychol. 150, 252–271. DOI: 10.1016 / j.jecp.2016.06.004
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Томас, Л. А., Де Беллис, М. Д., Грэм, Р., и Лабар, К. С. (2007). Развитие эмоционального распознавания лиц в позднем детстве и подростковом возрасте. Dev. Sci. 10, 547–558. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2007.00614.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Tremblay, C., Kirouac, G., и Дор Ф. Ю. (2001). Распознавание эмоций по мимике взрослых и детей. J. Psychol. 121, 341–350. DOI: 10.1080 / 00223980.1987.9712674
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вескер, М., Бан, Д., Каушке, К., и Шварцер, Г. (2017). Восприятие возбуждения и валентности мимики: различия между детьми и взрослыми, евро. J. Dev. Psychol. 15, 411–425. DOI: 10.1080 / 17405629.2017.1287073
CrossRef Полный текст
Викари, С., Рейли, Дж. С., Паскуалетти, П., Виццотто, А., и Кальтаджироне, К. (2000). Распознавание мимики эмоций у детей школьного возраста: пересечение перцептивных и смысловых категорий. Acta Paediatr. 89, 836–845. DOI: 10.1111 / j.1651-2227.2000.tb00392.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уотерс, С. Ф., Вирмани, Э. А., Томпсон, Р. А., Мейер, С., Райкес, Х. А., и Йохем, Р. (2010). Регулирование эмоций и привязанность: распаковка двух конструктов и их объединение. J. Psychopathol. Behav. Оценивать. 32, 37–47. DOI: 10.1007 / s10862-009-9163-z
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Виден, С. К. (2013). Детская интерпретация мимики: долгий путь от валентности к конкретным дискретным категориям. Emot. Ред. 5, 72–77. DOI: 10.1177 / 1754073
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Виден, С. К., и Рассел, Дж. А. (2008). Категории эмоций у детей осваиваются постепенно. Cognitive Dev. 23, 291–312. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2008.01.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ву, Л. (2009). Модели со смешанными эффектами для сложных данных. Нью-Йорк, Нью-Йорк: CRC Press.
Эмоциональная чувствительность Центр воспитания детей
Есть ли у вас дети, чьи реакции кажутся чрезмерными: например, когда они видят что-то грустное, они спустя несколько часов плачут? Они расстраиваются из-за того, что кажется самым мелким, а иногда и из-за чего?
Или у вас есть дети, которые, кажется, редко расстраиваются или выражают свои чувства?
Степень эмоциональной чувствительности ваших детей является врожденной частью их темперамента. Темперамент человека состоит из десяти черт, и это то, что делает всех детей уникальными в том, как они реагируют на окружающий мир. Понимание темперамента ваших детей может помочь вам наиболее эффективно воспитывать их.
Эмоциональная чувствительность — это легкость или сложность, с которой ваши дети эмоционально реагируют на различные ситуации. Этот признак измеряется по двум шкалам.
Первая шкала измеряет, насколько ваши дети настроены на свои собственные чувства. Некоторые дети эмоционально очень чувствительны к своим собственным чувствам и чувствуют вещи очень глубоко, в то время как другие, кажется, вообще не осознают, что они чувствуют.
Вторая шкала измеряет, насколько чувствительны ваши дети к чувствам и эмоциям других людей. Некоторые дети очень настроены на то, что происходит для других, а другие дети, кажется, не реагируют на то, что они эмоционально видят вокруг себя.
Важно отметить, что некоторые дети могут иметь высокие показатели по одной шкале эмоциональной чувствительности и низкие — по другой.Они могут очень хорошо осознавать свои собственные чувства, вплоть до того, что погружаются в себя, но не осознают чувства других людей, и наоборот.
Определите, насколько эмоционально чувствительны ваши дети
Чтобы определить уровень эмоциональной чувствительности ваших детей, вы можете использовать следующие вопросы, которые помогут вам. Отслеживайте свои ответы по следующим двум шкалам от одного до пяти:
Эмоциональная чувствительность к себе
Могут ли ваши дети ясно выражать свои чувства?
При просмотре страшного фильма или чтении грустной истории их реакции кажутся чрезмерными или «чрезмерными»?
Ваш ребенок много плачет и с трудом «все отпускает»?
Ваш ребенок слишком расстраивается, когда кто-то наказывает, критикует или комментирует его в отрицательном смысле?
Нет Да
1 2 3 4 5
Не осознавая собственных чувств Чувствует сильно
Если большинство ваших ответов попадают в правую часть одной или обеих шкал, значит, у вас есть дети, которые более эмоционально чувствительны.
Это означает, что ваши дети имеют склонность проявлять эмоции , такие как боль, печаль, беспокойство, смущение, страх, сочувствие или гнев более прямо, даже более резко, чем те, которые менее эмоционально чувствительны.
Цель не в том, чтобы отбросить свои чувства; вместо этого научите их выражать свои сильные реакции социально приемлемыми способами.
Эти дети часто рассказывают вам, что они думают о каждой мелочи.
Они могут очень сильно чувствовать и выражать любую несправедливость, например, в отношении их братьев и сестер и «справедливого» обращения.
Не принимайте их сильные эмоции так близко к сердцу.
Они склонны цепляться за чувства намного дольше, чем другие, что может быть очень тяжелым для родителей. Научите их прощать и забывать, чтобы они могли научиться двигаться дальше и не зацикливаться на чувствах.
Очень эмоционально чувствительные дети могут быть ошеломлены, когда они сталкиваются со сценами, изображающими эмоционально окрашенные темы.Родителям может потребоваться следить за тем, как их дети смотрят средства массовой информации или события, которые слишком пугающие или печальные.
Положительной стороной рождения детей, которые более эмоционально чувствительны, особенно по отношению к другим, является то, что они часто бывают более внимательными и сочувствующими.
Повзрослев, они часто преуспевают в карьере помощника и могут быть очень чувствительными писателями.
Эмоциональная чувствительность к другим людям
Ваши дети, кажется, замечают, когда другие расстроены или обижены?
Кажется, они «чувствуют то, что чувствуют другие»?
Выказывают ли ваши дети много сочувствия или сочувствия к тем, кто расстроен?
Нет Да
1 2 3 4 5
Нечувствителен к чужим чувствам. Эмоционально настроен на
.Если, с другой стороны, большинство ваших ответов на приведенные выше вопросы попадают в левую часть шкалы, значит, у вас есть дети, которые менее эмоционально чувствительны.
Эти дети редко расстраиваются даже при неблагоприятных обстоятельствах и, как правило, не придают значения вещам.
Они часто не замечают и не осознают, что чувствуют другие, а иногда даже могут считаться бесчувственными или эгоистичными.
Этим детям необходимо научиться определять, что чувствуют другие, и часто им нужна помощь в понимании своих эмоций. Родители могут помочь, называя эти эмоции своим детям, рассказывая о чувствах и поощряя их выражение детьми.
Повседневные события, такие как просмотр новостей или фильма, совместное чтение книги или покупки, могут стать отличной возможностью поделиться своими чувствами и эмоциями, а также помочь вашим детям определить свои чувства и реакции и обсудить их.
Поймите, что эмоциональная чувствительность — это часть врожденного темперамента ваших детей.
Не называйте своих детей более эмоционально чувствительными «нытиками», «плаксой» или «эгоистами».Вместо этого используйте описательные, более позитивные слова, такие как «более чувствительный», «нежный», «интенсивный» и «осознающий свои собственные чувства».
Признайте темперамент своих детей и помогите им понять их собственный темперамент.
Научитесь ценить уникальный образ жизни ваших детей , чтобы вы могли понять их интенсивные реакции и поведение и не стыдить или смущать их за то, что они есть.
Учите детей использовать , чтобы точнее и адекватнее выразить свои чувства.
Научитесь работать вместе. Поймите, насколько ваш темперамент соответствует или не соответствует темпераменту ваших детей, и разработайте стратегии, чтобы помогать друг другу.
Отправляйте своим детям сообщения, которые помогут им оценить свою уникальность и помогут им понять, кто они есть.
«У тебя очень сильные чувства».
«Вы решительно выражаете свои мысли».
«Вы очень заботитесь о других людях.”
«Вы хорошо осведомлены о том, что другие люди думают о вещах».
«Вы знаете, что вы чувствуете, и хотите мне об этом рассказать».
«Вы можете почувствовать то, что чувствуете, а затем двигаться дальше».
«Вы можете научиться понимать чувства и взгляды других людей».
____________________________________________________________
Дополнительную информацию о темпераменте можно найти в следующих книгах. Покупка на Amazon.com через наш веб-сайт поддерживает работу, которую мы делаем, чтобы помочь семьям делать все возможное, чтобы воспитывать своих детей.
<рекомендованные книги о темпераменте
<все наши рекомендованные книги для родителей
____________________________________________________________
<вернуться к началу страницы
<дополнительные статьи о Развитие ребенка
<Тематическая страница библиотеки статей
Аффективных реакций и психосоциального функционирования в ходе психолого-педагогической оценки
PDF-версия также доступна для скачивания.
Кто
Люди и организации, связанные либо с созданием диссертации, либо с ее содержанием.
Какие
Описательная информация, помогающая идентифицировать эту диссертацию.Перейдите по ссылкам ниже, чтобы найти похожие предметы в Электронной библиотеке.
Когда
Даты и периоды времени, связанные с этой диссертацией.
Статистика использования
Когда в последний раз использовалась эта диссертация?
Взаимодействовать с этой диссертацией
Вот несколько советов, что делать дальше.
PDF-версия также доступна для скачивания.
Ссылки, права, повторное использование
Международная структура взаимодействия изображений
Распечатать / Поделиться
Печать
Электронная почта
Твиттер
Facebook
Tumblr
Reddit
Ссылки для роботов
Полезные ссылки в машиночитаемых форматах.
Ключ архивных ресурсов (ARK)
Международная структура взаимодействия изображений (IIIF)
Форматы метаданных
Изображений
URL
Статистика
Буэнростро, Марта.
