Деятельностная теория памяти: какие существуют законы, описание основных

13 Основные теории памяти.

Ассоциативная теория.

Ассоциация — это связь между отдельными представлениями, при которых одно из этих представлений вызывает другое.

Ассоциации образуются на случайной основе, поэтому ассоциативная теория не объясняет избирательности памяти. Тем не менее, ассоциативная теория дала много полезного для понимания законов памяти. В рамках этой теории работал Г. Эббингауз («о памяти», 1885), которому принадлежит открытие ряда механизмов и закономерностей памяти.

Память – это способность души образовывать, хранить и воспроизводить ассоциации ( Г. Эббингауз)

Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Механизм воспроизведения он назвал ассоциацией — мысленной связью, возникающей между процессом, наблюдаемым в действительности, и возможностью его наступления в случае его отсутствия, связи между психологическими явлениями, когда актуализация одного из них влечёт за собой появление другого.

Таким образом, ассоциация — это внутренняя причина воспроизведения. При этом Эббингауз подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не тождественны с существовавшими ранее, а только сходны с ними, и, тем не менее, способны пробуждать наблюдаемые ранее душевные образования.

Поток представлений человека, по его мнению, регулируется 4-мя различными ассоциациями:

1. по сходству;

2. по контрасту;

3. по смежности во времени и пространстве

4. по каузальности (причинно-следственные отношения)

Особенности изучения памяти в ассоциативной психологии:

1. изучение “чистой” памяти, т.е. максимальное выключение сложной психической деятельности ( мыслительной, эмоциональной т.д.) при запоминании,

2. строжайшая регламентация и стандартизация экспериментального исследования,

3. исследование зависимости эффективности памяти от внешних условий, особенно от количества и организации повторений,

4. почти исключительное внимание к результативной (количественной, а не качественной) стороне памяти.

Методы экспериментального исследования памяти

Они были впервые предложены в ассоциативной психологии Г. Эббингаузом:

метод узнавания,

метод заучивания,

метод антиципации (предвосхищения),

метод сбережения.

Экспериментальные исследования памяти в ассоциативной психологии

1. исследование изменения памяти во времени – кривая забывания (Г. Эббингауз), Она была получена Г. Эббингаузом в экспериментальном исследовании методом сбережения.

2. исследование положения элементов в ряду на запоминание – эффект края (Г. Эббингауз), При запоминании, сохранении и воспроизведении однородного и большого по объёму материала лучше запоминаются его элементы, расположенные в начале и в конце ряда.

3. исследование влияния степени однородности материала на запоминание – эффект А. фон Ресторф, Разнородные элементы материала, включённые в ряд однородных элементов, сохраняются в памяти лучше, чем однородные, независимо от характера материала.

4. исследование влияния осмысленности материала на запоминание (Мак-Теч),

5. исследование влияния способа организации повторений на запоминание.

Гештальттеория.

Гештальттеория пришла на смену ассоциативной теории. Исследования памяти были проведены К.Левином. По мнению ее создателей, память определяется законами формирования гештальта (целостной структуры). В этой связи для эффективного функционирования памяти чрезвычайно важным признается структурирование материала, его систематизация при запоминании и воспроизведении. Она подчиняется действующим независимо от запоминающего субъекта законам: “близости”, сходства, “замкнутости пространства”, “хорошего продолжения”,”хорошей формы” и др.

Процессуально память представлялась так: у человека имеется некоторая необходимость (потребность), дающая установку на запоминание или воспроизведение. Данная установка оживляет в сознании человека некие целостные структуры, выступающие основой для запоминания или воспроизведения.

Субъект в процессе взаимодействия с окружающей средой оказывается в целостном силовом поле, которое включает субъект, реализующий свои потребности и намерения, объекты, на которые он действует и действие которых он на себе испытывает, динамика поля при этом обусловлена напряжением потребностей и мотивов субъекта

Б.В.Зейгарник она показала, что незавершенные действия приводятся лучше, чем завершенные. Это получше название «эффект зейгарник», или эффект незаконченного действия. Они запоминаются лучше потому, что они связаны с искусствено создаваемой потребностью завершить действие, которое не полунию разрядки, это наз.квазипотребность.

Теория бихевиоризма.

Уотсон: Память – общий термин для выражения того факта, что после некоторого периода неупражнения навык не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида.Память – это научение, единицей которого является навык.

Есть вид поведения, кот.формируется в процессе многократного повторения связей между стимулами и реакциями. Осн.Уотсон, Э.Торондайк, Скиннер. Вместо слова память часто испол.научение.Память рассматривалась бихевиористами как процесс, обеспечивающий научение. Результативность научения зависела от качества памяти. Продуктивность же последней определялась подкреплениями — как положительными, так и отрицательными. Таким образом, теория памяти в таком представлении формировалась как теория подкреплений. Фазы формирования навыков (по Уотсону): заучивание навыка, период без практики, период возобновления навыка. В качестве основании формирования навыков были использованы принципы научения (Торондайк): 1.закон эффекта (Торондайк при положительном подкреплении).

2. Закон готовности (получение возможно, когда у чел.формирующего у себя навык есть желание, стремление это делать).3. закон упражнений (многократное повторение) 4. Закон смежности ( в пространстве и во времени). ( стимул и реакция должны одновременно сущест. И в одном пространстве)

Влияние мотивов на эффективность памяти

Эта проблема экспериментально исследовалась в бихевиоризме.

1) похвала увеличивает продуктивность памяти больше, чем порицание.

2) физическое наказание (удар электрическим током) ускоряет научение.

3) личный соревновательный мотив более действенен, чем мотив группового успеха.

4) неудача при заучивании приводит, в конечном итоге, к более высоким результатам, чем удача.

Когнитивная теория памяти.

Память — это совокупность процессов приёма, трансформации и хранения информации

Когнитивная психология строится на положении о решающей роли знания, когнитивных структур в протекании психических процессов и поведении человека. Исследуются вопросы организации знания в памяти человека, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания.

Структурные теории: память делится на несколько подструктур – блоков хранения информации, которые отличаются по времени ее хранения, способам ее кодирования и объему хранящейся информации. Структурная (трёхкомпонентная) модель памяти (Дж.Сперлинг, Р.Клацки, Тульвинг и др.) СХЕМА! УКП – внимание – КП – повторение – ДП – петля повторения — КП

УКП – ультракратковременная память или сенсорный регистр – угасание, стирание; КП – кратковременная память замещение; ДП – долговременная память интерференция; указан соответствующий механизм забывания.

Теория уровней переработки информации: память подчиняется единым законам информации, информация обрабатывается на разных уровнях, уровень обработки определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта.

Крейк, Локхард: пример поуровневой переработки информации. Структурный, фонематический, семантический. Уровень выбирается в зависимости от вопроса-решаемой задачи переработки информации.

Основная идея когнитивной психологии состоит в неразрывном единстве всех познавательных психических процессов, представляющих единую когнитивную структуру. Память в этой структуре занимает место информационного хранилища. При этом она рассматривается как набор когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой.

Модель Во и Норманна: делит память на первичную (систему кратковременного хранения) и вторичную (систему более длительного хранения). Эта модель спровоцировала представление о памяти как некоем «ящике в голове». Система кратковременного хранения имеет очень ограниченный объем, и информация в ней теряется путем вытеснения новой.

Модель Аткинсона и Шифрина: они ввели в кратковременную и долговременную память гораздо больше подсистем. Чем предыдущие авторы. Их модель была дополнена сенсорным регистром, кратковременным и долговременным хранилищами. При этом дифференцировались понятия «память» (как данные, подлежащие сохранению) и «хранилище» (как структурный элемент, для хранения этих данных).

Культурно-историческая теория памяти Выготский Л.С. выделял формы памяти. Главный критерий их различения – использование культурных средств (внешних и внутренних) для организации памяти. Формы памяти: Натуральная (биологическая) память – низшая психическая функция, Память специфически человеческая – высшая психическая функция:

системная по строению;

произвольно-регулируемая;

развивается на основе натуральной памяти в процессе овладения культурными средствами, т.е. их интериоризации;

становится опосредованной по структуре.

Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.). Память неразрывно связана с жизнью людей; основное содержание их жизни – практическая деятельность.

Всегда включённая в какую-либо деятельность, память сама может выступать как особого рода деятельность – мнемическая деятельность (произвольная память), направленная на достижение мнемической цели.

Произвольное запоминание направляется и регулируется:

Мнемическая цель – как? – задача – мнемическая направленность, которую обусловливают факторы:

1) требования, предъявляемые к запоминанию;

2) возрастные особенности запоминающего;

3) индивидуальные особенности запоминающего;

4) особенности материала (характер, вид, объём, трудность).

В контексте этой теории память выступает как особая психическая деятельность, направленная на решение определенной мнемической задачи. Память как деятельность включает действия запоминания, сохранения и воспроизведения. Будучи деятельностью память имеет все ее структурные элементы, в частности — цель, средства, операции. А результат мнемической деятельности всегда зависит от ее организации (П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов). П.И.Зинченко показал, что слова, кодируемые значащими средствами, будут сохраняться лучше, чем слова, кодируемые более поверхностными средствами. Запоминаемость слов сильно зависит от цели, стоящей при усвоении материала. Таким образом, «уровень воспроизведения» определяется целью действия. А.А.Смирнов показал, что действия запоминаются лучше, чем мысли, и особенно те действия, которые тесно связаны с преодолением трудностей. В части развития памяти в онтогенезе в рамках данной теории (А.Н.Леонтьев) была выявлена общая закономерность: развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков, путем своеобразного превращения внешних знаков во внутренние. Т.е. развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания во внутренне опосредованное. Кривая подобного развития напоминает форму параллелограмма, что явилось основанием для введения так называемого «принципа параллелограмма» в развитии высших форм памяти.

Основные психологические теории памяти — презентация онлайн

Похожие презентации:

Темперамент. Типы темперамента

Воображение и его виды

Вербальные и невербальные средства общения

Конфликты и способы их разрешения

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского

Кейсы (ситуации взаимодействия ребёнка и взрослого)

Гуманистическая психология

Анализ воздействия социальных сетей на формирование зависимого поведения у молодежи

Деловая коммуникация. Формы деловой коммуникации. (Лекция 2)

Технологии нейрокоррекции нарушений письменной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1. Южный федеральный университет

Презентация к лекции
Основные психологические теории
памяти
Общая психология : «Внимание и память»
Ростов-на-Дону, 2011 г.
Презентация
подготовлена
доц.каф. психологии
личности
факультета психологии
ЮФУ
Список слайдов
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Титульный лист презентации
Список слайдов
Теория памяти в бихевиоризме
Влияние мотивов на эффективность памяти
Гештальттеория памяти
Концепция К. Левина в гештальтпсихологии
П. Жане: социологическая теория памяти
Когнитивная психология
Структурная (трёхкомпонентная) модель памяти (Дж.Сперлинг,
Р.Клацки, Тульвинг и др
Крейк, Локхард: пример поуровневой переработки информации
Выготский Л.С.:культурно-историческая теория памяти
Экспериментальное моделирование перехода от низшей формы памяти к
высшей
Результаты экспериментального исследования памяти по методике
двойной стимуляции
Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.)
Произвольное запоминание
Основные итоги исследования непроизвольного запоминания

3. Теория памяти в бихевиоризме

Дж. Уотсон: Память – общий термин для
выражения того факта, что после некоторого периода
неупражнения навык не исчезает, а сохраняется как часть
организации индивида.
Память – это научение, единицей которого является
навык.
Период заучивания
Периоды
образования
навыка
Период без практики
Возобновление
заучивания

4.

Влияние мотивов на эффективность памятиЭта проблема экспериментально исследовалась в бихевиоризме.
Итоги: 1) похвала увеличивает продуктивность памяти
больше, чем порицание.
2) физическое наказание (удар электрическим
током) ускоряет научение.
3) личный соревновательный мотив более
действенен, чем мотив группового успеха.
4) неудача при заучивании приводит, в конечном
итоге, к более высоким результатам, чем удача.

5. Гештальттеория памяти

Запоминание
Процесс
возникновения
гештальтов
(структур)
Путём организации
или самоорганизации
материала
Она подчиняется действующим независимо от запоминающего
субъекта законам: “близости”, сходства, “замкнутости
пространства”, “хорошего продолжения”,”хорошей формы” и др.

6. Концепция К. Левина в гештальтпсихологии

Субъект в процессе взаимодействия с
окружающей средой оказывается в
целостном
силовом поле
его динамика обусловлена
напряжением потребностей и
мотивов субъекта
1) субъект,
реализующий свои
потребности и
намерения,
2) объекты, на которые
он действует и действие
которых он на себе
испытывает

7.

П. Жане: социологическая теория памятиПамять
действие
— “изобретённое людьми в их
прогрессе”, отличное от простого
автоматического повторения реминисценции
Сущность
его – борьба с
отсутствием
прошлого
1) Ожидание того,
что было.
Его формы на
разных этапах
социального
развития:
2) Отсроченное
действие.
3) Поручение.
4) Память-рассказ.

8. Когнитивная психология

Память
— это совокупность процессов приёма,
трансформации и хранения информации
Структурные теории:
память делится на несколько
подструктур – блоков хранения
информации, которые
отличаются по времени её
хранения, способам её
кодирования и объёму
хранящейся информации
Теория уровней
переработки
информации: память
подчиняется единым законам
информации; информация
обрабатывается на разных
уровнях; уровень обработки
определяется типом задачи и
внутренними ресурсами
субъекта

9.

Структурная (трёхкомпонентная) модель памяти (Дж.Сперлинг, Р.Клацки, Тульвинг и др.)Угасание, стирание
УКП
Замещение
КП
Интерференция
Повторение
ДП
Внимание
Петля повторения
УКП – ультракратковременная память или сенсорный регистр; КП
– кратковременная память; ДП – долговременная память; над
каждым блоком указан соответствующий механизм забывания.

10. Крейк, Локхард: пример поуровневой переработки информации

Уровень
1) Структурный
Вопрос – решаемая задача
переработки информации
Это слово написано прописными
буквами?
2) Фонематический Рифмуется ли это слово со словом
“вес”?
3) Семантический Подходит ли это слово к следующему
предложению: “Он встретил на
улице…”?

11. Выготский Л.С.:культурно-историческая теория памяти

Формы
человеческой
памяти
Натуральная
(биологическая) память –
низшая психическая функция
Память специфически
человеческая – высшая
психическая функция:
системная по строению;
Главный критерий их
различения –
использование
культурных средств
(внешних и внутренних)
для организации памяти
произвольно-регулируемая;
развивается на основе натуральной
памяти в процессе овладения культурными
средствами, т. е. их интериоризации;
становится опосредованной по
структуре.

12. Экспериментальное моделирование перехода от низшей формы памяти к высшей

Моделирование процесса знакового опосредствования –
методика двойной стимуляции: испытуемый
действует с двумя рядами стимулов:
1) стимулы – объекты, которые надо запоминать;
2) стимулы – средства, помогающие, облегчающие
запоминание.

13. Результаты экспериментального исследования памяти по методике двойной стимуляции

Число воспроизведённых слов
1б
1а
2б
2а
Дошкольн.
Школьн.
Студенты
1 – опосредствованное воспоминание; 2 – непосредственные
воспоминания

14. Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.)

Память неразрывно связана с жизнью людей;
основное содержание их жизни – практическая
деятельность.
Всегда включённая в какую-либо деятельность,
память сама может выступать как особого рода
деятельность – мнемическая деятельность
(произвольная память), направленная на достижение
мнемической цели.

15. Произвольное запоминание

Оно направляется и регулируется:
Цель запомнить
(мнемическая цель)
Как?
Задача 1
Как?
Задача 2
Как?
Мнемическая
направленность
(1,2,3)
Задача 3
Факторы, её обусловливающие:
1) требования, предъявляемые к
запоминанию;
2) возрастные особенности запоминающего;
3) индивидуальные особенности
запоминающего;
4) особенности материала (характер, вид,
объём, трудность).

16. Основные итоги исследования непроизвольного запоминания

на эффективность непроизвольного запоминания и его
качественные особенности решающие влияние оказывает
место запоминания материала в структуре немнемической
деятельности;
наиболее эффективно непроизвольно (непреднамеренно)
запоминается материал, содержание которого составляет цель
немнемической деятельности; менее эффективно – тот
материал, который входит в способы и фон деятельности;
эффективность непроизвольного запоминания целевого
материала определяется тем:
1) насколько содержательными, сложными и разнообразными
были способы его преобразования в процесс деятельности,
2) насколько тесно связаны содержание цели немнемической
деятельности и содержание мотивов человека.

17. Спасибо за внимание

English     Русский Правила

Теория деятельности | Социальные подходы к обучению

Исторические истоки

Теория деятельности возникла в бывшем Советском Союзе и уходит своими корнями в психологию Выготского. Выготский предположил, что ребенок получает свое понимание мира через социальные взаимодействия, основанные на культуре. Соответственно, знания, приобретаемые ребенком посредством социальных взаимодействий, представляют собой передаваемые культурные знания.

                      Выготского                                                                     Леонтьева

В течение 1920-х и 1930-х годов Леонтьев стремился применить схему Выготского к исследованиям советского психолога Лурии, чтобы ответить на вопросы, оставшиеся без ответа бихевиористской психологии. Работа Леонтьева привела к разработке им теории деятельности, которая с тех пор была развита другими психологами и теоретиками обучения.

Основные понятия

Теория деятельности — это исследовательская структура, основанная на предположении, что человеческая деятельность неотделима от контекста. Индивидуумы неотъемлемо связаны с культурными контекстами посредством социальных взаимодействий, и, следовательно, любое индивидуальное знание, сформированное посредством социальных взаимодействий, частично взаимосвязано с культурой индивидуума.

Основной принцип теории деятельности состоит в том, что сознание является важнейшей частью участия в деятельности. Как утверждает Фролов (1984), «сознание формируется деятельностью и, в свою очередь, влияет на эту деятельность, определяя и регулируя ее. По мере реализации своих творческих замыслов люди преображают природу и общество и тем самым преображают самих себя» (цит. по: Tolman, 1998). Кроме того, теоретики деятельности утверждают, что «сознание — это не набор дискретных бестелесных когнитивных актов (принятие решений, классификация, запоминание) и уж точно не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: ты то, что ты делаешь» (Нарди, 19 лет). 95).

Инструменты или артефакты также являются важным компонентом теории деятельности. Представление о том, что «весь человеческий опыт формируется инструментами и знаковыми системами, которые мы используем» (Нарди, 1995), называется «посредничеством». Дети учатся в раннем возрасте использовать инструменты в своих целях посредством «присвоения». Этот процесс «владения» конкретным инструментом воплощает идею о том, что люди используют инструменты для преднамеренного преобразования своей среды. Социокультурная деятельность, связанная с этими объектами, отражает совместное знание в коллективном смысле.

Человеческая деятельность описана Блэклером (1995) как имеющая пять основных характеристик:

1)      Человеческая деятельность направлена ​​на объекты;

2)      Человеческая деятельность облегчается артефактами, содержащими социальные знания;

3)      Человеческая деятельность встроена в культуру;

4)      Человеческая деятельность эволюционирует с течением времени; и

5)      Человеческая деятельность способствует индивидуальному и коллективному обучению, когда возникают срывы, конфликты и напряженность. (цитируется по Спассеру, 1999)

Смысл развивается не только в индивидуальном смысле через самосознание и сознание, но и через коллективный опыт человечества и социальную практику. Таким образом, деятельность обеспечивает социальные условия и контексты для познания и обучения.

Профессор Юрго Энгестрём, профессор Университета Хельсинки и Калифорнийского университета в Сан-Диего, специализирующийся на теории деятельности, отвечает на вопрос о теории деятельности в следующем видеоролике:

Наконец, несмотря на свои исторические корни в начале 1900-х годов, теория деятельности все еще находится в процессе исследования. Кроме того, это одновременно влияет на исследования в области образовательных технологий. В частности, теория деятельности недавно использовалась для руководства исследованиями взаимодействия человека и компьютера (HCI), которые фокусируются на взаимодействии между людьми и компьютерами. Поскольку теория деятельности учитывает, как созданные человеком инструменты влияют на общественное сознание и деятельность, исследователи использовали эту структуру при оценке дизайна своих исследований. Таким образом, Нарди (1995) утверждает, что теория деятельности «развивается и растет; это ни в коем случае не статическая конечная точка. Теория деятельности обладает огромным потенциалом роста и изменения, интеллектуальной энергией, которая реализуется в исследованиях в России, Европе, Северной Америке и Австралии» (с. 2).

Таблица теории деятельности

Ключевые определения

Действие: деятельность, которую выполняет человек; они основаны на биологических потребностях

Деятельность:  взаимодействие между человеком и окружающей средой

Цель:   почему выполняется деятельность; цель

Значение: в более широком, социальном смысле, это то, что определяет опыт человечества; символы, идеи и язык существуют на основе согласованных значений; в индивидуальном смысле это отражает то, как человек понимает человеческий опыт0059 Субъект: человек или группа, участвующие в деятельности

Адаптировано из Tolman (1998) и Nardi (1995)

Практические знания

В сценарии компьютерного класса можно наблюдать индивидуальное обучение перед компьютером как самостоятельный процесс. Однако теория деятельности смещает акцент с индивидуального обучения на более широкий смысл. Компьютеры — это инструменты, созданные посредством ряда коллективных социальных действий. Таким образом, индивидуальные приобретения знаний в результате использования компьютера частично объясняются социокультурным потоком деятельности, связанным с этим компьютером.

Ссылки

Нарди, Б. А. (1995). Изучение контекста: сравнение теории деятельности, ситуативных моделей действия и распределенного познания. В BA Nardi (Ed.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (стр. 35-52). Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Получено 20 октября 2011 г. с: http://www.ics.uci.edu/~corps/phaseii/nardi-ch5.pdf

Nardi, B.A. (1995). Теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. В Б. А. Нарди (ред.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера   (стр. 35–52). Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Получено 20 октября 2011 г. с: http://www.ics.uci.edu/~corps/phaseii/nardi-ch2.pdf

Спассер, М. А. (1999). Информационная информатика: аргументы в пользу теории деятельности. Журнал Американского общества информационных наук, 50 , 1136-1138. Получено 16 октября 2011 г. с: http://dx.doi.org/10.1002/(SICI)1097-4571(1999)50:12<1136::AID-ASI17>3.0.CO;2-0

Толман, К. В. (1988b). Базовый словарь теории деятельности. Теория деятельности, 1, 14-20. Получено 13 октября 2011 г. с: http://www.ich-sciences.de/fileadmin/pdf/Tolman.pdf

Авторы изображений

Фотография Леонтьева. Получено 21 октября 2011 г. с: http://persona.rin.ru/eng/images/19813.jpg

Фото Выгостского. Получено 21 октября 2011 г. с: http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/

Диаграмма теории деятельности. Проверено 29 октября., 2011 г., с: http://willoxl.edu.glogster.com/activity-theory/

Видеокредиты

Энгестрём, Юрьо – Ответ на вопрос о теории деятельности. Получено 30 октября 2011 г. с веб-сайта: https://www.youtube.com/

Теория культурно-исторической деятельности

Ключевые моменты

• Теория культурно-исторической деятельности быть описаны и анализируется путем рассмотрения динамики мотивации, социальных структур и правил, а также средств ведения деятельности.
• Теория деятельности в ее первоначальном виде имеет три ключевых принципа: субъект или лицо, осуществляющее деятельность; объект или цель; и артефакты или инструменты, используемые для достижения цели. Позже теоретики добавили в эту модель множество новых факторов.
• Теория деятельности была разработана в 1920-х годах главным образом как способ описания развития ребенка, но до 1970-х годов оставалась ограниченной рамками Советского Союза, после чего она распространилась на такие разные области, как образование и взаимодействие человека с компьютером.

Содержание

Обзор

Теория деятельности, также известная как культурно-историческая теория деятельности, утверждает, что любая человеческая деятельность может быть описана и проанализирована, и что все виды деятельности имеют структуру, происходят при определенных условиях и могут поддерживаться определенными инструменты, инструменты или артефакты и выполняются для достижения цели.

В теории деятельности человеческая деятельность является единицей анализа (Kaptelinin and Nardi, 2006), а преднамеренное использование людьми инструментов или артефактов для выполнения задач находится в центре внимания исследования. Теория деятельности связана с пониманием отношений между сознанием и деятельностью (Нарди, 19).96).

Это означает, что сознание и деятельность не независимы друг от друга, а взаимозависимы. Деятельность имеет намерение, а сознание — это осуществление деятельности в социальном контексте (McAvinia, 2016).

По словам Нарди (1996), «вы — это то, что вы делаете». Артефакты — это инструменты, которые люди используют для выполнения задач, и они могут улучшить культурно-специфические инструменты, такие как язык.

Поскольку люди — это то, что они делают, а инструменты опосредуют то, что люди делают, согласно теории деятельности, такие артефакты, как компьютеры, являются «важнейшими посредниками человеческого опыта» (McAvinia, 2016).

Целью теории деятельности является описание отношений между индивидуумом, инструментами или артефактами, другими индивидуумами и условиями, при которых целенаправленная деятельность может быть предпринята для достижения намеченного или желаемого результата.

Теория деятельности возникла в марксистской философии (Wertsch, 1981), а также в работах советских психологов в 1920-х и 1930-х годах. Разработчики теории, такие как Алексей Леонтьев и Лев Выготский, считали бихевиоризм и психоанализ неадекватными подходами к психологии и опирались на критику социальной теории Марксом.

Лурия и Леонтьев предложили концепцию артефактно-опосредованного и объектно-ориентированного действия (CRADLE, 2011), отвергнув бихевиористскую идею о том, что действия являются реакцией на стимул (McAvinia, 2016).

По мнению Выготского, обучение носит социальный характер, и младенцы учатся понимать мир, взаимодействуя с ним и создавая артефакты.

Основываясь на уравнении действия и сознания, Выготский (1978) предположил, что использование, конструирование и артефакты являются частью человеческого развития и что посредством деятельности можно развивать разум.

Ключевые принципы

Теория деятельности утверждает, что сознание, контекст и деятельность одинаковы. Вместо контекста деятельности сама деятельность является контекстом, и участники действуют сознательно.

В приложении это означало бы, что, например, теоретик деятельности сказал бы, что кто-то не может разработать компьютерное приложение с фиксированным представлением о пользователе, поскольку намерения и сознание проектировщика будут влиять на систему.

Для теоретиков деятельности разум является продуктом конкретных действий и их отношений между субъектом и объектом (McAvinia, 2016).

Интернализация и экстернализация

В теории деятельности человеческий разум не отделен, не объективен и не удален от деятельности. Вместо этого субъекты или люди договариваются о том, как они будут действовать и какие действия они будут выполнять.

Поскольку люди приходят к пониманию мира через свою деятельность, как считает Выготский, люди усваивают это понимание. Позже человек может экстернализировать это понимание, чтобы выполнять новую деятельность.

Когда люди используют артефакты-посредники, они начинают понимать, как эти артефакты-посредники работают в действии. В свою очередь, человек может создавать новые артефакты (онлайн-обучение и его применение).

Энгестром и Миеттинен описывают интернализацию как связанную с воспроизводством культуры, а экстернализацию как создание новых артефактов, делающих возможной трансформацию культуры.

Таким образом, по мнению Энгестрома и Миеттинена, эти процессы неразделимы (1999).

Деятельность является объектно-ориентированной и ведет к результату

Согласно теории деятельности, у людей есть намерения, которые осознанно рассматриваются посредством познания. Действия отличаются от других действий, потому что у них есть объект (Issroff and Scanlon, 2002).

Этот объект мотивирует деятельность, а деятельность направлена ​​на превращение объекта в результат. Короче говоря, когда люди проектируют, изучают или продают, они не только что-то проектируют, изучают или продают, но их «мечты, эмоции и чувства также направлены на что-то в мире» (Каптелинин, Нарди, 2006).

Это превращение объекта в результат, по Давыдову (1999), есть внутреннее изменение, «выявляющее его сущность и изменяющее его». По Давыдову, есть два типа трансформации. При первом, формальном преобразовании, люди преобразуют вещи, классифицируя их по категориям.

Например, люди могут отнести помидор к категории овощей, и хотя сам помидор физически не изменится, изменится его организация и классификация.

При второй форме трансформации, диалектической, «люди находят ресурсы и создают условия» (Давыдов, 1999). Например, фермер может найти и посадить семена для производства продуктов питания.

В этом случае семена физически изменяются в другом объекте по мере роста. Короче говоря, преобразования могут быть как когнитивными, так и физическими (McAvinia, 2016).

Действия опосредованы и существуют артефакты опосредования

Энгестром (1987) считает фундаментальным изменением от людей к животным способность людей изготавливать инструменты и использовать их с намерением. Это ознаменовало, по мнению Энгестрома, начало социального порядка и разделения труда у людей.

Использование инструментов позволяет людям реализовать свои намерения, но использование инструментов также влияет на них (McAvinia, 2016).

Например, как обсуждает Коул (1999), артефакты эволюционируют, включая модификации людей, которые использовали их на протяжении всей истории. Артефакты
также могут ограничивать действия людей, поскольку инструменты могут ограничивать взаимодействие субъекта с объектом.

Например, кто-то с губкой и ведром вынужден приближаться к цели «уборки дома», чем кто-то с мойкой высокого давления (McAvinia, 2016).

Деятельность имеет правила и разделение труда

Правила сообщества и разделение труда также влияют на деятельность. Однако это не ограничивающая структура теории деятельности, поскольку все узлы в системе деятельности связаны и, таким образом, могут влиять друг на друга (McAvinia, 2016).

Правила

Деятельность человека регулируется сообществом, членом которого он является, а также правилами этого сообщества. Правила могут быть как озвученными, так и негласными.

Например, в то время как правила, связанные с работой врачом, записаны в клятве Гиппократа, правила приемлемого поведения на званом обеде могут быть неявными (McAvinia, 2016).

Разделение труда

Деятельность также может быть опосредована разделением труда в сообществе.

Это разделение труда может различаться в зависимости от контекста: в то время как разделение труда на рабочем месте будет следовать ролям отдельных лиц, в классе может наблюдаться разделение труда между всеми (McAvinia, 2016).

Операции и действия Вклад в действия

Система действий имеет три уровня: действие, действие и операция.

Деятельность – это более крупная система, в которой целью человека является преобразование объекта в результат; действие целенаправленно и способствует общей деятельности; а операция — это автоматический процесс, вносящий вклад в действия, связанные с деятельностью.

Изменение условий на любом из этих уровней может прервать работу или привести к сбою в системе. Действия также могут стать действиями, если они теряют свою конкретную мотивацию, объект.

Согласно Kuuttii (1996), хотя действия предпринимаются сознательно и имеют цели, их цели не совпадают с объектом деятельности. Одно и то же действие может способствовать разным видам деятельности (McAvinia, 2016).

Противоречия в системах деятельности

Противоречие — это термин, используемый в теории деятельности для описания несоответствий внутри элементов, между ними, между различными видами деятельности или между различными фазами развития одной деятельности (Kuuttii, 19).96).

Согласно Энгестрому (1987), существует четыре типа противоречий:

1. Первичные противоречия: противоречия, возникающие, когда субъект имеет более одной системы ценностей; например, врач, который одновременно хочет лечить пациентов и должен вести свою практику как бизнес (McAvinia, 2016).
2. Вторичные противоречия: противоречия, возникающие, когда в деятельность вносится что-то новое и приспособление к этому изменению вызывает конфликт.
3. Третичные противоречия: когда принятие нового метода для достижения Объекта вызывает проблемы с другими частями деятельности.
4. Четвертичные противоречия: изменения в деятельности, приводящие к конфликтам с другими видами деятельности.

Действия постоянно меняются

Наконец, теоретики деятельности склонны подчеркивать, что хотя исследователи могут пытаться моделировать действия для их анализа, это не обязательно означает, что действия фиксированы и неизменны.

По мере развития деятельности некоторые старые аспекты деятельности могут остаться. Таким образом, знание истории деятельности может быть важно для ее понимания. Теория деятельности — это «линза» для понимания деятельности в разное время (Russell, 2002).

Например, у студентов в университете могут быть разные цели в разное время; в одном случае они могут работать только над получением хороших результатов на экзаменах, чтобы поступить в университет, в то время как в других случаях они могут пытаться добиться мастерства и понимания (McAvinia, 2016).

Теория деятельности первого поколения

Теория деятельности, сформулированная Выготским, имеет три ключевых принципа, которые можно смоделировать в виде трех узлов: человеческие субъекты используют инструменты для достижения цели.

Объект является мотивом деятельности, а деятельность опосредована одним или несколькими артефактами, которые также можно назвать инструментами, инструментами или технологиями.

Процесс работы субъекта над объектом с использованием артефакта создает результат. Этот результат может быть таким же или отличным от объекта и даже непреднамеренным или нежелательным.

Теория деятельности второго поколения

Леонтьев расширил модель теории деятельности Выготского, приняв во внимание социально опосредованный характер деятельности и роли других индивидов в деятельности.

Леонтьев предположил, что деятельность зависит и от разделения труда между людьми. В то время как Выготский определял деятельность как предметно-ориентированное действие, опосредованное культурными орудиями и знаками (Engestrom, Miettinen, 1999; McAvinia, 2016), Леонтьев расширил это определение, чтобы рассмотреть, как эта деятельность связана с ролью индивида в группе. Таким образом, леонтьевская итерация теории деятельности имела несколько различных узлов: индивидуум, опосредующий артефакт, объект, общность, правила и разделение труда.

Кроме того, Леонтьев учитывал автоматические или бессознательные аспекты деятельности, теоретизируя, что деятельность состоит из действий и операций.

Это означает, что теория деятельности Леонтьева состоит из деятельности, движимой предметным мотивом, действий целенаправленных, способствующих деятельности в целом, и, наконец, операций, автоматических и определяемых условиями, при которых деятельность ведется (McAvinia, 2016).

Хотя теория деятельности Леонтьева была первоначально разработана в 1920-х годах, большая часть работ советской школы теории деятельности была неизвестна за пределами Советского Союза до тех пор, пока не была переведена и популяризирована в 1970-х годах.

Энгестром и Миеттинен (1999), которые проследили развитие теории деятельности после Второй мировой войны, говорят, что она использовалась в детской психологии и исследованиях овладения языком, а также при изучении обучения.

Однако с 1980-х годов теория деятельности начала оказывать влияние на такие не связанные между собой сферы, как образование, взаимодействие человека и компьютера и обсуждение ситуативного обучения (McAvinia, 2016).

Теория деятельности третьего поколения

В 1980-х годах Юрьо Энгестром представил графическое изображение теории деятельности. В то время Энгестром и его коллеги провели обширные исследования по теории деятельности в Хельсинкском университете.

Визуальное представление Энгестром теории деятельности включает в себя раннюю модель Выготского с расширениями, сделанными Леонтьевым.
В этой модели человек, субъект, преследует объект, используя артефакты-посредники, которые также можно назвать инструментами или инструментами.

Деятельность также может быть опосредована сообществом, правилами сообщества (такими как законы, соглашения или негласные правила) и разделением труда, которое описывает, как члены сообщества разделяют деятельность.

Понятие деятельности не фиксировано и постоянно изменяется, а это означает, что то, что сначала кажется объектом, вскоре может превратиться в результат, затем превратиться в инструмент, а еще позже в правило (CRADLE, 2011; McAvinia, 2016). ).

Если объект действия либо не ставится, либо не может быть выполнен, то в системе происходит разрыв или противоречие. Когда возникает противоречие, объект отделен от результата.

Эти противоречия могут быть одной из причин, по которой результат не является ожидаемым или желаемым (McAvinia, 2016).

Энгестром также считал, что деятельность всегда (McAvinia, 2016):

• целенаправленна;
• многоголосый;
• историческое и меняющееся с течением времени;
• подвержены противоречиям, являющимся источниками изменения и развития;
• с учетом возможности так называемой «экспансивной трансформации».

Расширение, как упоминалось выше, является важным аспектом работы Энгестрома (McAvinia, 2016). Согласно Энгстрому, деятельность — это обширный процесс, необходимый для обучения, но не обязательно ограниченный формальной обстановкой, такой как школа.

Теория деятельности третьего поколения определяет связи между различными системами деятельности, и Энгестром утверждает, что разные системы деятельности могут иметь как общие, так и неразделенные объекты (McAvinia, 2016).

Примеры

Человеко-компьютерное взаимодействие

Теория деятельности является основополагающим аспектом взаимодействия человека и компьютера с середины 1980-х годов. В Скандинавии в 1970-е годы был проведен ряд исследовательских проектов, которые пересмотрели внедрение компьютеров на рабочем месте.

В этих исследовательских проектах применялся исследовательский подход, в котором ценилось активное сотрудничество между исследователями и участниками, подразумевая, что исследователи должны активно сотрудничать с рабочими, чтобы помочь улучшить их положение (Carroll, 2003).

Появление персонального компьютера привело к необходимости изучить, как работать с материалами и объектами с помощью компьютера. Те, кто разрабатывал компьютерные приложения, обратились к традиции исследования взаимодействия человека и компьютера, зародившейся в Соединенных Штатах, чтобы решить эту проблему.

Однако, по-видимому, не учитывалось то, как люди взаимодействуют с другими людьми, окружающей средой и влияние исторических и культурных факторов на поведение (Norman, 1980).

В частности, ранние когнитивные научные теории взаимодействия человека с компьютером, как правило, имели следующие проблемы (Bannon and Bodker, 1991):

• человек, который их проектировал.
• Исследователи не понимали роли артефакта и того, как он связан с пользователем и его материалами, объектами и результатами.
• Больше внимания уделялось начинающим пользователям, а не опытным пользователям, которые использовали программное обеспечение каждый день.
• Хотя анализ задач рассматривался как отправная точка для проектирования большинства пользовательских интерфейсов (Carroll, 2003), исследователи из Скандинавии отметили, что подробные описания задач являются плохим средством фиксации реальных действий и условий тех, кто использует компьютер, и не смогли зафиксировать сложность и случайность действий в реальной жизни (Эн и Кинг, 1984).
• Ранние взгляды на компьютеры рассматривались как средства автоматизации рутинных операций, и это было перенесено во взаимодействие человека с компьютером. Между тем, исследователи взаимодействия человека и компьютера, такие как Эн и Кинг (1984), рассматривали свой взгляд на компьютеры как аналог того, как ремесленник использует инструменты и материалы с опытом, который он имеет как ремесленник, в качестве практической основы для использования этих инструментов. Однако эта точка зрения не имела теоретического обоснования.
• Взаимодействие человека с компьютером, как правило, было сосредоточено на том, как отдельный пользователь использовал один компьютер, а не на сотрудничестве и координации нескольких людей и компьютеров в реальных рабочих ситуациях.
• Наконец, взаимодействие человека с компьютером, как правило, рассматривало людей в основном как объекты изучения, а не как источники вдохновения в дизайне.

В ответ на эти вопросы Бодкер (1991), Груйдин (1990) и Каптелинин связали раннее развитие теории деятельности в России с взаимодействием человека и компьютера. Это теоретико-деятельностное взаимодействие человека и компьютера имеет следующие направления:

• Анализ и проектирование для людей на работе, которые имеют различную рабочую среду, разделение работы, квалификацию работы и так далее.
• Анализ и проектирование с упором на фактическое использование и сложность многопользовательской деятельности, а также на идею о том, что артефакт является посредником в человеческой деятельности.
• Сосредоточьтесь на развитии знаний и использовании в целом.
• Активное участие пользователей в разработке и ориентация на использование как часть этой разработки

Ссылки

Bannon, L., & Bødker, S. (1991) . За пределами интерфейса: обнаружение артефактов при использовании. Проектирование взаимодействия: психология в человеко-компьютерном интерфейсе , 227-253.

Бёдкер С. (1991). Через интерфейс: подход к дизайну пользовательского интерфейса, основанный на деятельности человека . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Кэрролл, Дж. М. (ред.). (2003). Модели, теории и структуры человеко-компьютерного взаимодействия: на пути к междисциплинарной науке . Эльзевир.

Коул, М. (1999). Культурная психология: некоторые общие принципы и конкретный пример. В Ю. Энгестрем, Р. Миеттинен и Р.-Л. Punamäki (Eds.), Взгляды на теорию деятельности (стр. 87–106). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

ЛЮЛЬКА. (2011). Веб-сайт CRADLE (Центр исследований деятельности, развития и обучения). Получено с: http://www.helsinki.fi/cradle/index.htm

Давыдов В.В. (1999). Содержание и нерешенные проблемы теории деятельности. Взгляды на теорию деятельности, 1, 39-52.

Энгестрём, Ю. (1987). Обучение путем расширения: теоретико-деятельностный подход к развивающей работе. Хельсинки: Ориента Консультит.

Энгестрём, Ю., и Миеттинен, Р. (1999). Теория деятельности: тщательно охраняемый секрет.

Эн П. и Кинг М. (1984). Инструментальный взгляд на проектирование интерактивной компьютерной поддержки квалифицированных рабочих. В М. Сааксъярви (ред.), Материалы Седьмого скандинавского исследовательского семинара по системоведению (стр. 211–242). Хельсинки: Хельсинкская школа бизнеса.

Грудин, Дж. (1990). Компьютер протягивает руку: историческая преемственность дизайна интерфейса. Эволюция и практика разработки пользовательского интерфейса, Материалы конференции ACM CHI’90 по человеческому фактору в вычислительных системах (стр. 261–268). Нью-Йорк: ACM Press.

Иссрофф, К., и Скэнлон, Э. (2002). Образовательные технологии: Влияние теории. Журнал интерактивных медиа в образовании, 6. Каптелинин В. и Нарди Б. А. (2006). Действие с технологией: теория деятельности и дизайн взаимодействия. Пресс МТИ.

Куутти, К. (1996). Теория деятельности как потенциальная основа для исследования взаимодействия человека и компьютера. В BA Nardi (Ed.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (стр. 17–44). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

МакАвиния, К. (2016). Онлайн-обучение и его пользователи: уроки для высшей школы. Издательство Чандос.

Нарди, Б. А. (ред.). (1996). Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером . Массачусетский технологический институт Пресс.

Норман, Д. (1980). Двенадцать вопросов для когнитивной науки. Когнитивные науки, 4 , 1–32.

Рассел, Д. (2002). Взгляд за пределы интерфейса: теория деятельности и распределенное обучение. В М. Ли и К. Николл (ред.), Распределенное обучение: социальные и культурные подходы к практике. Лондон: Рутледж Фалмер.