Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн (модификация А.М.Прихожан)
Психология \ Педагогическая психология
Страницы работы
6 страниц (Word-файл)
Посмотреть все страницы
Скачать файл
Фрагмент текста работы
Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн
(модификация )
Введение
В структуре характера особое место занимают черты личности, в которых выражается отношение человека к самому себе. Отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, внешнему облику называется самооценкой.
Самооценка личности формируется в процессе ее постоянного общения с
окружающими. Во время общения человек получает от других людей оценку своих возможностей,
способностей, успехов в учебе и т.
д. Эти оценочные суждения окружающих,
усваиваясь личностью, превращаются в самооценку. У человека формируется
не только обобщенное отношение к образу своего «Я» (общая
самооценка), но и система частных самооценок — своего внешнего вида,
своих достижений, возможностей и т.д. Дифференцированность самооценки
человека может рассматриваться в качестве одного из важных показателей
нравственной зрелости личности.
Самооценка определяет отношение человека ко всем его жизненным задачам, влияет на становление личности и тесно связана с уровнем притязаний.
Характер самооценки оказывает существенное влияние на процесс профессионального самоопределения, тесно связан с престижностью выбираемой профессии.
Самооценка может быть адекватной, когда мнение человека о себе
совпадает с тем, что он в действительности собой представляет, и
неадекватной (завышенной или заниженной). Неадекватность самооценки людей
нередко становится причиной межличностных конфликтов.
В основу предлагаемой методики положена методика Дембо-Рубинштейн, направленная на диагностику самооценки личности. Она основана на положении о том, что личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной или недовольной.
Областью применения методики является психологическое консультирование школьников и взрослого населения по вопросам личностного и профессионального самоопределения, разрешения проблем межличностной коммуникации, социально-профессиональной адаптации т.д.
Психометрическая проверка теста
Данных по психометрической проверке теста не найдено
Описание методики и процедура тестирования
Методика основана на
непосредственном оценивании (шкалировании) учащимися ряда личностных качеств,
таких, как здоровье, способности, характер и т.д. Испытуемому предлагается на
вертикальных линиях-шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя
личностных качеств (актуальную) и также такую их степень выраженности, которую
бы испытуемый хотел иметь у себя (идеальную, отражающую его притязания).
Порядок проведения
Каждому испытуемому выдается бланк методики, содержащий задание и инструкцию.
Набланке изображено семь вертикальных линий (высота каждой линии — 100 мм), представляющих собой биполярные шкалы с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.
Каждая линия имеет название сверху и снизу:
1) здоровый — больной;
2) хороший характер – плохой характер;
3) умный — глупый;
4) способный — неспособный;
5) авторитетен у сверстников – презирается сверстниками;
6) красивый — некрасивый;
7) уверенный в себе – не уверенный в себе.
Инструкция: «Каждый человек оценивает свои
способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде
вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а
верхняя – на самую высокую.
Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что
каждая из них означает. Оцените себя по каждому из предложенных здесь качеств,
сторон личности и чёрточкой (-) отметьте на каждой линии эту самооценку.
После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы Вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х)».
Обследование может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе после раздачи бланков, школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все вопросы и проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу (здоровый – больной).
Среднее время выполнения методики – 10 -15 мин.
Обработка результатов
Обработка проводится по шести
шкалам (первая, тренировочная – «здоровье» — не учитывается). При
необходимости данные по ней анализируются отдельно.
Для удобства подсчёта оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось ранее, размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (напр., 54 мм = 54 баллам).
1.По каждой из шести шкал определить:
а) уровень притязаний – расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;
б) уровень самооценки – от «0» до знака «-»;
в) показатель расхождения между уровнем притязаний и самооценкой
Похожие материалы
Информация о работе
Скачать файл
Адаптация методики на определение самооценки Дембо
Таблица №1. Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся
Параметр | Количественная характеристика (балл) | |||
низкий | средний | высокий | Очень | |
Уровень притязаний | Менее 60 | 60-74 | 75-89 | 90-100 |
Уровень самооценки | Менее 45 | 45-59 | 60-74 | 75-100 |
Вывод по первой главе:
Данная
методика разработана для изучения представлений
о счастье, позволяет определить уровень
самооценки, ее адекватное восприятие
учащимися и уровень притязаний.
Глава II. Адаптация методики по изучению самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан
2.1. Понятия валидность и надежность
Термин «валидность» — евроязычного происхождения. Он буквально означает: «полноценный», «пригодный», «соответствующий». Характеристика психодиагностической методики как валидной свидетельствует о ее соответствии и пригодности для оценивания именно того психологического качества, для которого она предназначается.
Характеристика
валидности методики включает в себя не
только сведения о том, что данная методика
на самом деле измеряет, но также информацию
об условиях, о сфере ее применения.
Есть несколько разновидностей валидности, каждую из которых следует рассматривать и оценивать отдельно, когда стоит вопрос о выяснении валидности психодиагностической методики. Валидность может быть теоретической и практической (эмпирической), внутренней и внешней.
Валидность внутренняя означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне невалидной или недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.
Критериальная валидность — (эмпирическая валидность) предполагает наличие внешнего критерия, корреляция с которым определяет валидность теста.
Имеется два вида критериальной валидности – текущая и прогностическая.
Текущая критериальная валидность (concurrent
validity) характеризует способность теста
измерять некоторые качества личности.
Прогностическая критериальная валидность (predictive validity) характеризует способность теста предсказывать будущие качества, формирующихся в результате воздействия внешних обстоятельств или целенаправленной собственной деятельности. Этот тип валидности характеризует корреляцию результатов тестирования с внешним критерием, который появится в будущем.[11]
Кроме видов валидности, важно знать критерии валидности. Это основные признаки, по которым можно практически судить о том, является или не является данная методика валидной. Такими критериями могут стать следующие:
1.
Поведенческие
показатели – реакции,
2.Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и других.
3.Данные,
свидетельствующие о
4.Данные,
получаемые при помощи других
методик, валидность или связь
которых с проверяемой
Надежность методики характеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателе (имеется в виду та степень устойчивости, которая зависит от измерительного инструмента, а не от испытуемого, поведения экспериментатора или изменяемого психологического свойства).
Надежность
психодиагностической методики можно
установить двумя способами: путем
сравнения результатов, получаемых при
помощи данной методики разными людьми,
и путем сравнения результатов, получаемых
при применении одной и той же методики
в идентичных условиях.
[8]
Вывод:
Таким образом,
для того, чтобы убедиться в
достоверности результатов
2.2. Анализ результатов измерения самооценки по методике Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)
Целью данного исследования является проверка заявленной методики на валидность и надежность.
Исследование проводилось на учащихся 11 класса средней общеобразовательной школы, возраст испытуемых 18-19 лет, среди которых 10 юношей и 15 девушек.
Для исследования
возьмем три шкалы (
Рис. 1. Исследование уровня самооценки способностей
Уровень
самооценки у подростков по шкале «авторитет
у сверстников»: высокий уровень 56%, средний
уровень 32%, низкий уровень 12%.
(см. рис.
2)
Рис. 2. Исследование уровня самооценки авторитета у сверстников
Последняя шкала «внешность». Большинство учащихся имеют высокий уровень самооценки по этому качеству (56%). Средний уровень имею 28% опрошенных. Низкий уровень у 16%. (см. рис. 3) Среднее значение по шкале «способности» — 61,8 балла, «авторитет у сверстников» — 65,4 баллов, «внешность» — 59,8 баллов.
Рис. 3. Исследование уровня самооценки внешности
Для анализа данных, полученных в ходе исследования, были использованы результаты, которые занесены в таблицу (см. Приложение №2). Так же, мы привели средний результат по каждому испытуемому.
По результатам данной методики мы можем сказать, что испытуемых с высокой самооценкой 52%, со средним уровнем так же 44%, а с низким — 4%.
Это означает,
что итоговый уровень самооценки
у учащихся высокий, меньше всего
людей с низкой самооценкой.
Для того, чтобы убедиться в надежности данной методики нам требуется рассчитать полученные данные методами математической статистики.
2.3. Статистическая обработка данных исследования уровня самооценки учащихся
Для выбора
метода математической статистики на
необходимо определить тип данных, и имеют
ли они нормальное распределение . Проведенная
методика имеет метрические данные. Для
определения нормального распределения
нам требуется вычислить по каждой шкале
коэффициент эксцесса и асимметрии. Ошибка
репрезентативности для выборки из 25 испытуемых
составляют для эксцесса (1,59), а для асимметрии
– (0,6). Это значит, что распределение стоит
считать нормальным, если модуль асимметрии
не превышает 0,6 и модуль значения эксцесса
не превышает 1,59. Тест оптимально дифференцирует
испытуемых, так как репрезентативность
имеет меньше трех ошибок распределения
(см. Приложение №4). Таким образом, мы можем
применить для обработки результатов
параметрические методы математической
статистики.
Для подтверждения точности полученных данных, мы сделаем проверку методики по исследованию самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, используя коэффициент корреляции Пирсона.
Валидность
Для проверки валидности, мы использовали экспертную оценку (мнение учителя) по трем шкалам (см. Приложение №5). В нашем случае, тип шкалы – метрическая, данные имеют нормальное распределение, поэтому мы можем воспользоваться корреляцией Пирсона.
Для расчета линейной корреляции Пирсона, мы использовали компьютерную программу для работы с таблицами «Microsoft Office Excel». Мы определили границу критических точек (от 0,396 (р≤0,05) и до 0,505 (р≤0,01)) при объеме выборки n=25.
На основе
данных вычисления можно сделать
вывод: полученный коэффициент корреляции
rₓᵧ = 0,92, rₓᵧ = 0,96, rₓᵧ = 0,95 свидетельствует о том, что величины
взаимосвязаны, так как они находятся
в зоне значимости (см. Приложение №7).
Следовательно, методика валидна.
Надежность
Для того, чтобы проверить методику на надежность, мы проводили повторное тестирование (ретестовая надежность). В данном случае определение коэффициента надежности вычисляется по формуле расчета коэффициента корреляции между первым и последующим измерениями.
Тип шкалы – метрическая, данные имеют нормальное распределение, поэтому мы имеем право воспользоваться корреляцией Пирсона. Для расчета линейной корреляции Пирсона, мы использовали компьютерную программу для работы с таблицами «Microsoft Office Excel». Мы определили границу критических точек (от 0,396 (р≤0,05) и до 0,505 (р≤0,01)) при объеме выборки n=25. В результате мы получили следующие даны: rₓᵧ = 0,9 , rₓᵧ = 0,92 , rₓᵧ = 0,97, что говорит о прямой взаимосвязи, так как коэффициенты корреляции находятся в зоне значимости (см. Приложение №7). Следуя из этого, мы можем утверждать, что методика надежна.
Мы получили
по трем сериям данные, которые поместили
в сводную таблицу (см.
Приложение
№8). При подведении итогов результаты,
полученные при первой серии предъявления
теста, в процентном соотношении
совпадают с общими показателями
по трем предъявлениям. Таким образом,
мы убедились, что методика Дембо-Рубинштейн
по исследованию самооценки (модификация
А.М. Прихожан) валидна и надежна.
Вывод по второй главе:
Целью данного исследования было адаптировать заявленную методику. Для этого мы проводили дополнительные предъявления методики ученикам (для определения надежности) и независимому эксперту (учителю). Пользуясь методами математической статистики, мы получили возможность сравнить полученные результаты.
По итогам исследования мы получили ряд данных, проверка которых доказала, что методика направленная на определение уровня самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан является валидной и надежной. Это доказывает справедливость нашей гипотезы о достоверности исследуемой методики.
Заключение:
Мы проводили
исследование, направленное на адаптацию
методики измерения самооценки Дембо-Рубинштейн
в модификации А.
М. Прихожан на учащихся
средней общеобразовательной школы. Для
того, чтобы определить имеют ли данные
нормальное распределение, мы воспользовались
коэффициентом корреляции асимметрии
и эксцесса. В итоге, мы получили нормальное
распределение. В первой серии эксперимента
мы получили ряд данных, которые коррелировали
с результатами из последующих серий.
Далее, мы проводили исследование при
помощи метода экспертной оценки. Ряд
данных, полученный при первом предъявлении
и оценки учителя, мы коррелировали и выявили
прямую связь. Затем, мы проводили тест-ретест.
Результаты так же коррелировали с первыми
данными. Получили сильную прямую связь.
В результате мы выяснили, что методика
во всех предъявлениях имеет практически
одинаковые результаты. Методом математической
статистики мы доказали валидность и надежность
методики.
Таким образом,
методика является адаптированной на
учащихся школы. Ее можно использовать
в работе с подростками для выявления
уровня самооценки и степени ее адекватности.
Список литературы
- Сидоров К.Р. Самооценка в психологии // Мир психологии, 2006, №2, с. 224 — 234.
- Бороздина Л.В. Теоретико -экспериментальное исследование СО. //Автореферат диссертации на соискание степени доктора психологических наук. -М., 1999.
- Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.
- Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв.ред.) и др. — М.: изд. АПН СССР, 1988. — C. 110 – 128.
- В. М. Блейхер И.В. Крук. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986
- Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). –М. 1970
- Педагогическая практика: программа и методическое обеспечение / Сост.
И.Ф. Бережная, К.М. Гайдар, Л.А. Кунаковская, З.Д. Черемисова. – Воронеж, 2004. - Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева, А. Г. «Феникс» Ростов – на – Дону, 1996.
- Писходиагностика: учебник для бакалавров / И.Н. Носс.- М. : Издательство Юрайт, 2011. – 439 с. – Серия: Бакалавр.
- Батурин Н.А. Современная психодиагностика России//Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2008. Вып. 2. — С. 4-9.
- Ким В.С., Тестирование учебных достижений. — Уссурийск, 2007
И.Ф. Бережная, К.М. Гайдар, Л.А. Кунаковская, З.Д. Черемисова. – Воронеж, 2004.Диагностика предпосылок школьного насилия в инклюзивном образовании
Резюме
В статье описаны результаты исследования на базе Северо-Кавказского центра инклюзивного образования Дагестанского государственного педагогического университета. В исследовании принимали участие школьники с нормотипным развитием и с отклонениями в развитии трех возрастных групп — младшего школьного, среднего школьного и старшего школьного возраста. В ходе эксперимента, направленного на диагностику предпосылок формирования агрессивного поведения у школьников, использовались: опросник Басса-Дурки, опросник Леонгарда-Шмишека, методика «Диагностика уровня конфликтности в классном коллективе», уровень диагностическая методика самооценки Дембо-Рубинштейна.
Педагогическими условиями профилактики школьного насилия в условиях инклюзивного образования являются: формирование правовой культуры школьников; своевременная диагностика социального положения образования в условиях инклюзии; формирование в школе благоприятной социально-педагогической среды; учет возрастной специфики в процессе воспитания правовой культуры школьников: в младшем школьном, среднем и старшем школьном возрасте; использование технологии педагогической профилактики школьного насилия.
Ключевые слова: Насилие в школеантиобщественное поведениедевиантное поведениешкольникипрофилактика насилия
Введение
В последние годы во всем мире наблюдается рост насилия и жестокости в обществе в целом и по отношению к детям в частности (Маллаев, Омарова, 2008; Маллаев, Омарова, Валиева, 2010). Высокий уровень агрессии и жестокости наполнил современные школы: учащиеся используют холодное и огнестрельное оружие, высокотехнологичные устройства для демонстрации жестокого поведения по отношению к сверстникам и воспитателям в Интернете, травлю с использованием социальных сетей и многое другое.
В XXI веке школьное насилие приобрело новое социальное содержание. Если раньше в школьной среде насилие в форме подростковых драк было реакцией на угрозу, покушением на свободу восстановить свои права и место в социальной иерархии, то сегодня причиной является отсутствие общей идентичности, различие между агрессор и жертва (Омарова, Шахова, 2013).
Школьное насилие отмечается во всех странах мира, на всех континентах, а 27 января объявлено Международным днем борьбы с буллингом (школьным насилием). Наиболее уязвимыми жертвами насилия в школе часто являются дети с ограниченными возможностями.
Дагестанский государственный педагогический университет играет особую роль в развитии инклюзивного образования на Северном Кавказе. С 1989 года в Государственном педагогическом университете работает старейшая на Северном Кавказе кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии. В 2014 году на Юге России был создан Факультет специального образования, а с 2015 года — Научно-исследовательский институт специального образования, клинической психологии и инклюзивного образования, на базе которого проводится научно-педагогическая деятельность, направленная на обеспечение условий для профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (Маллаев, Омарова, 2018).
На базе вуза открыт Северо-Кавказский ресурсный центр инклюзивного образования «Созвездие» (по гранту Президента Российской Федерации, при поддержке Фонда президентских грантов). В задачи центра входит:
разработка методической основы региональной модели включения инвалидов в сферу общего и профессионального образования;
повышение квалификации работников образования и социальной защиты населения Северо-Кавказского федерального округа и подготовка воспитателей для инклюзивного образования;
создание консультативной службы для педагогов, детей с ограниченными возможностями здоровья, родителей и их индивидуальное психологическое консультирование;
Разработка программных и других информационных продуктов по организации психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Это позволяет проводить обширные исследования в области инклюзивного образования.
В рамках данной статьи будет проведено исследование возможностей предотвращения школьного насилия в условиях инклюзивного образования.
Постановка проблемы
Проблемой исследования является противоречие между потребностью общества и государства в защите детей-инвалидов от жестокого обращения и отсутствием научного обоснования педагогической работы по профилактике школьного насилия.
Исследовательские вопросы
В ходе исследования мы ставили перед собой следующие вопросы:
Каковы предпосылки агрессивного поведения в младшем школьном возрасте?
Каковы предпосылки агрессивного поведения в среднем школьном возрасте?
Каковы предпосылки агрессивного поведения в старшем школьном возрасте?
Как это влияет на детей с ограниченными возможностями в контексте инклюзивного образования?
Цель исследования
Цель исследования — выявление предпосылок насильственного поведения школьников в условиях инклюзивного образования.
Цели исследования:
Изучение социально-психологических предпосылок школьного насилия в условиях инклюзивного образования в младшем школьном возрасте.
Изучение социально-психологических предпосылок школьного насилия в условиях инклюзивного образования в среднем школьном возрасте.
Изучение социально-психологических предпосылок школьного насилия в условиях инклюзивного образования в старшем школьном возрасте.
Методы исследования
В исследовании приняли участие 300 школьников с нормотипическим развитием и с отклонениями в развитии. В исследовании приняли участие школьники г. Махачкалы и Сергокалинского района Республики Дагестан (130 учащихся 3-х классов, 120 учащихся 6-х классов, 50 учащихся 10-х классов). Были использованы следующие методы исследования:
опросник Басса-Дурки (Buss & Durkee, 1957),
анкета Леонгарда-Шмишека (2014),
методика «Диагностика уровня конфликтности в классном коллективе» (Омарова, 2010, 2015; Омарова, Целовальник, 2017),
уровень диагностической методики самооценки Дембо-Рубинштейн (Рубинштейн, 2004)
Находки
Среди учащихся 3-х классов чаще встречаются дети со средним уровнем враждебности (46,2% — 60 детей) и агрессивности (50% — 65 детей).
Низкий уровень враждебности продемонстрировали 40 детей (30,8%), агрессивность — 45 детей (34,6%). Однако было отмечено определенное количество школьников с высоким уровнем враждебности (23% — 30 детей) и агрессивности (15,4% — 20 детей). Результаты исследования в третьих классах представлены на рис.
1
.
У шестиклассников также чаще встречаются дети со средним уровнем враждебности (43,3% — 52 человека) и агрессивности (41,7% — 50 детей). Низкий уровень враждебности продемонстрировали 24 студента (20%), агрессивность — 33 ребенка (27,5%). В то же время среди шестиклассников увеличилось количество детей с высоким уровнем враждебности (36,7% — 44 учащихся) и агрессивности (30,8% — 37 детей). Результаты исследования в шестом классе представлены на рисунке. 2 .
Рисунок 2: Анализ уровней враждебности и агрессивности в среднем школьном возрасте Посмотреть полный размер > Резкий рост высоких показателей враждебности и агрессивности мы связываем с особенностями пубертатного периода, психоэмоциональными изменениями в подростковом возрасте, сменой ведущей деятельности.
Аналогичное исследование в старших классах школы показывает тенденцию к постепенному снижению этих показателей и выравниванию эмоционального профиля школьников.
Большинство учащихся старшего школьного возраста демонстрировали низкий и средний уровень враждебности и агрессивности. Среди учащихся десятых классов:
Низкий уровень враждебности (32% — 16 школьников) и агрессивности (24% — 12 школьников).
Средний уровень враждебности (60% — 30 учеников) и агрессивности (70% — 35 учеников).
Высокий уровень враждебности (8% — 4 школьника) и агрессивности (6% — 3 школьника).
Результаты исследования на старшей ступени школы представлены на рисунке 3 .
Рисунок 3: Анализ уровней враждебности и агрессивности в старшем школьном возрасте Посмотреть полный размер > Диагностика уровня конфликтности проводилась в начальной, средней и старшей ступенях школы. В классах начальных классов средний уровень конфликтности составляет 12,8%.
При этом восемь школьников отличаются высоким личностным уровнем конфликтности. Сравнение полученных данных с результатами опросника Басса-Дурки (Buss & Durkee, 1957) свидетельствует о том, что у этих студентов высокий уровень агрессивности и враждебности. Гендерный анализ полученных данных показывает, что большинство детей с высоким уровнем личностной конфликтности составляют мальчики (в выборке третьеклассников таких 7 человек против 1 девочки).
Диагностика уровня конфликтности на уроках в среднем школьном возрасте позволила получить результаты, наглядно демонстрирующие рост количества конфликтных ситуаций. Средний уровень конфликтности в шестом классе был примерно 19 баллов.0,9%.
В то же время увеличилось количество школьников с высоким уровнем личностной конфликтности. Из ста двадцати школьников в выборке детей-подростков таких было 23 человека. Беседы с педагогическим коллективом показали, что 11 из этих двадцати трех человек (особенно мальчики) проявляют особую жесткость в конфликтных ситуациях, предпочитая деструктивные (насильственные) методы разрешения конфликтов во взаимодействии со сверстниками.
В отношениях со взрослыми предпочитают словесную агрессию.
В то же время учителя школы отмечают, что у 9 школьников эти проявления стали заметны в подростковом возрасте, поэтому изменения в поведении учителя связывают с пубертатными изменениями и предпочитают щадящие меры воздействия, не хотят ставить их на учет в комиссии по делам несовершеннолетних.
Возможно, скрытой причиной такого поведения учителей может быть и желание «не портить школьные показатели». Что касается остальных двенадцати школьников, то педагоги отмечают изменчивость их поведения, зависимость от мнения окружающих, некоторые признаки инфантильности в поведении и неумение справляться с гневом в сложных ситуациях.
Педагоги считают, что в большинстве случаев выбор этих деструктивных форм поведения этими учащимися носит ситуативный характер и не связан с характерологическими особенностями личности. При соответствующем психолого-педагогическом коррекционном воздействии прогноз в плане изменения их поведения в лучшую сторону, по мнению классных руководителей и учителей-предметников, весьма благоприятен.
Гендерный анализ показывает, что число девочек, склонных к конфликтному поведению, увеличивается в подростковом возрасте, хотя мальчики по-прежнему лидируют по этому показателю, составляя более двух третей от числа детей с конфликтным поведением.
Диагностика конфликтности у старшеклассников осложняется тем, что старшие школьники осознают присутствие экспериментатора на уроке и склонны демонстрировать в его присутствии нормативное поведение. Успешно преодолевая проблемы пубертатного периода, старшеклассники приобретают более конструктивные навыки общения и поведения. Кроме того, те учащиеся, у которых были проблемы в подростковом поведении, предпочитают покинуть школу после девятого класса, что приводит к тому, что в старшей школе остаются те, кто предпочитает продолжить обучение, а затем поступить в высшие учебные заведения.
Из-за отсутствия зафиксированных случаев высокого уровня личностной конфликтности среди старшеклассников гендерный анализ невозможен.
Так, в десятом классе средний уровень конфликтности составил 7,3%. В то же время следует отметить, что беседы с учителями открывают несколько иную картину. Именно в 10-м классе одной из школ Махачкалы был зарегистрирован случай ножевого ранения сверстника в живот (к счастью, ранение оказалось не смертельным). Поэтому мы считаем, что результаты диагностики в старших классах необходимо сверить с другими данными.
Диагностика особенностей самооценки школьников по методике «Дембо-Рубинштейн» (Рубинштейн, 2004) проводилась аналогично в начальной, средней и старшей ступенях школы.
В начальных классах низкая самооценка выявлена у 18% детей, адекватная самооценка — у 48% детей и завышенная самооценка — у 34% учащихся, принявших участие в исследовании.
В то же время, сопоставляя эти данные с результатами методики диагностики уровня конфликтности, следует отметить, что у детей с высоким уровнем конфликтности (практически у всех 8 школьников) и у 30 детей со средним уровнем конфликтность (но приближающаяся к верхним пороговым границам), завышенный уровень притязаний (самооценка).
По результатам исследования самооценки на средней ступени школы получены следующие данные: низкая самооценка отмечается у 29,4% школьников, адекватная самооценка у 48% испытуемых и завышенная самооценка у 22,6% детей. Сравнивая данные исследования самооценки младших школьников с данными подростков, следует отметить увеличение количества детей с низкой самооценкой. Вероятно, это результат неуспеваемости в школе, которая на средней ступени школы становится все более очевидной.
Следует отметить, что из 23 школьников с высоким уровнем конфликтности завышенная самооценка отмечена у 18 человек, что позволяет сделать вывод о том, что завышенная самооценка нередко является внутренней предпосылкой конфликтного поведения подростков, поскольку без признания такие студенты стремятся навязать свой высокий уровень притязаний через деструктивные формы поведения. В то же время у остальных 5 школьников диагностирован низкий уровень самооценки. Таким образом, в большинстве случаев нарастание конфликтности является следствием неадекватной самооценки студента (а чаще — завышенной самооценки).
В старших классах низкий уровень самооценки отмечен у 12,3% школьников, адекватно оценивают свои способности 65,3% старшеклассников, завышен уровень притязаний у 19,4% учащихся. Самооценка становится все более адекватной, дети лучше оценивают свои возможности, умеют анализировать свои притязания и сопоставлять свои возможности. Вероятно, это одна из причин снижения конфликтности в старшей ступени школы по сравнению с подростковым периодом.
Следующим этапом было изучение особенностей акцентуаций характера у детей, демонстрирующих высокие показатели конфликтности, враждебности и агрессивности на фоне неадекватной самооценки с помощью опросника Леонгарда-Шмишека (2014). В связи с возрастной спецификой применения методики мы ограничились средним уровнем школы.
По результатам исследования 23 шестиклассников с высоким уровнем конфликтности мы пришли к выводу, что у большинства из них наблюдается наложение нескольких акцентов. Наиболее часто встречается сочетание демонстративность + возбудимость + эпилептоидность.
В триаде акцентуаций «демонстративность + возбудимость + эпилептоидность» наиболее значимым показателем является эпилептоидность, несущая характерологические признаки (злобность, жестокость, склонность к насилию), а не признаки акцентуации демонстративности и возбудимости, имеющие психофизиологическую связь с пубертатный период.
Заключение
Результаты эксперимента показывают, что школьникам с такими чертами личности и социальными проблемами свойственны буйное поведение в виде высокого уровня конфликтности в общении с людьми ближайшего социального окружения, в том числе со сверстниками, наличие эпилептоидной акцентуации характера, неадекватность уровень самооценки.
Мы отметили, что чаще всего их жертвами становятся дети с психическими отклонениями. Дети с сенсорной депривацией (нарушение зрения или слуха) реже становятся жертвами.
В последующих статьях планируется изложить методику коррекционной работы по профилактике школьного насилия и педагогической деятельности с жертвами школьного насилия.
Благодарности
Выражаю особую благодарность заведующему кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета Джафару Маллаеву за помощь в проведении исследования.
Ссылки
- Басс, А. Х., и Дурки, А. (1957). Инвентарь для оценки различных видов враждебности. Журнал консультационной психологии, 21 (4), 343-349. https://doi.org/10.1037/h0046900
- Маллаев Д.М. и Омарова П.О. (2008). Методика обучения правам ребенка. Учебник для высших учебных заведений. Махачкала: Алеф.
- Маллаев Д. М. и Омарова П. О. (2018). История становления и развития специального и инклюзивного образования в Дагестане. Известия ДСПУ, 3(12), 9-16.
- Маллаев Д.М., Омарова П.О. и Валиева П.В. (2010). Социализация детей со стойкой школьной дезадаптацией младшего школьного возраста. Санкт-Петербург: Выступление.
- Омарова, П. О. (2010). Особенности социального развития детей с задержкой психического развития. Известия РГПУ, 125, 69-77.
- Омарова П.О. и Шахова Р.М. (2013). Современные психолого-педагогические исследования проблемы школьного насилия. Современные проблемы науки и образования, 2013.
- Омарова, П. О. (2015). Перспективы развития общего и профессионального образования инвалидов. Махачкала: Дагестанский государственный педагогический университет.
- Омарова П.О. и Целовальник М.В. (2017). Социально-психологические особенности лиц с сочетанными сенсорными нарушениями. Вестник Дагестанского государственного педагогического университета психолого-педагогических наук, 11(4), 12-22.
- Рубинштейн С.Я. (2004). Экспериментальные методы патопсихологии и опыт их применения. Москва: Апрель-пресс.
- Анкета Леонгарда-Шмишека. (2014). Получено 21 апреля 2019 г. с https://psychojournal.ru/tests_online/119-oprosnik-shmisheka-akcentuacii-haraktera.html .
Известия РГПУ, 125, 69-77.Информация об авторских правах
Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.
0 International License.
Об этой статье
Сергей Мельничук. Психологические особенности становления типов уверенности в себе в юношеском возрасте.
(2017) Наука и образование, 9, 42-47. Одесса.
DOI:
Сергей Мельничук,
кандидат психологических наук,
Старший преподаватель кафедры социальной работы, социальной педагогики и психологии,
Volodymyr Vynnychenko Центральный Украинский Педагогический Университет,
1, Shevchenka str., Kropyvnytskyi, Ukraine
Психологические особенности самооценки. уверенность в себе, которая играет важную роль в деятельности человека как субъекта социального взаимодействия. В статье проведен теоретический анализ проблемы уверенности в себе; выделены и описаны его типы: неуверенный, неуравновешенный уверенный, гармонично уверенный; и напористый.
В эксперименте приняли участие старшеклассники и студенты в возрасте от 16 до 22 лет, а также их учителя и родители. Общее количество опрошенных составило 458 человек (молодежь — 393 человека, старшеклассников — 187 человек, студентов — 206 человек, воспитателей 38 и родителей 27). В исследовании использовались следующие методы исследования: Бланк-тест — Уверенность по О. Крупнову; «Мотивация к успеху и инвентаризация страха неудачи» А. Реана; Экспресс-диагностика склонности к немотивированной тревожности Б. Бойко, Методика самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации Г. Прихожана; Тест Ланге Якубовского «Ответственное напористое поведение»; «Тест уверенности в себе» В. Ромека, а также экспертная оценка (метод Дельфи). Данные обрабатывали с помощью программы Statistica for Windows 20.02 и критерия Стьюдента. Исследование позволило выделить специфику развития структурных компонентов уверенности в себе в подростковом возрасте. В частности, обследование когнитивного компонента выявило низкий уровень его развития у респондентов, что проявляется в неправильном понимании феномена уверенности в себе, неадекватно развитой способности различать уверенное, неуверенное и агрессивное поведение.
Результаты исследования эмоционально-оценочного компонента показали, что уверенность в себе в подростковом возрасте характеризуется преобладанием положительных эмоций, связанных с уверенностью в себе и высокой самооценкой. Мотивационно-целевой компонент проявляется в преобладании мотивации успеха, готовности брать на себя ответственность и стремления к достижениям, инициативы, целеустремленности. Поведенческий компонент уверенности в себе характеризуется развитой инициативой в социальных контактах, социальной смелостью, экстернальностью и энергичностью.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:
уверенность в себе, виды уверенности в себе, структура уверенности.
ПОЛНЫЙ ТЕКСТ :
ЛИТЕРАТУРА : , В.1. Индивидуальные различия в проявлении субъективной уверенности и особенностях решения психофизической задачи. Проблемы дифференциальной психофизики – Вопросы дифференциальной психофизики, (стр.
71-9).2). Москва [на русском языке]. 2. Высоцкий А.И. (1974). К развитию устойчивости у подростков. Проблемы психологии воли : материалы IV научн. конференции – Проблемы психологии воли: материалы IV науч. Конференция, (стр. 100-102). Рязань.
3. Кудинов С.И., Русакова Н.Г. (2007). Психологический анализ типологических проявлений организованности личности. Вестник РУДН – Вестник РУДН, 2, 24-32.
4. Мишечкина М.Е. (2010). Онтогенетический аспект уверенности в себе как социально значимого качества. Сборник научных трудов Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины – Сборник научных трудов Уманского педагогического университета, 4, 185-193. М. Т. Мартинюк (Ред.). Умань: Жовтий П.П. [на Украине].
5. Ромек В.Г. (1996). Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии. Психологический вестник РГУ – Психологический вестник РСУ, 1 (гл. 2), 132-146.
6. Бланч Д. К., Холл Дж. А., Ротер Д. Л., Франкель Р. М. (2008). Гендер студента-медика и вопросы уверенности.
