Когнитивные нарушения у детей симптомы: Когнитивные нарушения у детей и подростков с тревожно-депрессивными расстройствами: особенности течения, методы коррекции

Расстройства когнитивных функций и отставание в развитии у детей

Изложить вкратце все факторы, которые влияют на когнитивное развитие ребёнка, достаточно сложно — специалистам на эту тему читают годичный курс лекций в университетах. Но можно обозначить несколько основных, которые играют определяющую роль в развитии ребёнка как личности (а, следовательно, и его дальнейшей судьбе) и при этом всецело зависят от родителей.

Факторы развития личности

Все факторы, так или иначе влияющие на эмоциональное и интеллектуальное развитие ребёнка, можно условно поделить на 2 большие группы: органические и социокультурные. К органическим факторам относятся генетические задатки, которые ребёнок наследует от своих родителей. Разумеется, и эта наследственность не безусловна и во многом зависит от того, как протекала беременность. Непрерывный стресс, вредные привычки матери, недостаток кислорода и питательных веществ и другие потенциально опасные обстоятельства внутриутробного развития ребёнка в дальнейшем могут привести к различным патологиям в его психическом и личностном развитии.

Хороший социоэкономический статус подразумевает, что в распоряжении родителей есть достаточно времени и средств, чтобы обеспечить своему ребёнку всё необходимое для его благополучного ментального развития — в первую очередь своё внимание.

Но не менее важным в формировании здоровой эмоциональной и интеллектуальной конституции ребёнка является его социальное окружение, которое в первую очередь характеризуется таким понятием как социоэкономический статус. Несмотря на определение «-экономический» в названии этого фактора, он имеет весьма опосредованное отношение к материальному благополучию семьи, хотя отчасти и обусловлен им. Хороший социоэкономический статус подразумевает, что в распоряжении родителей есть достаточно времени и средств, чтобы обеспечить своему ребёнку всё необходимое для его благополучного ментального развития — в первую очередь своё внимание.

Если родители постоянно заняты своими делами — вне зависимости от того, сводят ли они концы с концами, выбиваясь из сил на трёх работах, или сконцентрированы на собственной карьере в крупной и успешной компании — и уделяют критически мало внимания общению со своим ребёнком, это неизбежно отразится на его развитии негативным образом. То есть социоэкономический статус как фактор когнитивного развития означает возможность родителей обеспечить своему ребёнку должное внимание, быть чутким в отношении не только его материальных, но и эмоциональных потребностей.

Что играет определяющую роль: наследственность или социальное окружение?

Читайте также

Мифы об аутизме   Материальное благополучие семьи входит в понятие социоэкономического статуса и косвенно влияет на когнитивное развитие ребёнка. Возможность выстраивать различные логические и эмоциональные взаимосвязи, развивать фантазию, внимание, ассоциативное и абстрактное мышление посредством игр, прогулок, наблюдения за животными, самостоятельного чтения или восприятия на слух — всё это обусловлено разнообразием объектов материального мира в период раннего развития ребёнка и во многом определяет горизонт его ассоциативного мышления. Грубо говоря, если ребёнок растёт на пустыре, где нет ничего, кроме фонарного столба, его ассоциативное мышление будет ограничено только одним этим объектом.

Впрочем, мы не случайно начали с органических факторов, определяющих когнитивное развитие. При любом социокультурном статусе именно они задают индивидуальный темп развития ребёнка. Есть дети, которые легко усваивают и оперируют информацией безо всякой предварительной подготовки. Есть те, кто до какого-то возраста не может справляться с домашними заданиями без посторонней помощи. Роль родителей в этих случаях сводится к минимуму и чаще всего приходится на момент зачатия — это исключительно фактор генетической предрасположенности.

Как определить нарушения в развитии?

Но если с успехами всё просто, то как распознать отклонения в развитии? Как понять, что задержка в развитии индивидуальных способностей обусловлена не внутренним темпом, а внешними факторами или личностной патологией?

В детской психологии давно известны и описаны определённые этапы личностного развития — своего рода хронометраж, на который могут ориентироваться и родители, и специалисты. Известно, что ребёнок должен начать говорить не позже 2 лет — он может начать это делать и в 9 месяцев, и в 1,5 года, но если к 2 годам ребёнок не произнёс ни единого слова, возможно, это повод показаться специалисту.

Формирование когнитивных способностей, хоть и задано генетически, не происходит без участия родителей.

Точно так же известно, что к определённому возрасту ребёнок должен самостоятельно собирать пирамиду, условно, из трёх составляющих — это свидетельствует о том, что у него нормально развивается мелкая моторика. А на другом известном отрезке времени — начать проявлять интерес и контактировать с другими детьми в своём окружении, и в 7 лет при условии, что все когнитивные функции работают нормально, пойти в школу. Ориентируясь на эти общеизвестные отрезки времени и делая скидку на индивидуальные особенности ребёнка, можно самостоятельно судить о том, насколько нормальными являются темпы его развития.

Роль родителей в формировании личности ребёнка

Формирование когнитивных способностей, хоть и задано генетически, не происходит без участия родителей. К сожалению, современный образ жизни накладывает на это участие определённые ограничения и требования. Ритм жизни и развитие технологий сегодня зачастую разделяют родителей и детей. Вместо того, чтобы общаться, заниматься их воспитанием и развитием, родители подменяют своё непосредственное участие технологическими гаджетами или бесчисленными секциями и группами так называемого раннего развития, куда ребёнок отправляется едва ли не с самого рождения.

Чем опасно для нормального когнитивного развития и то, и другое? Технологические гаджеты (смартфоны, компьютеры и планшеты) устроены так, что оперируют в основном визуальной информацией: иконки и виртуальные объекты — это интепретированные символы, информация, которая не требует от мозга каких-либо усилий по её распознаванию и восприятию. Таким образом, она лишает ребёнка функции абстрактного мышления за ненадобностью.

Графическая информация, которую ребёнок видит в книге, более абстрактна — она заставляет мозг трудиться: он должен интерпретировать изображение и его описание, соединить их воедино в своём воображении, визуализировать действие или понятие, которое они описывают. В этом процессе участвуют определённые отделы коры головного мозга, которые ответственны за формирование абстрактного мышления, являющегося вершиной когнитивного развития в раннем возрасте.

Влияние современных технологий на когнитивное развитие ребёнка

Нельзя утверждать, что в случае злоупотребления «виртуальной» информацией абстрактное мышление полностью атрофируется. Но ребёнку становится труднее им пользоваться, строить собственные или понимать чужие логические взаимосвязи. А ведь реальная жизнь, где ему понадобятся эти качества, протекает за пределами экрана смартфона и компьютера.

Качественное общение, среди прочего, подразумевает, например, ответы на бесконечные детские вопросы, которые ребёнок задаёт по ходу своего развития.

С развитием интернет-технологий дети получили широкий доступ ко всей информации, которую человечество накопило за десятки тысяч лет своего существования. Но станут ли они от этого умнее? Индивидуальный уровень знаний, по наблюдениям специалистов, снижается, во многом благодаря тому, что у нового поколения нет необходимости аккумулировать и интерпретировать информацию самостоятельно, когда для этого есть интернет-технологии. Но не будем забывать, что технологии — лишь средство, полезный инструмент для тех, кто умеет им пользоваться, то есть воспринимать, сравнивать и обрабатывать полученную информацию в нужных ему целях. Получается, что дети получают технологию, которая позволяет им обходиться без абстрактного мышления и аналитических способностей, но в то же время лишает их возможности пользоваться её преимуществами.

Таким детям сложно создавать ассоциативные связи, их кругозор сужен, поэтому вскоре начинается общее отставание в развитии. Трудно сказать, какими причинами оно обусловлено в первую очередь, органическими (не развились определённые участки мозга) или культурными, но, исходя из очевидного, можно сделать предположение в пользу последних.

Поэтому родители должны уделять внимание качественному общению со своим ребёнком, а не подменять его техническими суррогатами. Качественное общение, среди прочего, подразумевает, например, ответы на бесконечные детские вопросы, которые ребёнок задаёт по ходу своего развития. В данном случае важны не достоверные ответы, а сам факт обратной связи со своим ребёнком.

Возможные последствия нарушений развития у детей

К каким жизненным проблемам могут привести нарушения в когнитивном развитии в раннем возрасте? В первую очередь это сниженная способность к абстрактному мышлению: ребёнок не понимает значения отдельных слов, не может сделать самостоятельное умозаключение, выделить основное из поступающей ему информации. А в современном мире информация — это то, чем мы вынуждены оперировать непрерывно.
Читайте также

Чем синдром Аспергера отличается от аутизма?  
В социальном плане абстрактное мышление отвечает за формирование дружеских и партнёрских связей в будущем: ребёнок должен учиться понимать окружающих людей, свои сходства и отличия от них, чтобы выстраивать коммуникацию и налаживать бытовые связи. Это то, без чего невозможно представить нормальную человеческую жизнь в отличие от телевидения и гаджетов. В крайней форме проблемы когнитивного развития, обусловленные нарушениями в эмоциональной сфере жизни ребёнка, могут впоследствии привести к развитию социопатии.

Другой тип проблем, связанных с нарушениями когнитивного развития, — это сужение личностных интересов: когда ребёнок не интересуется ничем, кроме своих базовых, примитивных потребностей. Это значительно сужает социальное окружение ребёнка: он не в состоянии поддерживать отношения с теми людьми, дружба с которыми развивала бы его как личность.

Скорректировать когнитивное развитие можно — и тому есть много примеров. Но только до определённого возвраста, ориентировочно 10-12 лет. После этого личность ребёнка «кристаллизуется», и изменить её будет очень сложно. В любом случае предшествующий изменениям «неблагополучный» период повлияет на развитие личности — ничто не проходит бесследно.

Когнитивные нарушения

Деменция – это слабоумие, вызванное органическим поражением головного мозга.

Необходимо отличать деменцию от олигофрении. Деменция – это приобретённое состояние, олигофрения – врождённая умственная задержка. При деменции изначально умственное развитие нормальное, течение деменции прогрессирующее. Олигофрения развивается с раннего детства и не прогрессирует.

Ведущим появлением деменции и олигофрении являются когнитивные нарушения.

Причины деменции:

• Дегенеративные заболевания головного мозга (болезнь Альцгеймера, деменция с тельцами Леви, фронтотемпоральная деменция, болезнь Паркинсона, хорея Гентингтона, прогрессирующий надъядерный паралич, мультисистемная атрофия).
• Сосудистые поражения головного мозга (инсульты, атеросклеротическое поражение сосудов головного мозга, прогрессирующая сосудистая энцефалопатия).
• Токсико-метаболические поражения головного мозга (печёночная и почечная недостаточность, алкоголизм, лекарственная и другие экзогенные интоксикации).
• Гидроцефалия (нормотензивная, окклюзионная).
• Эндокринные и соматические заболевания (гипотиреоз, болезнь Кушинга, легочная недостаточность).
• Черепно-мозговая травма.
• Опухоли (первичные и метастатические).
• Хронические инфекции (ВИЧ, нейросифилис, туберкулёз, болезнь Крейтцфельдта-Якоба).
• Рассеянный склероз.
• Дефицит витаминов (В₁, В₁₂, никотиновой кислоты).
• Лейкодистрофии, болезни накопления, митохондриальные цитопатии.

Болезнь Альцгеймера (БА) является наиболее частой причиной деменции. Она встречается в 75% случаев деменции у лиц старше 65 лет. В мире БА занимает третье место среди причин смерти после сердечно-сосудистых заболеваний и рака. БА иначе называют сенильным (старческим) слабоумием. Именно болезнью Альцгеймера расплачивается человечество за долголетие. Считают, что болезнь Альцгеймера или другая деменция должна развиться у каждого человека, просто не каждый до неё доживёт.

Средний возраст начала БА – 65 лет. Если заболевание развивается раньше, то говорят о БА с ранним началом. Такой тип течения является неблагоприятным, т.к. быстро прогрессирует. Начало заболевания в возрасте 65 лет и старше отличается медленным прогрессированием и в целом, более благоприятным течением, чем при раннем начале. Чем старше пациент, тем распространённость БА выше. Например, в возрасте 65 лет распространённость составляет 2%, старше 75 лет – 19%, а в возрасте 84 года достигает 42%.

Пока ещё точная причина БА не установлена. Считается, что наибольшее влияние оказывают следующие факторы:

1. Снижение синтеза ацетилхолина, которое может быть генетически детерминированным. Именно с этим связывают случаи семейного распространения заболевания.
2. Накопление патологических белков: бета-амилоида с образованием амилоидных бляшек в ткани мозга и тау-протеина внутри нервных клеток
3. Инфекционная гипотеза: к возникновению болезни Альцгеймера может приводить проникновение в ткани мозга возбудителя периодонтита — Porphyromonas gingivalis.

Косвенно возникновению БА способствуют и травмы головы, и депрессия, и гипертония. Особенно важно снижение двигательной, социальной и других видов активностей и всё, что влияет на сосуды: повышенный холестерин, сахарный диабет, ожирение.

Установлено, что частота развития БА выше при снижении слуха. Однако нельзя сказать с точностью: это БА проявляется снижением слуха, или снижение слуха приводит к ухудшению познавательной деятельности, усложнению процесса получения информации. В любом случае, своевременное выявление и устранение слуховых нарушений снизит вероятность развития БА. К методам ранней диагностики относится исследование слуховых вызванных потенциалов (СВП) головного мозга, которое вы можете пройти в нашей Клинике.

Самыми ранними проявлениями БА считают ухудшение кратковременной памяти, которое можно легко спутать с переутомлением, воздействием стрессов или доброкачественной старческой забывчивостью. Человеку сложно сосредоточиться, снижается гибкость мышления, способность к планированию.

Далее нарушается семантическая память – это память на слова, понятия, абстрактные идеи. Затем появляется и остаётся до конца стремительно тающей жизни апатия, но самому человеку это становится всё менее важно.

Постепенно выраженность нарушений памяти нарастает. Появляется агнозия – неузнавание, апраксия – потеря навыков, в том числе, самообслуживания. Человек с болезнью Альцгеймера может не понимать вопроса, не помнить, что только что сказал, повторять одно и то же несколько раз подряд, забывать о недавних событиях, помещать вещи в нелогичные места, не узнавать привычную обстановку, заблудиться, забыть название вещи, которую часто использует. Речь сначала обеднена, затем угасает вместе с мозговой активностью деятельность всех речевых зон, отвечающих за письмо, чтение, называние предметов вплоть до полной потери речи. Вслед за сложными, теряются и простые навыки, и вот человек уже не помнит, как держать ложку, одеваться, пользоваться туалетом. Далее он может перестать узнавать самых близких, становится раздражительным, даже агрессивным, не контролирует функции тазовых органов. Далее – обездвиженность, пролежни, трофические нарушения, присоединение инфекций, что и является причиной наступления смерти.

Лечение БА, как и других видов деменции, сводится к замедлению прогрессирования. К сожалению, восстановление когнитивных функций при деменции невозможно. Для таких пациентов особенно важно поддерживать то, что пока ещё сохранено: выполнение посильных домашних дел, уход за собой, за другими членами семьи или животными. Конечно, со временем человек постепенно будет утрачивать эти навыки, но ограничивать его раньше времени нельзя. Необходимо поддерживать общение, двигательную активность, даже если кажется, что для самого пациента это не важно.

Другие виды деменции встречаются реже. Деменция с тельцами Леви совмещает в себе симптомы болезни Паркинсона и БА и требует коррекции обоих этих состояний. Лобно-височная (фронто-темпоральная) деменция или болезнь Пика отличается от БА тем, что имеет четко прослеживаемый наследственный (семейный) характер, признаки атрофии коры лобно-височных областей на МРТ, более раннее начало, реже сопровождается выпадением памяти, но чаще – психическими расстройствами (галлюцинации, психомоторное возбуждение).

В нашей клинике мы проводим занятия по поддержанию двигательной активности, сохранению функций руки, когнитивные тренировки с применением ТЛНС, психотерапию. Практически всем пациентам требуется подбор лекарственных препаратов, замедляющих прогрессирование деменции. В течение курса лечения такие рекомендации будут даны каждому пациенту. Работа с психологом зачастую требуется и родственникам пациента, что также входит в курс реабилитационного лечения при деменции.

Сосудистая деменция развивается у пациентов с острыми и хроническими церебро-васкулярными заболеваниями.

При сосудистой деменции способность к восприятию и анализу информации снижается резко практически до минимума из-за инсульта или ишемической атаки. Наличие сосудистой патологии головного мозга подтверждается данными обследований: наличие очагов инсульта или многоочагового поражения (мультиинфарктная деменция) на МРТ, атеросклеротические изменения в сосудах, нарушение сосудистого тонуса и проч. Это отличает сосудистую деменцию от болезни Альцгеймера (БА), которая развивается с возрастом и не связана с церебро-васкулярной патологией. Бывают смешанные формы: сочетание сосудистой деменции с БА.

Когнитивные нарушения у детей с хроническими тиками и их лечение

Диагностика и лечение тиков являются одной из актуальных проблем детской неврологии. Тики (от французского «tic» — судорожное подергивание) относятся к гиперкинезам и характеризуются насильственными движениями, проявляющимся в различных мышечных группах, чаще в лицевой мускулатуре. Хронические тики являются более тяжелым вариантом течения заболевания, при котором, по критериям МКБ-10, гиперкинезы возникают много раз в течение дня, практически ежедневно или с перерывами, в течение 1 года и более.

Проявления тиков в 1663 г. описал W. Drage (цит. по А. Лис [1]). До конца XIX века тики рассматривались как проявления одного из вариантов хореи. Первое клиническое описание тиков было сделано Trousseau в 1873 г., хотя он также рассматривал их как неполный вариант хоpеи (цит. по H. Rickards [2]). J.M. Charkot рассматривал тики как психическое заболевание, маскирующееся в телесную фоpму (цит. по [3]), и поручил своему ученику G. Gilles de la Tourette изучить группу гиперкинезов более подробно. В 1884—1885 гг. последний отметил, что тики характеризуются началом в детском возрасте, чаще возникают у мужчин, отличаются волнообразным течением, чаще затрагивают лицо и руки (цит. по А. Лис [1]).

Тики являются pаспpостpаненным заболеванием, особенно в детском возрасте. Так, S. Amiri и соавт. [4] выявили вокальные тики у 3,2% иранских школьников, а моторные тики у 7,3%. По данным L. Scahill и соавт. [5], преходящие тики встречаются у 20% детей. В среднем 3—4% детей в популяции болеют хронической формой расстройства [6]. По данным E. Cubo и соавт. [7], хронические тики встречаются в Испании у 6% детей, в то время как бразильские авторы H. Alves и Е. Quagliato [8] приводят сведения о встречаемости данного расстройства в 2,3% случаев, а С. Yang и соавт. [9] отмечают эту патологию у китайских детей в 1,2% случаев. D. Cath и соавт. [10] считают, что в 90% случаев тики начинаются в возрасте от 3 до 15 лет, а M. Robertson [11] ограничивает это время 4—8 годами. Согласно нашим наблюдениям [12], средний возраст появления тиков составляет 6,7±2,1 года. При этом средний возраст появления преходящих тиков — 7,9±1,9 года, а средний возраст появления хронических тиков — 5,8±1,6 года, что свидетельствует о том, что более ранний возраст появления тиков является прогностически неблагоприятным признаком.

В патогенезе тиков играют роль генетические и иммунные механизмы, перинатальная патология, а также психосоциальные факторы.

Тики представляют собой координированное отображение нормального двигательного акта. Отличительной чертой является их непреодолимый характер.

В большинстве случаев тики сочетаются с коморбидной патологией. Часто именно сопутствующая патология, а не собственно гиперкинезы является самым дезадаптирующим проявлением заболевания. Так, по данным В.П. Зыкова и соавт. [13], у большинства пациентов с тиками в анамнезе отмечалась задержка моторного и речевого развития. По результатам нейропсихологического исследования, наиболее типичными для детей с тиками в этих случаях являются нарушения динамического праксиса внимания, речи, памяти, письма и слухомоторной координации. При этом выраженность таких нарушений коррелирует с тяжестью и распространенностью гиперкинезов.

Общепризнанным является положение о коморбидности тиков и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). По нашим данным [12], СДВГ встречается у 48% детей с тиками. Но если у детей с преходящими тиками СДВГ диагностируют в 27,5% случаев, то у детей с хроническими тиками — в 58,4%.

Отмеченные особенности тиков, а также их резистентность к терапии обусловливают актуальность этой проблемы для детской неврологии, особенно в отношении необходимости разработки новых подходов к лечению этого расстройства.

Цель данного исследования — уточнение выраженности когнитивных нарушений у детей с хроническими тиками и оценка эффективности применения лекарственного препарата (ЛП) Кортексин в составе комплексной терапии.

Материал и методы

В основную группу были включены 50 детей в возрасте 6—8 лет с хроническими моторными тиками. Группу сравнения составили 30 детей с преходящими тиками в возрасте 6—8 лет. В контрольную группу вошли 40 детей такого же возраста без тиков и других неврологических и психических расстройств.

Диагностическое обследование включало в себя клиническую оценку проявлений тиков, неврологическое обследование, электроэнцефалографию, психологическое исследование. При оценке анамнестических данных учитывали наследственную отягощенность по тикам, неблагополучие в перинатальном периоде, семейно-социальный анамнез.

Среднюю частоту тиков вычисляли по 5-балльной шкале частоты тиков из Tourette’ Syndrome Global Scale (TSGS). Степень выраженности сопутствующих клинических проявлений СДВГ оценивали с помощью шкалы SNAP-IV. Для определения выраженности астенических расстройств использовали субъективную шкалу оценки астении (MFI-20).

Для исследования слухоречевой памяти применяли методику запоминания по А.Р. Лурия. Уровень внимания оценивали с помощью психофизиологического теста TOVA (The Test of Variables of Attention), основанного на предъявлении зрительных стимулов.

Диагностическую электроэнцефалографию (ЭЭГ) проводили всем обследуемым детям на 21-канальном цифровом энцефалографе. Рутинный (визуальный) анализ кривой состоял в оценке общего функционального состояния мозга, уровня зрелости биоэлектрической активности мозга и соответствия ее характера возрасту пациента; оценке тяжести изменений ЭЭГ и локализации патологических изменений. Анализировали спектры мощности ЭЭГ, при этом особое внимание уделяли абсолютной мощности альфа- и тета-ритмов, градиент распределения по конвексу. Оценивали качественные параметры ритмов: регулярность, особенности волны, модулированность.

Для выполнения терапевтической части исследования основную группу детей с хроническими тиками разделили на две подгруппы. Дети из подгруппы 1 (20 человек с хроническими тиками) в рамках открытого 8-недельного исследования получали Л.П. Фенибут (аминофенилмасляная кислота) в течение 60 сут в дозе 500 мг/сут (с постепенным увеличением и постепенной отменой дозы) в режиме монотерапии. Данный препарат традиционно применяется для лечения тиков у детей [14]. Дети из подгруппы 2 (30 человек с хроническими тиками), кроме вышеописанного курса Л.П. Фенибут, начиная с 1-го дня лечения получали Л.П. Кортексин в дозе 10 мг/сут, 10 внутримышечных инъекций через день. Таким образом, длительность приема Л.П. Кортексин составляла 20 дней, Л.П. Фенибут — 60 дней. Лечение проводили в амбулаторном режиме. Эффективность лечения оценивали на 60—65-е сутки.

Необходимо отметить, что, согласно критериям включения, в исследуемый период и за 3 мес до включения в исследование, пациенты не получали других лекарственных препаратов, действующих на центральную нервную систему.

Средний возраст в группе детей с хроническими тиками составил 6,8±0,8 года. В данной группе было 43 (86,0%) мальчика и 7 (14,0%) девочек.

Средний возраст в группе детей с преходящими тиками составил 7,2±0,9 года. Число мальчиков в данной группе составило 23 (76,7%), а девочек — 7 (23,3%).

Наиболее частыми гиперкинезами являлись моргание, его наблюдали у 36 (72,0%) детей, поднятие бровей — у 12 (24,0%), нахмуривание лба — у 10 (20,7%). В 31 (62,0%) случае у пациента отмечены сразу несколько тиков.

Средняя частота тиков в группе детей с преходящими тиками составила 3,4±1,5 балла, в группе детей с хроническими тиками — 3,5±1,3 балла. Таким образом, достоверных различий по частоте гиперкинезов в исследуемых группах не отмечено (p>0,05).

У 33 (66,0%) детей с хроническими тиками и 8 (26,7%) детей с преходящими тиками имели место жалобы на утомляемость, общую слабость, истощаемость, вялость, дневную сонливость. Необходимо отметить, что соответствующие жалобы возникали во время учебного дня и не проходили после отдыха. В группе больных с преходящими тиками средние показатели астении были близки к норме. Наибольшая выраженность астении отмечена по субшкалам «общая астения», «психическая астения» в группе пациентов с хроническими тиками.

Достоверных различий между показателями кратковременной памяти в исследуемых группах не было. Показатели долговременной памяти у детей с хроническими тиками оказались достоверно ниже, чем в контрольной группе и группе детей с преходящими тиками (табл. 1). Таблица 1. Клинико-психологические показатели в исследуемых группах Примечание. * — р<0,05 — достоверность различий по сравнению с соответствующим показателем в контрольной группе; # — p<0,05 — достоверные различия по сравнению с группой детей с преходящими тиками.

Результаты теста TOVA показали, что у детей с тиками были достоверно снижены показатели внимания (пропуски реакций), более выраженные во II половине теста. При этом у детей с хроническими тиками уровень невнимательности оказался достоверно выше. Кроме этого, дети с тиками имели более высокий уровень ложных тревог (ошибочное нажатие кнопки), сопряженный с импульсивностью, по сравнению с детьми из контрольной группы, при этом отмеченные изменения значительно увеличивались во II половине теста. Следует отметить, что второй показатель оказался достоверно выше у детей с преходящими тиками (рис. 1). Рис. 1. Показатели теста TOVA у детей с преходящими и хроническими тиками до лечения.

Анализ ЭЭГ пациентов исследуемых групп (рис. 2) Рис. 2. Спектры мощности ЭЭГ у детей с преходящими и хроническими тиками до лечения. показал, что в группе с преходящими тиками мощность тета-диапазона в затылочно-теменных отведениях обоих полушарий статистически значимо больше (р<0,05) как по сравнению со здоровыми детьми, так и по сравнению с детьми с хроническими тиками (р<0,05). У многих детей этой группы в 6—7-летнем возрасте отмечается субдоминирование тета-активности в затылочных отведениях обоих полушарий, тогда как у детей с хроническими тиками присутствуют единичные (реже групповые) тета-волны.

При анализе альфа-диапазона в затылочных отведениях у детей с хроническими тиками наблюдали статистически значимое (р<0,05) снижение мощности по сравнению со здоровыми детьми (см. рис. 2). Также можно отметить более высокую амплитуду альфа-ритма в задних отделах обоих полушарий по сравнению со здоровыми детьми и детьми с преходящими тиками. У большинства испытуемых этой группы зарегистрированы более высокие значения пиковой частоты альфа-ритма (9—10 кол/с) по сравнению с показателями группы детей с преходящими тиками (7—7,5 кол/с).

У детей с преходящими тиками отмечено статистически значимое снижение мощности альфа-диапазона по сравнению со здоровыми детьми и детьми с хроническими тиками (р<0,05) (см. рис. 2). У большинства детей амплитуда альфа-ритма по сравнению со здоровыми детьми не увеличена.

В лобно-височных отведениях обоих полушарий у детей с хроническими тиками наблюдали статистически значимое (р<0,05) увеличение мощности альфа-диапазона по сравнению со здоровыми детьми. У многих отмечена тенденция к распространению альфа-активности в передние отделы коры больших полушарий, эпизоды синхронизации ритмики в альфа-диапазоне.

В подгруппе 1 после окончания лечения хронические тики уменьшились у 12 (60,0%) пациентов. Средняя частота тиков по 5-балльной шкале TSGS после проведения курса составила 2,7±1,5 балла (при максимальной частоте 5 баллов), что свидетельствует о достоверном улучшении (р<0,05) (табл. 2). Таблица 2. Средние клинико-психологические показатели в подгруппах до и после лечения Примечание. # — p<0,05 — достоверность различий по сравнению с соответствующим показателем до лечения; ## — p<0,01 — достоверность различий по сравнению с соответствующим показателем до лечения; * — р<0,05 — достоверность различий по сравнению с соответствующим показателем в группе 1. После курса лечения уменьшилась астеническая симптоматика. Достоверных изменений показателей памяти зарегистрировано не было (см. табл. 2).

Повторное исследование по тесту TOVA после лечения выявило статистически достоверное cнижение показателей невнимательности и ложных тревог во II половине теста (рис. 3). Рис. 3. Показатели теста TOVA после лечения в подгруппах детей с хроническими тиками.

Согласно данным анализа ЭЭГ, после проведенного лечения в подгруппе 1 статистически значимо увеличилась мощность волн альфа-диапазона в затылочных отведениях обоих полушарий по сравнению с показателями до лечения (р<0,05) (рис. 4). Рис. 4. Спектры мощности ЭЭГ после лечения в подгруппах детей с хроническими тиками. Также можно отметить у многих пациентов снижение амплитуды в затылочных отведениях, уменьшение представленности альфа- и тета-волн в передних отделах коры больших полушарий (см. рис. 4).

Переносимость терапии можно охарактеризовать как хорошую. Побочное действие в виде преходящей дневной сонливости отмечено у 2 детей, еще в 1 случае родители отметили повышение двигательной активности. Эти нежелательные симптомы появились в начале курса и прошли через 2 нед в ходе лечения. Необходимо отметить, что данные явления не привели к прерыванию терапии. Других побочных действий выявлено не было.

В подгруппе 2 после окончания лечения Л.П. Фенибут в комбинации с Л.П. Кортексин уменьшение хронических тиков отмечено у 25 (83,3%) пациентов, страдающих данным расстройством. Средняя частота тиков по шкале TSGS после проведения курса составила 2,0±1,4 балла (при максимальной частоте 5 баллов), что свидетельствует о достоверном улучшении (р<0,01). Кроме этого, следует отметить выраженное уменьшение астенической симптоматики (см. табл. 2).

Результаты повторного психологического исследования показали выраженное улучшение показателей памяти: после курса лечения достоверно увеличились объем слов и прочность мнестических следов при проверке слухоречевой памяти (см. табл. 2).

При повторном психофизиологическом исследовании (тест TOVA) после курса лечения в подгруппе 2 выявлено выраженное снижение показателей невнимательности и ложных тревог, особенно во II половине теста, как по сравнению с показателями до лечения, так и по сравнению с показателями подгруппы 1 (см. рис. 1, 3).

При анализе данных ЭЭГ пациентов в подгруппе 2 после курса лечения мы также увидели статистически значимое (р<0,05) увеличение мощности волн альфа-диапазона в затылочных отведениях обоих полушарий при достоверном снижении мощности в лобно-височных отделах (р<0,05). В лобно-височных отделах коры больших полушарий отмечено статистически значимое снижение мощности как по сравнению с показателями до лечения (р<0,05), так и при сравнении мощности этого диапазона с показателями подгруппы 1 (рис. 4). Кроме этого, можно отметить увеличение градиента между лобными и затылочными отделами обоих полушарий. При визуальной оценке отмечены следующие положительные изменения: снижение амплитуды фоновой ЭЭГ, уменьшение эпизодов синхронизации ритмики в альфа-диапазоне, уменьшение в затылочных отведениях заостренных волн, полифазных потенциалов.

Переносимость терапии можно охарактеризовать как хорошую. В 2 случаях зарегистрировано повышение двигательной активности. Эти нежелательные симптомы появились в начале курса и прошли через 2 нед в ходе лечения. Необходимо отметить, что данные проявления не привели к прерыванию терапии. Других побочных явлений не выявлено.

Несмотря на большое количество исследований, посвященных тикам, клинико-психофизиологическим и психологическим особенностям различных форм этого расстройства уделялось недостаточно внимания.

Результаты проведенного нами исследования показали, что достоверные различия по показателю средней частоты гиперкинезов в случае преходящих и хронических тиков отсутствовали. Следует отметить более высокую частоту жалоб астенического характера у детей с хроническими тиками. Но если у детей с преходящими тиками показатели астении существенно не отличались от показателей у здоровых детей, то у детей с хроническими тиками отмечено увеличение соответствующих показателей по разделам «общая астения» и «психическая астения».

Различий между показателями кратковременной памяти в исследуемых группах отмечено не было. Вместе с тем у детей с хроническими тиками показатели долговременной памяти оказались достоверно ниже, чем в контрольной группе и в группе детей с преходящими тиками. Кроме этого, дети с тиками характеризовались невнимательностью, более выраженной у детей с хроническими тиками. Представляет интерес тот факт, что при общем повышении уровня импульсивности у всех детей с тиками данный показатель у детей с хроническими тиками оказался достоверно ниже по сравнению с детьми с преходящими тиками.

При ЭЭГ-исследовании выявлено, что для большинства пациентов основной группы характерен дефицит неспецифической активации со стороны ретикулярной формации (увеличение мощности в передних отделах коры больших полушарий и наличие синхронизаций в альфа-диапазоне). Недостаточная активация определенных зон коры головного мозга оказывает влияние на формирование различных компонентов внимания, его низкую устойчивость, дефицит уровня мотивации в выполнении когнитивных задач. Эти изменения указывают на наличие дефицита активирующих влияний и преобладание синхронизирующих влияний таламических структур, следствием чего является недостаточный уровень активации корковых структур. В целом выявленные ЭЭГ-изменения можно расценивать как проявление морфофункциональной незрелости головного мозга. Анализ ЭЭГ-картины, характерной для детей с хроническими тиками, позволяет предположить, что большая степень функциональной незрелости головного мозга, выявленная у детей из этой группы, может являться одним из факторов, лежащих в основе хронизации патологического процесса.

Полученные изменения, возможно, обусловлены нарушением функционирования 1-го структурно-функционального блока мозга (по А.Р. Лурии) и вызывают нарушения в координации процессов возбуждения и торможения в нервной системе. К структурам 1-го блока мозга относятся отделы продолговатого мозга, мезодиэнцефальные, гипоталамо-диэнцефальные и лимбические области, а также медиобазальные отделы лобных и височных долей, являющиеся корковым субстратом активационных процессов [15]. Данные структуры обеспечивают поддержание оптимального баланса процессов возбуждения (активации) и торможения в нервной системе. Таким образом, дети с хроническими тиками клинически характеризуются более выраженными когнитивными и астеническими нарушениями, также обусловленными функциональной незрелостью головного мозга.

Учитывая наличие коморбидных когнитивных нарушений у детей с тиками, представляется целесообразным применение в лечении нейропротективных препаратов. К данной группе лекарственных средств относится и Л.П. Кортексин — пептидный биорегулятор. Кортексин содержит не только нейропептидные субстанции, но и аминокислоты, витамины и минеральные вещества, что объясняет его высокую нейрохимическую активность.

Следует отметить, что в рамках данной работы в качестве группы сравнения были включены пациенты, получающие традиционно применяемый ЛП аминофенилмасляной кислоты Фенибут. Полученные результаты подтвердили его эффективность. Однако при использовании комплексной терапии с добавлением Л.П. Кортексин эффективность лечения оказалась более высокой: достигнуто более значимое уменьшение частоты гиперкинезов и выраженности астенической симптоматики. Кроме этого, достигнуто выраженное улучшение показателей памяти. Полученные нами результаты подтверждают полученные ранее М.И. Колчановой и соавт. [16] данные о том, что на фоне общепринятой терапии тиков Л.П. Кортексин улучшает познавательные функции.

Динамика нейрофизиологических исследований после курса комплексного лечения свидетельствует об активизации фронтоталамической системы, увеличении неспецифических активирующих влияний и уменьшении проявлений функциональной незрелости головного мозга. Увеличение альфа-активности в задних отделах коры головного мозга под влиянием Л.П. Кортексин отмечали ранее И.Н. Вакула и соавт. [17]. Подобные изменения доказывают эффективность проводимой комплексной терапии.

В целом полученные результаты позволяют рекомендовать включение Л.П. Кортексин в состав комплексной терапии тиков.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

The authors declare no conflicts of interest.

Сведения об авторах

Чутко Леонид Семенович — e-mail: [email protected]; https://orcid.org/0000-0002-1065-9859

Сурушкина Светлана Юрьевна — e-mail: [email protected]; https://orcid.org/0000-0001-9510-7182

Яковенко Елена Александровна — е-mail: [email protected]; https://orcid.org/0000-0001-7249-3332

Анисимова Татьяна Игоревна — e-mail: [email protected]; https://orcid.org/0000-0002-1508-9584

Дидур Михаил Дмитриевич — e-mail: [email protected]; https://orcid.org/0000-0003-4086-5992

Чекалова Светлана Александровна — e-mail: [email protected]; https://orcid.org/0000-0002-8564-3755

Как цитировать:

Чутко Л.С., Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Анисимова Т.И., Дидур М.Д., Чекалова С.А. Когнитивные нарушения у детей с хроническими тиками и их лечение. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2019;119(8):24-31. https://doi.org/10.17116/jnevro201911908124

Автор для корреспонденции: Чутко Леонид Семенович — e-mail: [email protected]

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: эпидемиология, коморбидность и диагностика

Эпидемиология СДВГ

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), который характеризуется выходящим за рамки возрастной нормы уровнем невнимательности, гиперактивности и импульсивности, чаще всего выявляются и подвергаются лечению в начальной школе. Исследования по всему миру определили коэффициент распространенности СДВГ, эквивалентный 5.29% (95% доверительный интервал: 5.01-5.56) среди детей и подростков.¹ Показатели для мальчиков выше, чем для девочек, а также для детей в возрасте до 12 лет по сравнению с подростками.^1,2 Оценка распространенности зависит от метода определения, используемых диагностических критериев и от того, включены ли критерии оценки функциональных расстройств.¹ В целом, показатели в странах практически не отличаются, за исключением стран Африки и Ближнего Востока, где коэффициенты распространенности  ниже по сравнению с государствами Северной Америки и Европы.¹ 

Как правило, симптомы вызывают функциональные трудности с поведением и учебой в школе, а также часто нарушают отношения в семье и со сверстниками.^3,4  Дети с СДВГ чаще обращаются за медицинскими услугами, и у них повышенный процент травм по сравнению с детьми без данного заболевания.^5,6 В то время как симптомы гиперактивности уменьшаются в подростковом возрасте, большинство детей с СДВГ продолжают демонстрировать некоторые когнитивные нарушения (например, дефицит управляющих функций, нарушения рабочей памяти) по сравнению со сверстниками в юности и в зрелом возрасте.^7,8 Результаты исследований установили более низкий процент окончания средней школы, более раннее начало употребления алкоголя и запрещенных веществ, повышенный процент курения сигарет и автомобильных аварий среди подростков с СДВГ.^9-14 Гиперактивность в детстве также связана с последующим возникновением других психических расстройств, включающих тревожность, поведенческие нарушения, аффективные расстройства, суицидальное поведение и антисоциальное расстройство личности.^13,15-18 Взрослые с наличием в детском анамнезе СДВГ имеют более высокий, чем ожидалось, процент травм и несчастных случаев, трудностей в браке и работе, подростковой беременности и детей, рожденных вне брака.^15,17,19-21 СДВГ является важной проблемой для общественного здравоохранения не только по причине долговременных трудностей, которые испытывают отдельные люди и семьи, но и по причине тяжелой нагрузки на образовательную систему, здравоохранение и систему уголовного правосудия.^22-24

Популяционные исследования выявили, что детская невнимательность и гиперактивность более распространены в неполных семьях, а также в семьях с низким уровнем образования родителей, с родительской безработицей и низким уровнем дохода.^17,25,26  Данные из семейных исследований позволили установить, что симптомы СДВГ высоко наследуемы,²⁷ однако средовые факторы в ранний период также оказывают влияние. Курение и употребление матерью алкоголя в пренатальный (дородовый) период, низкая масса тела при рождении и проблемы в развитии связаны с высоким уровнем невнимательности и гиперактивности.^26,28 Совсем недавно проверка лонгитюдных данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи (The Canadian National Longitudinal Survey of Children and Youth) установила, что приблизительно 7% детей показывает устойчивый высокий уровень унаследованной от родителей гиперактивности от двух лет до первых классов начальной школы.²⁹ Курение матери в дородовой период, материнская депрессия, плохие методы воспитания и жизнь в неблагополучном районе в первые годы жизни – все это связано с более поздними проблемами детского поведения, включая невнимательность и гиперактивность 4 года спустя.^29-31 

Клиническое выявление и лечение СДВГ в Северной Америке может варьироваться географически, по-видимому, отражая различия в общественной практике или доступе к услугам.^32-34  Лечение симптомов невнимательности и гиперактивности стимулирующими препаратами возросло в частоте с начала и к середине 1990-х годов и, вероятно, отражает более длительные периоды использования при продолжении лечения до подросткового возраста, также как и увеличение числа девочек с выявленным и пролеченным заболеванием.^35-38

Сопутствующие (или коморбидные) нарушения

От половины до двух третей детей с диагнозом СДВГ также имеют сопутствующие психиатрические расстройства и нарушения развития, включая непослушание и агрессивное поведение, тревожность, низкую самооценку, тиковые расстройства, нарушения моторики, низкую обучаемость и речевые нарушения.^39-46 Проблемы со сном, включая энурез (ночное недержание мочи), широко распространены, наряду с нарушением дыхания во сне, которое является потенциально корректируемой причиной для повышенной невнимательности.^47,48 Глобальное ухудшение самочувствия у детей с СДВГ усиливается с увеличением числа сопутствующих расстройств.^13,49 Сопутствующие диагнозы также увеличивают вероятность возникновения дополнительных трудностей, возникающих у детей по мере их перехода в подростковый и взрослый возраст.^{10,15,16,50-55}

Нейрокогнитивные трудности – важный источник ухудшения самочувствия у детей с СДВГ. Области управляющего функционирования и рабочей памяти, также как специфические расстройства речи и обучения, распространены в клинической группе.^56,57-64 Приблизительно треть детей, направленных на лечение психиатрических, часто поведенческих проблем, могут иметь ранее недиагностированные речевые проблемы.⁶⁵ Потенциальные когнитивные проблемы следует диагностировать каждый раз, когда есть возможность, чтобы обеспечить их соответствующую коррекцию в учебных заведениях.

СДВГ у детей дошкольного возраста

Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как правило, проявляется  перед поступлением ребенка в школу. Однако у детей дошкольного возраста СДВГ характеризуется не только нарушениями концентрации внимания, чрезмерной импульсивностью и гиперактивностью, но и часто сопровождается острыми вспышками гнева, требовательным, конфликтным поведением и агрессивностью, которые могут помешать посещению детских дошкольных учреждений или приводить к избеганию семейных собраний, а также представляют собой тяжелое бремя ухода для семьи и способствуют дистрессу.^66,67,68 Эти разрушительные формы поведения часто являются предметом озабоченности родителей, многие из них⁶⁶ диагностируются как оппозиционно-вызывающее расстройство. Раннее выявление расстройства может быть полезным для решения ряда проблем развития, которые могут быть у детей с СДВГ. 

Оценка СДВГ у детей школьного возраста 

В начальной школе учителя часто обращают внимание родителей на свою обеспокоенность по поводу стиля обучения и трудностей с поведением их детей. Педагоги, как правило, ожидают, что дети старшей группы детского сада и первого класса школы должны быть в состоянии следовать установленному порядку в классе, исполнять простые указания, играть совместно со сверстниками и оставаться сосредоточенными от 15 до 20 минут во время выполнения учебных заданий. Проблемы, поднятые педагогами, особенно опытными, являются источником важной информации об учебном и социальном функционировании ребенка. 

Формальный диагноз СДВГ отражает первазивные и причиняющие вред уровни невнимательности, отвлекаемости, гиперактивности и импульсивности. Симптомы ребенка должны выходить за рамки возрастной нормы и вызывать нарушения функционирования чаще всего в учебных или социальных навыках, в отношениях со сверстниками и семьей. Трудности, как правило, присутствуют и в дошкольном возрасте, хотя и не всегда диагностируются. Беспокоящее поведение повторяется более чем в одном контексте – в семье, в школе или в общественных местах, например, на экскурсии в парк или в продуктовом магазине. 

Есть два набора формальных диагностических правил, используемых в Канаде, DSM IV TR (Diagnostic and Stratistical Manual, Fourth Edition, Text Revised; Руководство по диагностике и статистике психических расстройств, четвертое издание, пересмотренное) и МКБ-10 (International Classification of Disorders, Tenth Edition; Международный классификатор болезней, десятое издание). Диагностика дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) по DSM IV во многом отражает консенсус в понимании диагноза, принятый в США. Есть три типа СДВГ (см. таблицу 1 для диагностических симптомов).  

I тип —  преимущественно невнимательный тип, у ребенка проявляются 6 из 9 описанных симптомов невнимательности;

II тип – преимущественно гиперактивно-импульсивный тип, у ребенка проявляются 6 из 9 гиперактивно-импульсивных симптомов;

III тип — комбинированный тип, где ребенок показывает высокие уровни развития симптомов обоих типов (см. диагностические симптомы в Таблице 1).

Диагноз гиперкинетического расстройства согласно МКБ-10 наиболее часто применяется врачами, которые практикуют за пределами Северной Америки. Теоретическая подоплека СДВГ и гиперкинетического расстройства в значительной мере пересекаются: диагноз гиперкинетического расстройства по МБК-10 охватывает более узкую группу детей, которые должны проходить по обоим критериям – как повышенной активности, так и невнимательности и отвлекаемости. Однако если учесть аспекты общей клинической картины, дети с СДВГ, особенно комбинированного типа, показывают аналогичные нарушения в функционировании и нуждаются во вмешательстве так же, как дети с гиперкинетическим расстройством.⁶⁹ 

Для клинической диагностики ребенка с СДВГ наилучшим образом подходят специалисты, владеющие тестами детского психического здоровья и психосоциального развития. Поскольку маленькие дети часто реагируют на стрессовые ситуации повышенным уровнем активности и отвлекаемости, у них возникают трудности в обучении и социальных отношениях, для выявления альтернативных объяснений этих осложняющих жизнь симптомов требуется диагностическая оценка возрастного, семейного и социального контекстов развития ребенка. В качестве потенциальных причин или факторов, вносящих вклад в трудности ребенка, следует также рассматривать физические симптомы, такие как плохой сон или хронические заболевания. В идеальном случае врачу следует получать информацию о социальной и школьной жизни ребенка более чем от одного информанта, который имеет возможность наблюдать его в различных ситуациях, например, это могут быть родитель ребенка и его педагог. Опросы в форме самоотчетов родителей и педагогов широко применяются для получения информации о поведении конкретного ребенка дома или в школьном окружении, соответственно.⁴ Кроме того, принципиально важно проводить детальное клиническое интервью с родителями детей младшего возраста, и – для детей старшего возраста – с самим ребенком или подростком. Обзор школьных отчетов в течение нескольких лет также полезен для того, чтобы получить представление о ребенке в лонгитюде от нескольких педагогов. Идентификация сопутствующих расстройств является одним из важных аспектов диагностической оценки, включая в себя расстройства обучения и речевые нарушения, которые рассматривались в прошлом разделе. Кроме того, следует выявлять психосоциальные проблемы и трудности возрастного характера, так как они могут усложнить лечение СДВГ и воздействовать на долгосрочный прогноз. 

Таблица 1: DSM IV TR  Критерии синдрома дефицита внимания и гиперактивности

A. Выбор варианта (1) или (2):

(1) Шесть и более из нижеперечисленных симптомов невнимательности сохраняются в течение 6 месяцев, выражены до степени неадекватности  и не соответствуют возрастному уровню:

Невнимательность

1. часто не уделяет пристальное внимание к деталям или делает небрежные ошибки
2. часто испытывает трудности в поддержании внимания при выполнении заданий или в игровой деятельности 
3. часто кажется, что ребенок не слушает, когда обращаются непосредственно к нему 
4. часто не в состоянии следовать указаниям и завершить до конца уроки, домашнюю работу или исполнить обязанности по дому (не по причине непослушания или в силу неспособности понять указания)
5. часто испытывает трудности в организации выполнения заданий и других занятий
6. часто избегает, не любит, или не хочет участвовать в выполнении заданий, требующих длительного умственного напряжения 
7. часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты)
8. легко отвлекается на посторонние стимулы
9. забывчив в повседневных ситуациях 

(2) Шесть и более из нижеперечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности сохраняются в течение 6 месяцев, выражены до степени неадекватности  и не соответствуют возрастной норме:

Гиперактивность

1. часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах, ерзает на стуле
2. часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, в которых нужно оставаться на месте. 
3. часто бегает или лазает по предметам сверх меры в ситуациях, где  это неприемлемо 
4. не может тихо играть и заниматься чем-либо на досуге 
5. часто находится в постоянном движении или ведет себя так, будто «к нему прикрепили мотор» 
6. часто бывает болтливым 

Импульсивность

1. часто отвечает на вопросы, не задумываясь и не дослушивая до конца 
2. обычно с трудом дожидается своей очереди 
3. часто мешает или пристает к другим (например, вмешивается в беседы или игры) 

B. Некоторые симптомы гиперактивности-импульсивности или невнимательности, ухудшающие самочувствие, присутствовали у ребенка в возрасте до 7 лет.

С. Проблемы, обусловленные данными симптомами, возникают в двух и более видах жизненных сферах (например, в школе и дома)

D. Должны быть отчетливые свидетельства клинически значимых нарушений в социальной жизни, учебной деятельности или в занятиях, связанных с приобретением профессии.

E. Симптомы не перекрываются полностью первазивным нарушением развития, шизофренией или иным психотическим расстройством, и не могут быть объяснены другими умственными нарушениями (например, расстройством настроения, тревожным расстройством, диссоциативным расстройством или расстройством личности).

Литература

1. Polanczyk G, de Lima MS, Horta BL, Biederman J, Rohde LA. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. American  Journal of  Psychiatry 2007;164(6):942-948.
2. Waddell C, Offord DR, Shepherd CA, Hua JM, McEwan K. Child psychiatric epidemiology and Canadian public policy-making: the state of the science and the art of the possible. Canadian Journal of Psychiatry 2002;47(9):825-832.
3. American Academy of Pediatrics. Subcommittee on Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder and Committee on Quality Improvement. Clinical practice guideline: treatment of the school-aged child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics 2001;108(4):1033-1044.
4. Pliszka S, AACAP Work Group on Quality Issues. Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2007;46(7):894-921.
5. Bruce B, Kirkland S, Waschbusch D. The relationship between childhood behaviour disorders and unintentional injury events. Paediatrics & Child Health 2007;12(9):749-754.
6. Leibson CL, Katusic SK, Barbaresi WJ, Ransom J, O’Brien PC. Use and costs of medical care for children and adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA-Journal of the American Medical Association 2001;285(1):60-66.
7. Brassett-Harknett A, Butler N. Attention-deficit/hyperactivity disorder: an overview of the etiology and a review of the literature relating to the correlates and lifecourse outcomes for men and women. Clinical Psychology Review 2007;27(2):188-210.
8. Spencer TJ, Biederman J, Mick E. Attention-deficit/hyperactivity disorder: diagnosis, lifespan, comorbidities, and neurobiology. Journal of Pediatric Psychology 2007;32(6):631-642.
9. Barkley RA, Fischer M, Edelbrock C, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria ̶ III. Mother-child interactions, family conflicts and maternal psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1991;32(2):233-255.
10. Barkley RA, Fischer M, Edelbrock CS, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: I. An 8-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1990;29(4):546-557.
11. Biederman J, Faraone S, Milberger S, Guite J, Mick E, Chen L, Mennin D, Marrs A, Ouellette C, Moore P, Spencer T, Norman D, Wilens T, Kraus I, Perrin J. A prospective 4-year follow-up study of attention-deficit hyperactivity and related disorders. Archives of General Psychiatry 1996;53(5):437-446.
12. Mannuzza S, Klein RG, Konig PH, Giampino TL. Hyperactive boys almost grown up. IV. Criminality and its relationship to psychiatric status. Archives of General Psychiatry 1989;46(12):1073-1079.
13. Fergusson DM, Horwood LJ. Early onset cannabis use and psychosocial adjustment in young adults. Addiction 1997;92(3):279-296.
14. Barkley RA, Guevremont DC, Anastopoulos AD, DuPaul GJ, Shelton TL. Driving-related risks and outcomes of attention deficit hyperactivity disorder in adolescents and young adults: a 3- to 5-year follow-up survey. Pediatrics 1993;92(2):212-218.
15. Fergusson DM, Horwood LJ, Ridder EM. Show me the child at seven: the consequences of conduct problems in childhood for psychosocial functioning in adulthood. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2005;46(8):837-849.
16. Copeland WE, Miller-Johnson S, Keeler G, Angold A, Costello EJ. Childhood psychiatric disorders and young adult crime: a prospective, population-based study. American Journal of Psychiatry 2007;164(11):1668-1675.
17. Fergusson DM, Boden JM, Horwood LJ. Exposure to single parenthood in childhood and later mental health, educational, economic, and criminal behavior outcomes. Archives of General Psychiatry 2007;64(9):1089-1095.
18. Woodward LJ, Fergusson DM, Horwood LJ. Driving outcomes of young people with attentional difficulties in adolescence. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000;39(5):627-634.
19. Mannuzza S, Klein RG, Bessler A, Malloy P, LaPadula M. Adult outcome of hyperactive boys. Educational achievement, occupational rank, and psychiatric status. Archives of General Psychiatry 1993;50(7):565-576.
20. Mannuzza S, Klein RG, Bessler A, Malloy P, LaPadula M. Adult psychiatric status of hyperactive boys grown up. American Journal of Psychiatry 1998;155(4):493-498.
21. Biederman J, Petty CR, Fried R, Kaiser R, Dolan CR, Schoenfeld S, Doyle AE, Seidman LJ, Faraone SV. Educational and occupational underattainment in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder: a controlled study. Journal of Clinical Psychiatry 2008;69(8):1217-1222.
22. Birnbaum HG, Kessler RC, Lowe SW, Secnik K, Greenberg PE, Leong SA, Swensen AR. Costs of attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD) in the US: excess costs of persons with ADHD and their family members in 2000. Current Medical Research & Opinion 2005;21(2):195-206.
23. Leibson CL, Long KH. Economic implications of attention-deficit hyperactivity disorder for healthcare systems. Pharmacoeconomics 2003;21(17):1239-1262.
24. Secnik K, Swensen A, Lage MJ. Comorbidities and costs of adult patients diagnosed with attention-deficit hyperactivity disorder. Pharmacoeconomics 2005;23(1):93-102.
25. St Sauver JL, Barbaresi WJ, Katusic SK, Colligan RC, Weaver AL, Jacobsen SJ. Early life risk factors for attention-deficit/hyperactivity disorder: a population-based cohort study. Mayo Clinic Proceedings 2004;79(9):1124-1131.
26. Szatmari P, Offord DR, Boyle MH. Correlates, associated impairments and patterns of service utilization of children with attention deficit disorder: findings from the Ontario Child Health Study. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1989;30(2):205-217.
27. Faraone SV, Perlis RH, Doyle AE, Smoller JW, Goralnick JJ, Holmgren MA, Sklar P. Molecular genetics of attention-deficit/hyperactivity disorder. Biological Psychiatry 2005;57(11):1313-1323.
28. Fergusson DM, Woodward LJ, Horwood LJ. Maternal smoking during pregnancy and psychiatric adjustment in late adolescence. Archives of General Psychiatry 1998;55(8):721-727.
29. Romano E, Tremblay RE, Farhat A, Cote S. Development and prediction of hyperactive symptoms from 2 to 7 years in a population-based sample. Pediatrics 2006;117(6):2101-2110.
30. Elgar FJ, Curtis LJ, McGrath PJ, Waschbusch DA, Stewart SH. Antecedent-consequence conditions in maternal mood and child adjustment: a four-year cross-lagged study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 2003;32(3):362-374.
31. Kohen DE, Brooks-Gunn J, Leventhal T, Hertzman C. Neighborhood income and physical and social disorder in Canada: associations with young children’s competencies. Child Development 2002;73(6):1844-1860.
32. Brownell MD, Yogendran MS. Attention-deficit hyperactivity disorder in Manitoba children: medical diagnosis and psychostimulant treatment rates. Canadian Journal of Psychiatry 2001;46(3):264-272.
33. Rappley MD, Gardiner JC, Jetton JR, Houang RT. The use of methylphenidate in Michigan. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine 1995;149(6):675-679.
34. Jensen PS, Kettle L, Roper MT, Sloan MT, Dulcan MK, Hoven C, Bird HR, Bauermeister JJ, Payne JD. Are stimulants overprescribed? Treatment of ADHD in four U.S. communities. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1999;38(7):797-804.
35. Charach A, Cao H, Schachar R, To T. Correlates of methylphenidate use in Canadian children: a cross-sectional study. Canadian Journal of Psychiatry 2006;51(1):17-26.
36. Miller AR, Lalonde CE, McGrail KM, Armstrong RW. Prescription of methylphenidate to children and youth, 1990-1996. CMAJ ̶ Canadian Medical Association Journal 2001;165(11):1489-1494.
37. Robison LM, Sclar DA, Skaer TL, Galin RS. National trends in the prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder and the prescribing of methylphenidate among school-age children: 1990-1995. Clinical Pediatrics 1999;38(4):209-217.
38. Safer DJ, Zito JM, Fine EM. Increased methylphenidate usage for attention deficit disorder in the 1990s. Pediatrics 1996;98(6 Pt 1):1084-1088.
39. Fliers E, Vermeulen S, Rijsdijk F, Altink M, Buschgens C, Rommelse N, Faraone S, Sergeant J, Buitelaar J, Franke B. ADHD and Poor Motor Performance From a Family Genetic Perspective. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2009;48(1):25-34.
40. Drabick D, Gadow K, Sprafkin J. Co-occurrence of conduct disorder and depression in a clinic-based sample of boys with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2006;47(8):766-774.
41. Baeyens D, Roeyers H, Van Erdeghem S, Hoebeke P, Vande Walle J. The prevalence of attention deficit-hyperactivity disorder in children with nonmonosymptomatic nocturnal enuresis: a 4-year followup study. Journal of Urology 2007;178(6):2616-2620.
42. Angold A, Costello EJ, Erkanli A. Comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1999;40(1):57-87.
43. Corkum P, Moldofsky H, Hogg-Johnson S, Humphries T, Tannock R. Sleep problems in children with attention-deficit/hyperactivity disorder: impact of subtype, comorbidity, and stimulant medication. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1999;38(10):1285-1293.
44. Kadesjo B, Gillberg C. The comorbidity of ADHD in the general population of Swedish school-age children. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2001;42(4):487-492.
45. Shreeram S, He JP, Kalaydjian A, Brothers S, Merikangas KR. Prevalence of enuresis and its association with attention-deficit/hyperactivity disorder among U.S. children: results from a nationally representative study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2009;48(1):35-41.
46. Biederman J, Newcorn J, Sprich S. Comorbidity of attention deficit hyperactivity disorder with conduct, depressive, anxiety, and other disorders. American Journal of Psychiatry 1991;148(5):564-77.
47. Corkum P, Tannock R, Moldofsky H. Sleep disturbances in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1998;37(6):637-646.
48. Owens JA, Maxim R, Nobile C, McGuinn M, Msall M. Parental and self-report of sleep in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine 2000;154(6):549-555.
49. Biederman J, Milberger S, Faraone SV, Kiely K, Guite J, Mick E, Ablon JS, Warburton R, Reed E, Davis SG. Impact of adversity on functioning and comorbidity in children with attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1995;34(11):1495-1503.
50. Fischer M, Barkley RA, Edelbrock CS, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: II. Academic, attentional, and neuropsychological status. Journal of Consulting & Clinical Psychology 1990;58(5):580-588.
51. Fischer M, Barkley RA, Fletcher KE, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children: predictors of psychiatric, academic, social, and emotional adjustment. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1993;32(2):324-332.
52. Fergusson DM, Horwood LJ. Early conduct problems and later life opportunities. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1998;39(8):1097-1108.
53. Fergusson DM, Horwood LJ, Lynskey MT. The effects of unemployment on psychiatric illness during young adulthood. Psychological Medicine 1997;27(2):371-381.
54. Biederman J, Monuteaux MC, Mick E, Spencer T, Wilens TE, Klein KL, Price JE, Faraone SV. Psychopathology in females with attention-deficit/hyperactivity disorder: a controlled, five-year prospective study. Biological Psychiatry 2006;60(10):1098-1105.
55. Costello EJ, Erkanli A, Federman E, Angold A. Development of psychiatric comorbidity with substance abuse in adolescents: effects of timing and sex. Journal of Clinical Child Psychology 1999;28(3):298-311.
56. Solanto MV, Gilbert SN, Raj A, Zhu J, Pope-Boyd S, Stepak B, Vail L, Newcorn JH. Neurocognitive functioning in AD/HD, predominantly inattentive and combined subtypes. Journal of Abnormal Child Psychology 2007;35(5):729-744.
57. Hinshaw SP, Carte ET, Fan C, Jassy JS, Owens EB. Neuropsychological functioning of girls with attention-deficit/hyperactivity disorder followed prospectively into adolescence: evidence for continuing deficits? Neuropsychology 2007;21(2):263-273.
58. Thorell LB, Wahlstedt C. Executive functioning deficits in relation to symptoms of ADHD and/or ODD in preschool children. Infant and Child Development 2006;15(5):503-518.
59. Loo SK, Humphrey LA, Tapio T, Moilanen IK, McGough JJ, McCracken JT, Yang MH, Dang J, Taanila A, Ebeling H, Jarvelin MR, Smalley SL.. Executive functioning among Finnish adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2007;46(12):1594-1604.
60. Barkley RA, Edwards G, Laneri M, Fletcher K, Metevia L. Executive functioning, temporal discounting, and sense of time in adolescents with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and oppositional defiant disorder (ODD). Journal of Abnormal Child Psychology 2001;29(6):541-556.
61. Beitchman JH, Brownlie EB, Inglis A, Wild J, Ferguson B, Schachter D, Lancee W, Wilson B, Mathews R.. Seven-year follow-up of speech/language impaired and control children: psychiatric outcome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1996;37(8):961-970.
62. Clark C, Prior M, Kinsella G. The relationship between executive function abilities, adaptive behaviour, and academic achievement in children with externalising behaviour problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2002;43(6):785-796.
63. Calhoun SL, Dickerson Mayes S. Processing speed in children with clinical disorders. Psychology in the Schools 2005; 42(4):333-343 .
64. Rabiner D, Coie JD, Conduct Problems Prevention Research Group. Early attention problems and children’s reading achievement: a longitudinal investigation. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000;39(7):859-867.
65. Cohen NJ, Davine M, Horodezky N, Lipsett L, Isaacson L. Unsuspected language impairment in psychiatrically disturbed children: prevalence and language and behavioral characteristics. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1993;32(3):595-603.
66. Cunningham CE, Boyle MH. Preschoolers at risk for attention-deficit hyperactivity disorder and oppositional defiant disorder: family, parenting, and behavioral correlates. Journal of Abnormal Child Psychology 2002;30(6):555-569.
67. Keown LJ, Woodward LJ. Early parent-child relations and family functioning of preschool boys with pervasive hyperactivity. Journal of Abnormal Child Psychology 2002;30(6):541-553.
68. Greenhill LL, Posner K, Vaughan BS, Kratochvil CJ. Attention deficit hyperactivity disorder in preschool children. Child & Adolescent Psychiatric Clinics of North America 2008;17(2):347-366.
69. Lee SI, Schachar RJ, Chen SX, Ornstein TJ, Charach A, Barr C, Ickowicz A. Predictive validity of DSM-IV and ICD-10 criteria for ADHD and hyperkinetic disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2008;49(1):70-78.

Примечание:

^a American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders Text Revision (DSM-IV-TR) . 4th Ed. Washington, DC: American Psychiatric Publishing, Inc., 2000.

Лечение ЗПР у детей в Москве, коррекционная работа с детьми

Термин «задержка психического развития» означает замедленное формирование некоторых нейропсихических процессов у ребенка. Причинами этого являются психологические и социально-педагогические факторы. К первым относятся:

• особенности строения головного мозга;
• патологии беременности;
• родовые травмы;
• отягощенная наследственность;
• частые соматические болезни, особенно на первом году жизни.

Во втором типе источника проблемы виноваты взрослые. Они уделяли недостаточно внимания развитию малыша и вовремя не заложили основу его дальнейших знаний. Во всех этих случаях обвинять дитя не стоит: он в этом не виноват и изменить ситуацию без посторонней помощи не может.

Симптомы задержки психического развития у ребенка

Нашим центром проводится коррекционная работа с детьми с ЗПР и начинается она с диагностического обследования. На консультативном занятии малыша осматривают специалисты разных направлений, выявляют степень проблемы, ее проявления и разрабатывают методику помощи ребенку. Признаком такого нарушения служит затруднение в овладении знаниями. У таких малышей появляется задержка речевого развития, они отстают в формировании навыков от остальных детей своего возраста. Происходит торможение психических процессов. Это характеризуется такими симптомами:

• рассеянность;
• невнимательность;
• невозможность одновременно слушать и выполнять;
• трудности с запоминанием;
• быстрое забывание выученного материала;
• неправильное написание цифр, букв.

Дети с ЗПР долго путают право и лево, неспособны выстроить логическую цепочку, выявить взаимосвязь. Чаще всего нарушения проявляются однобоко. Такие дети отстают в определенной области знаний или типе поставленных задач. При этом другие предметы они осваивают успешно. Например, при хорошем навыке запоминания, они не в состоянии применить полученные знания на практике.

Методы диагностики ЗПР

Диагностическое обследование проходит каждый малыш с ЗПР. Это поможет установить степень патологии, причину ее возникновения и разработать дефектологические занятия исходя из конкретной ситуации. В нашем центре для этого имеется современное оборудование. В зависимости от состояния назначают МРТ, энцефалографию, электромиографию. Собирается тщательный анамнез наследственных болезней, течения беременности, родов и всего периода развития ребенка. Важны условия жизни семьи, ее внутренний климат, отношение между всеми членами. Проводится нейропсихологическое тестирование, логопедическое исследование. При необходимости назначается консультация специалистов узкого профиля. После этого выдается психолого-медико-педагогическое заключение.

Способы устранения и профилактики развития ЗПР, проводимые специалистами центра

Такой вердикт не клеймо и не приговор для ребенка. Нашим центром проводится диагностика и лечение ЗПР у детей в Москве. Специалисты проводят психокоррекционные уроки по индивидуально разработанной для каждого малыша программе. Для психологической коррекции ребят с нарушениями развития важен комплексный подход. Педагоги не только работают над устранением проблемы, но и обучают родителей взаимодействию с малышом в домашних условиях. В нашем заведении с ним занимаются профессионалы в разных направлениях: неврологи, психиатры, логопеды, дефектологи, учителя.

Следует понимать, что период восстановления нарушенных функций будет длительным. Успеха можно добиться только систематическими уроками и усилиями всех окружающих ребенка людей. Для занятий с такими детьми специалисты центра используют различные методики. Они включают в себя такие виды стимуляции:

• слуховая;
• вербальная;
• аппаратная магнитная;
• зрительная.

В работе применяется психокоррекция и нейропсихологические способы устранения проблемы. В некоторых ситуациях требуется назначение медикаментозных препаратов ноотропного ряда. Сочетание различных приемов, мультидисциплинарный подход, тесное взаимодействие с семьей позволяют добиться максимального положительного результата. У ребенка формируются новые функциональные связи, происходит активизация сенсорики, моторных навыков, начинают работать когнитивные центры, развивается эмоционально-волевая сфера. Для такого маленького пациента очень важны занятия спортом, подвижные игры на воздухе в компании сверстников. Решение логопедических проблем, устранение соматических заболеваний позволяют малышу наладить отношения с ровесниками и взрослыми. Он становится более общительным, раскрепощается. Это дает возможность посещать инклюзивные классы общеобразовательной школы. В дальнейшем дитя найдет свое место в социуме и станет полноценной личностью.

Профилактика задержки психического развития начинается с осознанного материнства и отцовства. Планирование беременности, полное обследование, отказ от вредных привычек способствуют зачатию здорового малыша. Ребенка первых лет жизни контролирует педиатр. При возникновении любых отклонений его осматривают специалисты узкого профиля. Наш центр проводит консультативные приемы не только для детей, имеющих проблемы. Мы работаем и со здоровыми ребятами. Профилактические обследования помогают раннему выявлению отклонений, их полноценной коррекции. В игровой форме мы помогаем раскрыть потенциал ребенка, гармонично развиваем его личность.

 

причины, признаки и симптомы, диагностика. Блог Лого-Эксперт

К возникновению когнитивных нарушений могут привести такие моменты в анамнезе как: 

1. внутриутробная гипоксия; 
2. гипоксия в родах; 
3. родовые травмы; 
4. инфекционные заболевания Центральной нервной системы; 
5. недостаток витаминов в раннем возрасте; 
6. травмы головного мозга. 

Очень внимательно к развитию когнитивных функций своего ребёнка следует подойти, если у него уже диагностированы серьёзные заболевания или ранее имелась черепно-мозговая травма или необследованная травма головы. 

К травмам головы у детей нужно подходить очень-очень внимательно, даже если они на первый взгляд кажутся незначительными. Такие травмы у детей очень распространены и составляют до 30–50% от всех травм. Ежегодно их количество возрастает примерно на 2%. В общей массе травм головы очень часто (до 30% – 45% случаев) встречается черепно-мозговая. Последствия черепно-мозговой травмы зависят от её тяжести, своевременно оказанной помощи, а также возраста ребёнка. 

Самостоятельно диагностировать наличие или предрасположенность к когнитивным нарушениям можно с большой долей осторожности. Заключение о наличии нарушений может выносить только специалист. 

Коррекция когнитивных нарушений у детей. Практические советы

Коррекция когнитивных нарушений у детей происходит с помощью комплекса мероприятий. Это, прежде всего, медикаментозное лечение и психолого-педагогическое сопровождение. Ребёнку необходимо обеспечить сбалансированное питание и получение полного набора витаминов (особенно группы В), необходимых для развития и функционирования нервной системы. 

Медикаментозное лечение назначает врач на основании результатов осмотра, обследования и после сбора анамнеза. Задача родителей и педагогов – помочь ребёнку в коррекции с помощью специальных занятий. 

Итак, что же можно и нужно, делать дома вместе с ребёнком для нивелирования когнитивных нарушений: 

1. Учите стихи, новые иностранные слова, развивайте память. 
2. Развивайте эмоциональный интеллект – играйте в игры на узнавание эмоций. 
3. Пересказывайте небольшие тексты и находите мотивы поведения главных героев, находите причинно-следственные связи. 
4. Составляйте рассказы по картинкам. 
5. Находите отличия в одинаковых картинках, в т.ч. на скорость. 
6. Считайте устно, проводите вычисления различного рода без помощи вспомогательных средств. 
7. Играйте в слова наоборот: читайте слова задом наперед. Эта игра и поднимет настроение и поможет когнитивному развитию. 
8. Собирайте пазлы. 
9. Составляете последовательности (например – собирайте бусы по определённой схеме, это развитие и мелкой моторики, и логики мышления). 
10. С маленькими детьми играйте в игры с переливанием воды, разбором гороха/крупы/фасоли/пуговиц по разным ёмкостям, пальчиковые игры и пр.

Формирование когнитивных и психических нарушений при эпилепсии: роль различных факторов, связанных с заболеванием и лечением (обзор литературы и описания клинических случаев) | Мухин

1. Воронкова К.В., Петрухин А.С., Пылаева О.А., Холин А.А. Рациональная антиэпилептическая фармакотерапия. М.: Бином, 2007. 275 с. [Voronkova K.V., Petrukhin A.S., Pylaeva O.A., Kholin A.A. Rational antiepileptic pharmacotherapy. Moscow: Binom, 2007. 275 p. (In Russ.)].

2. Зенков Л.Р. Бессудорожные эпилептические энцефалопатии с психиатрическими, коммуникативными и поведенческими расстройствами. Вестник эпилептологии 2004;2:7–11. [Zenkov L.R. Anxiety epileptic encephalopathy with psychiatric, communicative and behavioral disorders. Vestnik epileptologii = Bulletin of Epileptology 2004;2:7–11. (In Russ.)].

3. Иванова И.В., Мухин К.Ю., Пылаева О.А. и др. Мутации в гене ARX: клинические, электроэнцефалографические и нейровизуализационные особенности у 3 пациентов. Русский журнал детской неврологии 2017;12(4):58–67. [I.V. Ivanova, K.Yu. Mukhin, O.A. Pylaeva et al. Mutations in the ARX gene: clinical, electroencephalographic and neuroimaging features in 3 patients. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2017;12(4):58–67. (In Russ.)].

4. Карлов В.А. Эпилепсия у детей и взрослых женщин и мужчин. М.: Медицина, 2010. 720 с. [Karlov V.A. Epilepsy in children and adult women and men. Мoscow: Meditsina, 2010. 720 p. (In Russ.)].

5. Мухин К.Ю. Когнитивная эпилептиформная дезинтеграция: дефиниция, диагностика, терапия. Русский журнал детской неврологии 2012;7(1):3–20. [Mukhin K.Yu. Cognitive epileptiform disintegration: definition, diagnosis, treatment. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2012;7(1):3–20. (In Russ.)].

6. Мухин К.Ю. Синдром Ландау–Клеффнера (приобретенная эпилептическая афазия) с фокусом на электроэнцефалографические критерии. Русский журнал детской неврологии 2016;11(3): 8–21. [Mukhin K.Yu. Landau–Kleffner syndrome (acquired epileptic aphasia) with focus on electroencephalographic criteria. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2016;11(3):8–21. (In Russ.)].

7. Мухин К.Ю. Фокальные кортикальные дисплазии: клинико-электро-нейровизуализационные характеристики. Русский журнал детской неврологии 2016;11(2):8–24. [Mukhin K.Yu. Focal cortical dysplasia: clinical-electroneuroimaging characteristics. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2016;11(2): 8–24. (In Russ.)].

8. Мухин К.Ю., Глухова Л.Ю. Эпилепсия с электрическим эпилептическим статусом в фазу медленного сна с фокусом на электроэнцефалографические критерии. Русский журнал детской неврологии 2017;12(2):21–35. [Mukhin K.Yu., Glukhova L.Yu. Epilepsy with electrical epileptic status in the phase of slow-wave sleep with focus on electroencephalographic criteria. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2017;12(2):21–35. (In Russ.)].

9. Мухин К.Ю., Головтеев А.Л. Приобретенный эпилептический лобный синдром. Русский журнал детской неврологии 2008;3(1):21–9. [Mukhin K.Yu., Golovteev A.L. Acquired epileptic frontal syndrome. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2008;3(1):21–9. (In Russ.)].

10. Мухин К.Ю., Миронов М.Б., Тысячина М.Д. и др. Электроклиническая характеристика больных симптоматической фокальной эпилепсией с феноменом вторичной билатеральной синхронизации на электроэнцефалограмме. Русский журнал детской неврологии 2006;1(1):6–17. [Mukhin K.Yu., Mironov M.B., Tysiachina M.D. Electroclinical characteristics of patients with symptomatic focal epilepsy with the phenomenon of secondary bilateral synchronization on the electroencephalogram. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2006;1(1):6–17. (In Russ.)].

11. Мухин К.Ю., Пылаева О.А. Применение перампанела в лечении эпилепсии: обзор литературы и описание клинического случая. Русский журнал детской неврологии 2016;11(2):52–62. [Mukhin K.Yu., Pylaeva O.A. Use of perampanel in the treatment of epilepsy: a review of literature and a case report. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Child Neurology 2016;11(2):52–62. (In Russ.)].

12. Пылаева О.А., Мухин К.Ю., Петрухин А.С. Побочные эффекты антиэпилептической терапии. М.: Гранат, 2016. 236 с. [Pylaeva O.A., Mukhin K.Yu., Petrukhin A.S. Side effects of antiepileptic therapy. Moscow: Granat, 2016. 236 p. (In Russ.)].

13. Эпилептология детского возраста: руководство для врачей. Под ред. А.С. Петрухина. М.: Медицина, 2000. 624 c. [Epileptology of childhood: a guide for doctors. Ed. A.S. Petrukhin. Moscow: Meditsina, 2000. 624 p. (In Russ.)].

14. Aldenkamp A., Besag F., Gobbi G. et al. Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy (ILAE Task Force Report): adverse cognitive and behavioral effects of antiepileptic drugs in children. Epileptic Disord 2016 May 16. DOI: 10.1684/epd.2016.0817.

15. Alsaadi T., El Hammasi K., Shahrour T.M. et al. Prevalence of depression and anxiety among patients with epilepsy attending the epilepsy clinic at Sheikh Khalifa Medical City, UAE: a cross-sectional study. Epilepsy Behav 2015;52(Pt A):194–9. DOI: 10.1016/j.yebeh.2015.09.008.

16. Andersohn F., Schade R., Willich S.N. et al. Use of antiepileptic drugs in epilepsy and the risk of self-harm or suicidal behavior. Neurology 2010;75(4):335–40. DOI: 10.1212/WNL.0b013e3181ea157e.

17. Arif H., Buchsbaum R., Weintraub D. et al. Patient-reported cognitive side effects of antiepileptic drugs: predictors and comparison of all commonly used antiepileptic drugs. Epilepsy Behav 2009;14(1):202–9. DOI: 10.1016/j. yebeh.2008.10.017.

18. Arzimanoglou A., Guerrini R., Aicardi J. Aicardi’s epilepsy in children. 3rd edn. Philadelphia: Lippincott, 2004. Pp. 176–87.

19. Aurich-Barrera B., Wilton L., Brown D. et al. Paediatric post-marketing pharmacovigilance: comparison of the adverse event profile of vigabatrin prescribed to children and adults. Pharmacoepidemiol Drug Saf 2011;20(6):608–18. DOI: 10.1002/ pds.2105.

20. Barabas G., Matthews W.S. Barbiturate anticonvulsants as a cause of severe depression. Pediatrics 1988;82(2):284–5. PMID: 3399308.

21. Ben-Menachem E., Scheepers B., Stodieck S. Epilepsy: from consensus to daily practice. Acta Neurologica Scandinavica 2003;108:5–15. PMID: 14510815.

22. Berg A.T. Epilepsy, cognition and behavior: the clinical picture epilepsia. Epilepsia 2011;52(suppl 1):7–12. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2010.02905.x.

23. Besag F., Gobbi G., Aldenkamp A. et al. Behavioural and psychiatric disorders associated with epilepsy syndromes. In: Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy. Eds.: F. Besag, A. Aldenkamp, R. Caplan et al. Montrouge: J.L. Eurotext, 2016. Pp. 46–62.

24. Boylan L.S., Flint L.A., Labovitz D.L. Depression but not seizure frequency predicts quality of in treatment-resistant epilepsy. Neurology 2004;62(2):258–61. PMID: 14745064.

25. Braun K.P. Preventing cognitive impairment in children with epilepsy. Curr Opin Neurol 2017;30(2):140–7. DOI: 10.1097/ WCO.0000000000000424.

26. Brent D.A., Crumrine P.K., Varma R. et al. Phenobarbital treatment and major depressive disorder in children with epilepsy. Pediatrics 1987;80(6):909–17. PMID: 3684404.

27. Calandre E.P., Dominguez-Granados R., Gomez-Rubio M. et al. Cognitive effects of long-term treatment with phenobarbital and valproic acid in school children. Acta Neur Scand 1990;81(6):504–6. PMID: 2220307.

28. Cook M., Shorvon S. The pharmacokinetics and clinical therapeutics of antiepileptic drugs. In: Oxford textbook of epilepsy and epileptic seizures. Oxford: Oxford university press, 2013. Pp. 279–289.

29. Craig I., Tallis R. Impact of valproate and phenytoin on cognitive function in elderly patients: results of a single-blind randomized comparative study. Epilepsia 1994;35(2):381–90. PMID: 8156961.

30. Cramer J.A., Hammer A.E., Kustra R.P. Improved mood states with lamotrigine in patients with epilepsy. Epilepsy Behav 2004;5(5):702–7. DOI: 10.1016/j. yebeh.2004.07.005.

31. Deonna Th., Roulet-Perez E. Mental retardation and epilepsy. In: Mental retardation. Eds.: D. Riva et al. Montrouge: J.L. Eurotext, 2007. Pp. 19–32.

32. Doose H. EEG in childhood epilepsy. Hamburg: John Libbey, 2003. Pp. 218–27.

33. Dulac O., Pinard J.-M., Plouin P. Infantile spasms associated with cortical dysplasia and tuberous sclerosis. In: Dysplasias of cerebral cortex and epilepsy. Eds.: R. Guerrini, F. Andermann, R. Canapicchi et al. Philadelphia: Lippincott Raven Publishers, 1996. Pp. 217–225.

34. Ettinger A.B., LoPresti A., Yang H. et al. Psychiatric and behavioral adverse events in randomized clinical studies of the noncompetitive AMPA receptor antagonist perampanel. Epilepsia 2015;56(8): 1252–63. DOI: 10.1111/epi.13054.

35. Fiest K.M., Dykeman J., Patten S.B. et al. Depression in epilepsy: a systematic review and meta-analysis. Neurology 2013;80(6):590–9. DOI: 10.1212/ WNL.0b013e31827b1ae0.

36. Fisher R.S., Acevedo C., Arzimanoglou A. et al. ILAE official report: a practical clinical definition of epilepsy. Epilepsia 2014;55(4):475–82. DOI: 10.1111/ epi.12550.

37. Galanopoulou A.S., Bojko A., Lado F., Moshe S.L. The spectrum of neuropsychiatric abnormalities associated with electrical status epilepticus in sleep. Brain Dev 2000;22(5):279–95. PMID: 10891635.

38. Gallassi R., Morreale A., Di Sarro R. et al. Cognitive effects of antiepileptic drug discontinuation. Epilepsia 1992;33(suppl 6): 41–4. PMID: 1486836.

39. Grevers E., Breuer L.E., Ijff D.M., Aldenkamp A. Mental slowing in relation to epilepsy and antiepileptic medication. Acta Neurol Scand 2016;134(2):116–22. DOI: 10.1111/ane.12517.

40. Harbord M.G. Significant anticonvulsant side-effects in children and adolescents. J Clin Neurosci 2000;7(3):213–6. DOI: 10.1054/jocn.1999.0190.

41. Hirashima Y., Morimoto M., Nishimura A. et al. Alternative psychosis and dysgraphia accompanied by forced normalization in a girl with occipital lobe epilepsy. Epilepsy Behav 2008;12(3):481–5. DOI: 10.1016/j.yebeh.2007.11.002.

42. Holmes G.L. Effect of seizures on the developing brain and cognition. Semin Pediatr Neurol 2016;23(2):120–6. DOI: 10.1016/j.spen.2016.05.001.

43. Holthausen H., Fogarasi A., Arzimanoglou A., Kahane Ph. Structural (symptomatic) focal epilepsies of childhood. In: Epileptic syndromes in infancy, childhood and adolescence. Eds.: M. Bureau, P. Genton, C. Dravet et al. 5th edn. Paris: John Libbey Eurotext, 2012. Pp. 455–505.

44. Ibrahim G.M., Cassel D., Morgan B.R. et al. Resilience of developing brain networks to interictal epileptiform discharges is associated with cognitive outcome. Brain 2014;137(Pt 10):2690– 702. DOI: 10.1093/brain/awu214.

45. Ijff D.M., Aldenkamp A. Cognitive side effects of antiepileptic drugs in children. Handb Clin Neurol 2013;111:707–18. DOI: 10.1016/B978-0-444-52891-9.00073-7.

46. Ijff D.M., van Veenendaal T.M., Debeij van Hall M.H. et al. The cognitive profile of ethosuximide in children. Paediatr Drugs 2016;18(5):379–85. DOI: 10.1007/ s40272-016-0187-z.

47. Jaimes-Bautista A.G., Rodriguez-Camacho M., Martinez-Juarez I.E., Rodriguez-Agudelo Y. Quantitative and qualitative analysis of semantic verbal fluency in patients with temporal lobe epilepsy. Neurologia 2017;S0213-4853(17) 30235–9. DOI: 10.1016/j.nrl.2017.07.001.

48. Josephson C.B., Jette N. Psychiatric comorbidities in epilepsy. Int Rev Psychiatry 2017;29(5):409–24. DOI: 10.1080/09540261.2017.1302412.

49. Kalinin V.V. Suicidality and antiepileptic drugs: is there a link? Drug Saf 2007;30(2):123–42. PMID: 17253878.

50. Kaufman K.R., Struck P.J. Activation of suicidal ideation with adjunctive rufinamide in bipolar disorder. Epilepsy Behav 2011;20(2):386–9. DOI: 10.1016/j.yebeh.2010.11.014.

51. Kleffner F.R., Landau W.M. The Landau– Kleffner syndrome. Epilepsia 2009;50(suppl 7):3. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2009.02208.x.

52. Korman B., Krsek P., Duchowny M. et al. Early seizure onset and dysplastic lesion extent independently disrupt cognitive networks. Neurology 2013;81(8):745–51. DOI: 10.1212/WNL.0b013e3182a1aa2a.

53. Levinson D.F., Devinsky O. Psychiatric adverse events during vigabatrin therapy. Neurology 1999;53(7):1503–11. PMID: 10534259.

54. Machado R.A., Espinosa A.G., Melendrez D. et al. Suicidal risk and suicide attempts in people treated with antiepileptic drugs for epilepsy. Seizure 2011;20(4):280–4. DOI: 10.1016/j.seizure.2010.12.010.

55. Mastrangelo M. Lennox–Gastaut syndrome: a state of the art review. Neuropediatrics 2017;48(3):143–51. DOI: 10.1055/s-0037-1601324.

56. Meador K. Neurodevelopmental impact of antiepileptic drugs. In: Neuropsychology in the care of people with epilepsy. Eds.: Ch. Helmstaedter et al. UK: J.L. Eurotext, 2011. Pp. 179–87.

57. Miller L.A., Galioto R., Tremont G. et al. Cognitive impairment in older adults with epilepsy: characterization and risk factor analysis. Epilepsy Behav 2016;56:113–7. DOI: 10.1016/j.yebeh.2016.01.011.

58. Moavero R., Santarone M.E., Galasso C., Curatolo P. Cognitive and behavioral effects of new antiepileptic drugs in pediatric epilepsy. Brain Dev 2017;39(6):464–69. DOI: 10.1016/j. braindev.2017.01.006.

59. Mula M., Sander J.W. Negative effects of antiepileptic drugs on mood in patients with epilepsy. Drug Saf 2007;30(7): 555–67. PMID: 17604407.

60. Nass R., Gross A., Devinsky O. Autism and autistic epileptiform regression with occipital spikes. Dev Med Child Neurol 1998;40(7):453–8. PMID: 9698058.

61. Olesen J.B., Hansen P.R., Erdal J. et al. Antiepileptic drugs and risk of suicide: a nationwide study. Pharmacoepidemiol Drug Saf 2010;19(5):518–24. DOI: 10.1002/pds.1932.

62. Overwater I.E., Verhaar B.J.H., Lingsma H.F. et al. Interdependence of clinical factors predicting cognition in children with tuberous sclerosis complex. J Neurol 2017;264(1): 161–7. DOI: 10.1007/s00415-016-8335-5.

63. Panayiotopoulos C.P. A clinical guide to epileptic syndromes and their treatment. 2nd edn. London: Springer, 2010. Pp. 45–49, 325–335.

64. Perucca E. Pharmacological and therapeutic properties of valproate: a summary after 35 years of clinical experience. CNS Drugs 2002;16(10):695–724. PMID: 12269862.

65. Poindexter A.R., Kolstoe P.D. Effects of barbiturate withdrawal on behavior. Results from a barbiturate discontinuation program. Habilitative Mental Healthcare Newsletter 1998;11:63–70.

66. Prevey M.L., Delaney R.C., Cramer J.A. et al. Effect of valproate on cognitive function. Comparison with carbamazepine. The Department of Veterans Affairs Epilepsy Cooperative Study 264 Group. Arch Neurol 1996;53(10):1008–16. PMID: 8859063.

67. Reilly C., Atkinson P., Krishna B.D. et al. Neurobehavioral comorbidities in children with active epilepsy: a population-based study. Pediatrics 2014;133(6):1586–93. DOI: 10.1542/peds.2013-3787.

68. Rohracher A., Brigo F., Hofler J. et al. Perampanel for the treatment of primary generalized tonic-clonic seizures in idiopathic generalized epilepsy. Expert Opin Pharmacother 2016;17(10):1403–11. DOI: 10.1080/14656566.2016.1195810.

69. Rugg-Gunn F. Adverse effects and safety profile of perampanel: a review of pooled data. Epilepsia 2014;55(suppl 1):13–5. DOI: 10.1111/epi.12504.

70. Sabers A., Moller A., Dam M. et al. Cognitive function and anticonvulsant therapy: effect of monotherapy in epilepsy. Acta Neurol Scand 1995;92(1):19–27. PMID: 7572056.

71. Sanchez-Fernandez I.S., Loddenkemper T. Continuous spike-and-wave during sleep including Landau–Kleffner syndrome. In: Wyllie’s treatment of epilepsy. Principles and practice. Ed. E. Wyllie. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2015. Pp. 284–292.

72. Sankar R., Holmes G.L. Mechanisms of action for the commonly used antiepileptic drugs: relevance to antiepileptic drug-associated neurobehavioral adverse effects. J Child Neurol 2004;19(suppl 1):6– 14. DOI: 10.1177/088307380401900102.

73. Scheffer I.E., Berkovic S., Capovilla G. et al. ILAE classification of the epilepsies: position paper of the ILAE Commission for Classification and Terminology. Epilepsia 2017;58(4):512–21. DOI: 10.1111/ epi.13709.

74. Schoenberg M.R., Rum R.S., Osborn K.E., Werz M.A. A randomized, double-blind, placebo-controlled crossover study of the effects of levetiracetam on cognition, mood and balance in healthy older adults. Epilepsia 2017; 58(9):1566–74. DOI: 10.1111/epi.13849.

75. Schubert R. Attention deficit disorder and epilepsy. Pediatr Neurol 2005;32(1):1–10. DOI: 10.1016/j.pediatrneurol.2004.06.007.

76. Straussberg R., Kivity S., Weitz R. et al. Reversible cortical atrophy and cognitive decline induced by valproic acid. Eur J Paediatr Neurol 1998;2(4):213–8. PMID: 10726594.

77. Swaiman K.F., Ashwal S., Ferriero D.M. et al. Swaiman’s pediatric neurology. Principles and practice. 6th edn. Philadelphia: Elsevier, 2017. 2969 p.

78. Tassinari C.A., Cantaluppo G., Dalla Bernardina B. et al. Encephalopathy related to status epilepticus during slow sleep (ESES) including Landau–Kleffner syndrome. In: Epileptic syndromes in infancy, childhood and adolescence. Eds.: M. Bureau, P. Genton, C. Dravet et al. 5th edn. Paris: John Libbey Eurotext, 2012. Pp. 255–75.

79. Thompson P.J., Huppert F.A., Trimble M.R. Phenytoin and cognitive functions: effects on normal volunteers and implications for epilepsy. British Journ Clin Psychol 1981;20(Pt 3):155–62. PMID: 7284649.

80. Thompson P.J., Huppert F., Trimble M.R. Anticonvulsant drugs, cognitive function and memory. Acta Neurol Scand 1980;80:75–81. PMID: 6937084.

81. Thompson P.J., Trimble M.R. Sodium valproate en cognitive functioning in normal volunteers. Br J Clin Pharmacol 1981;12(6):819–24. PMID: 6803819.

82. Trimble M.R., Schmitz B. Seizures, affective disorders and anticonvulsant drugs. Guildford: Clarus Press Ltd., 2002. 199 p.

83. Van Bogaert P. Epileptic encephalopathy with continious spike–waves during slowwave sleep including Landau–Kleffner syndrome: what determines the outcome? In: Outcome of childhood epilepsies. Eds.: W.F. Arts, A. Arzimanoglou, O.F. Brouwer, C. Camfield, P. Camfield. Montrouge: J.L. Eurotext, 2013. Pp. 141–148.

84. Van Veenendaal T.M., Ijff D.M., Aldenkamp A. et al. Glutamate concentrations vary with antiepileptic drug use and mental slowing. Epilepsy Behav 2016; 64(Pt A):200–5. DOI: 10.1016/j.yebeh.2016.08.027.

85. Vining E.P. Use of barbiturates and benzodiazepines in treatment of epilepsy. Neurol Clin 1986;4(3):617–32. PMID: 3528811.

86. Vinten J., Bromley R.L., Taylor J. et al. The behavioral consequences of exposure to antiepileptic drugs in utero. Epilepsy Behav 2009;14(1):197–201. DOI: 10.1016/j.yebeh.2008.10.011.

87. Williams A.E., Giust J.M., Kronenberger W.G., Dunn D.W. Epilepsy and attention-deficit hyperactivity disorder: links, risks and challenges. Neuropsychiatr Dis Treat 2016;12:287–96. DOI: 10.2147/NDT.S81549.

88. Witt J.-A., Helmstaedter Ch. Assessing cognitive antiepileptic drug effects in the individual patient. In: Neuropsychology in the care of people with epilepsy. Eds.: Ch. Helmstaedter et al. UK: J.L. Eurotext, 2011. Pp. 163–177.

89. Witt J.A., Elger C.E., Helmstaedter C. Impaired verbal fluency under topiramate – evidence for synergistic negative effects of epilepsy, topiramate and polytherapy. Eur J Neurol 2013;20(1):130–7. DOI: 10.1111/j.1468-1331.2012.03814.x.

Признаки и симптомы когнитивного расстройства

Нарушения когнитивных навыков — это аспекты СДВГ и неспособности к обучению, которые могут иметь большое влияние на то, успешно ли ваш ребенок справляется в школе. Важно понимать, что такое когнитивные навыки, признаки дефицита когнитивных навыков и что они могут значить для вашего ребенка.

Что такое когнитивные навыки?

Один из самых простых способов понять, что такое когнитивные навыки, — это обратиться к классификациям Блума.Когнитивные навыки:

• Знание: запоминание информации.
• Понимание: понимание того, что было сказано.
• Применение: использование общих концепций для решения проблем.
• Анализ: разбиение информации на части, чтобы увидеть взаимосвязь между идеями.
• Синтез: создание чего-то нового путем организации информации в новые отношения или шаблоны.
• Оценка: решение, какие методы следует использовать для решения проблем.

Когда ребенок использует эти когнитивные навыки для понимания и обучения, он выполняет так называемую когнитивную обработку. Эти мыслительные процессы включают в себя восприятие, рассуждение, память и суждение.

Каковы признаки расстройства когнитивной обработки?

Дети школьного возраста с СДВГ и другими нарушениями обучаемости могут испытывать проблемы с когнитивной обработкой. Признаки когнитивной задержки могут включать:

• Затруднения с вниманием, даже на короткие периоды.
• Неспособность сидеть спокойно в течение длительного времени.
• Чрезвычайно много времени на выполнение заданий, таких как домашнее задание или написание тестов.
• Плохая память при воспроизведении изученных фактов или многоступенчатых письменных инструкций.
• Слабые навыки слушания и трудности с запоминанием устных инструкций.
• Проблемы с чтением, правописанием, словарным запасом и пониманием.
• Задачи с абстрактными понятиями по математике.
• Проблемы с планированием и расстановкой приоритетов.

Воздействие на вашего ребенка

Если у вашего ребенка проблемы с когнитивными навыками, это окажет огромное влияние на успеваемость в школе, если ему не будет оказана помощь. Одно из разочарований, которое может испытать вы и ваш ребенок, — это непостоянство успеваемости. Сегодня ваш ребенок может бороться с различными проблемами в обучении, на следующий день все идет гладко, но на следующий день все возвращается на круги своя. Непостоянная успеваемость — один из признаков дефицита когнитивных навыков, и важно помнить, что это не тот случай, когда ваш ребенок недостаточно старается в школе.Профессиональное вмешательство может помочь вашему ребенку справиться с академическими требованиями и наверстать упущенное.

Ребенок, который борется с задержкой когнитивных функций, часто чувствует себя недостойным и демонстрирует низкую самооценку. Это распространяется из школы на социальное взаимодействие с семьей и друзьями. Эти чувства часто проявляются в плохом поведении.

Если у вашего ребенка когнитивные нарушения, они являются лишь частью всего вашего ребенка. При поддержке дома и в школе ваш ребенок сможет научиться устранять свои слабости и добиться больших успехов в учебе.

Не позволяйте ребенку больше отставать! Чтобы узнать больше о том, почему наш подход к целостному ребенку является наиболее эффективным способом помочь вашему ребенку с трудностями в учебе, свяжитесь с нами через Интернет или найдите ближайший к вам центр.

Наслаждайтесь этими статьями по теме
Управляйте разочарованием ребенка в учебе и прекращайте академическую борьбу
Почему мой ребенок борется
Худшие ингредиенты для детей с ограниченными возможностями обучения

Когнитивное нарушение — Michigan Alliance for Families

Когнитивное нарушение (также известное как умственная отсталость) — это термин, используемый, когда у человека есть определенные ограничения в умственном функционировании и в таких навыках, как общение, самопомощь и социальные навыки .Эти ограничения заставят ребенка учиться и развиваться медленнее, чем обычный ребенок. Он диагностируется с помощью стандартизированных тестов интеллекта и адаптивного поведения. Это может быть вызвано травмой, болезнью, генетическим заболеванием или аномалией мозга. Это может произойти до рождения ребенка или в детстве. Для многих детей причина умственной отсталости неизвестна.

Как это повлияет на моего ребенка?

Детям с ограниченными интеллектуальными возможностями может потребоваться больше времени, чтобы научиться говорить, ходить и заботиться о своих личных потребностях, таких как одевание или еда.У них, вероятно, будут проблемы с обучением в школе. Они будут учиться, но на это у них уйдет больше времени.

Что мне нужно подумать о IEP моего ребенка?

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями часто имеют право на получение поддержки и услуг специального образования в рамках категории когнитивных нарушений. Ребенок с когнитивными нарушениями может хорошо учиться в школе, но, вероятно, ему потребуются дополнительные вспомогательные средства и услуги. Важно, чтобы учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями участвовали в общеобразовательной программе.Это та же программа, которую изучают люди без инвалидности. Помните, что IDEA не разрешает исключать учащегося из общеобразовательного класса только потому, что ему или ей необходимо внести изменения в общеобразовательную программу. Посетите нашу веб-страницу для получения дополнительной информации о включении.

Есть ли какие-то технологии, которые могут помочь моему ребенку?

Вспомогательные технологии — это связанная услуга, указанная в IDEA. Технологии — ключ к созданию равных условий для людей с ограниченными возможностями.Ознакомьтесь с TechMatrix, чтобы узнать, как найти образовательные и вспомогательные технологические продукты для учащихся с ограниченными возможностями. Узнайте больше на нашей веб-странице вспомогательных технологий.

Если у вашего ребенка проблемы с речью, вы можете рассмотреть альтернативное / дополнительное устройство для общения. Ознакомьтесь с CommunicationMatrix для идей по AAC.

А как насчет терминов «умственно отсталый» и «умственно отсталый»?

Слово «умственно отсталый» на жаргоне означает умственную отсталость. Умственная отсталость — это то, как профессионалы описывали людей с умственными недостатками.Сегодня р-слово стало оскорблением для кого-то или чего-то глупого. По всей стране защитники проводят кампанию против слова «отсталый», обещая убрать его из повседневного словаря.

IDEA использует термин «умственная отсталость». В 2010 году президент Обама подписал закон, в котором в будущем будет использоваться термин «умственная отсталость». Само определение не изменилось и определяется следующим образом: «… значительно ниже среднего общего интеллектуального функционирования, существующего одновременно с дефицитом адаптивного поведения и проявляющегося в период развития, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка.”

Где я могу найти поддержку?

The Arc Michigan работает над тем, чтобы люди с нарушениями развития ценились, чтобы они и их семьи могли в полной мере участвовать в жизни своего сообщества и вносить в него свой вклад. Есть также местные отделения по всему штату. Еще один ресурс в Мичигане — Институт нарушений развития. Национальные организации, к которым вы, возможно, захотите обратиться, включают:

Когнитивные нарушения и церебральный паралич

Способность воспринимать и понимать, что происходит в жизни человека, влияет на решения и цели человека.Если у человека с церебральным параличом есть когнитивные нарушения, его или ее интеллектуальные способности обычно страдают до такой степени, что требуется дополнительное вмешательство и поддержка.

Что такое когнитивное функционирование?

Познание — или способность использовать свои интеллектуальные способности рассуждать, точно воспринимать и учиться — влияет на многие аспекты нашей жизни. Это краеугольный камень нашей способности использовать то, что мы знаем, для достижения целей, общения с другими и построения отношений.

Если у ребенка церебральный паралич, это не означает, что у него или нее когнитивные нарушения. Иногда детский церебральный паралич влияет только на его или ее физическое состояние. Однако от 30 до 50 процентов детей с церебральным параличом имеют определенный уровень когнитивных нарушений. У детей с тяжелым церебральным параличом выше вероятность когнитивных нарушений.

Как и многие другие аспекты рождения ребенка с церебральным параличом, когнитивные нарушения требуют лечения.Невыполнение этого требования может иметь нежелательные последствия; исследования показывают, что люди с церебральным параличом, которые борются с когнитивными нарушениями, имеют более общие проблемы со здоровьем и более высокий уровень смертности.

Когда родители узнают, что у их ребенка когнитивные нарушения, они могут забеспокоиться о том, что их потенциал не может быть реализован в полной мере. Однако дети с когнитивными нарушениями ведут приятную и содержательную жизнь.

Познание — это способность человека обдумывать вопросы, используя информацию из мозга.Поскольку церебральный паралич в основном вызван повреждением головного мозга, центры, передающие точную информацию из нескольких источников, могут быть повреждены. Это означает, что человек с черепно-мозговой травмой может испытывать трудности с пониманием или обработкой получаемой информации. Когда это происходит, это называется когнитивным или интеллектуальным нарушением.

К некоторым функциям мозга, относящимся к познанию, относятся:

• Интервал внимания
• Понимание
• Принятие решений
• Сложность обработки эмоций и чувств
• Знание языков
• Обучение
• Память
• Решение проблем
• Признание
• Знание речи

В настоящее время эталоном, определяющим, есть ли у ребенка интеллектуальные нарушения, является его IQ 70 или меньше.Но в практическом смысле интеллектуальное нарушение может быть специфическим для определенных функций; возможно, что у ребенка, у которого есть трудности в одной конкретной области, IQ может быть выше 70. Этому ребенку все же могут быть полезны вмешательства.

Существует ряд сопутствующих состояний, которые часто, но не всегда, сопровождают когнитивные нарушения, в том числе:

• Беспокойство
• Синдром дефицита внимания / гиперактивности
• Поведенческие проблемы
• Депрессия или капризность
• Усталость
• Невозможность эмоциональной связи
• Психологические расстройства
• Нарушения сна

Что вызывает когнитивные нарушения?

Как правило, не существует единой причины когнитивных нарушений у детей.Однако в случае детей с церебральным параличом черепно-мозговая травма, вызвавшая церебральный паралич, скорее всего, является причиной когнитивных нарушений. Степень и характер нарушения зависят от места повреждения головного мозга и его тяжести.

Более конкретно, когнитивные нарушения могут быть связаны с состояниями, которые возникают на стадии развития плода или при рождении. Иногда причинные факторы неизвестны.

Некоторые из условий или обстоятельств, вызывающих когнитивные нарушения, включают:

• Кровоизлияние в мозг
• Хромосомные аномалии
• Врожденный гипотиреоз
• Генетические аномалии
• Недостаток кислорода во время родов
• Пренатальные инфекции
• Преждевременные осложнения
• Ход

Хотя когнитивные нарушения могут возникать в разное время и при разных обстоятельствах в течение жизни (примером может служить болезнь Альцгеймера), дети с церебральным параличом, у которых есть когнитивные нарушения, скорее всего, рождаются с этим заболеванием.Однако тело человека с церебральным параличом похоже на тело любого другого в том, что определенные сопутствующие и вторичные состояния могут усугубить нарушение.

Каковы некоторые признаки того, что ребенок борется с когнитивными нарушениями?

У ребенка могут быть когнитивные нарушения, которые трудно обнаружить. Обычно родители понимают, что в их ребенке что-то не так, поскольку ребенок не соответствует установленным критериям развития. Тем не менее, признаки того, что у ребенка когнитивные нарушения, могут быть списаны на другие факторы.Само собой разумеется, что если родитель подозревает, что что-то не так, он или она может проконсультироваться с врачом, даже если проблема кажется минимальной.

Эксперты по развитию детей знают, что маленькие дети, даже с раннего возраста, реагируют на свое окружение, иногда положительно, а иногда отрицательно. Ключом к определению наличия у ребенка когнитивных нарушений является наблюдение за ним в домашней обстановке. Ребенок находится в своем собственном мире и не отвечает? Кажется ли ему, что он или она не интересуется людьми или делами в доме?

Даже младенцы должны реагировать на внешние раздражители, такие как шумы, звук голоса матери или отца или прикосновение.Если ребенок не реагирует в таких условиях, его следует немедленно осмотреть врачу.

Некоторые из признаков когнитивных нарушений у ребенка включают:

• Отвращение к физическому взаимодействию
• Задержка языкового развития
• Депрессия или тревога
• Сложность фокусировки, склонность отвлекаться
• Проблемы с обучением, проблемы с грамотностью
• Неспособность быстро излагать мысли, обрабатывать информацию
• Неспособность распознавать шумы
• Вспышки гнева
• Сокращенный диапазон памяти
• Социальная амбивалентность, проблемы во взаимодействии с другими
• Проблемы с интерпретацией сенсорных требований
• Проблемы с ответом другим (снижение пластичности мозга)
• Проблемы с разговором

Кроме того, у многих детей с когнитивными нарушениями наблюдаются некоторые сопутствующие состояния, в том числе:

• Слепота или значительная потеря зрения
• Глухота или потеря слуха

Для родителей жизненно важно как можно скорее узнать, есть ли у ребенка когнитивные нарушения, чтобы они могли начать работать с врачами и терапевтами над методами раннего вмешательства, и чтобы родители могли начать работать с ребенком таким образом, чтобы это помогло они соединяются с ребенком.

Какие методы лечения доступны для помощи детям с когнитивными нарушениями?

Когнитивное нарушение — это неизлечимое состояние, но с помощью правильного набора методов лечения и вмешательств ребенок может научиться работать в пределах своих возможностей, что, в свою очередь, расширяет его или ее способность функционировать. Кроме того, невозможно определить, какими будут будущие способности младенца к тому времени, когда он или она вырастет.

Ранние вмешательства — особенности которых будут зависеть от характера и тяжести состояния ребенка — помогут ребенку научиться расширять свои способности.Когда медицинские работники и педагоги начинают разрабатывать конкретный план для ребенка, необходимо учитывать множество факторов.

Когнитивные проблемы ребенка будут решаться в рамках его или ее общего медицинского плана. Следующие специалисты будут вовлечены в усилия ребенка по работе с его или ее ограниченными возможностями:

• Эрготерапевты
• Физиотерапевты
• Врачи
• Психологи
• Учителя специального образования
• Речевые патологи

Цель всех вмешательств — помочь ребенку компенсировать физические или когнитивные нарушения.Некоторые из препятствий, с которыми дети с когнитивными нарушениями будут сталкиваться в школе или терапевтических учреждениях, включают:

Поведение

Дети с когнитивными нарушениями испытывают стресс, потому что они не учатся и не развиваются с той же скоростью, что и их сверстники. Они могут чувствовать себя неуместными и непонятыми; все эти чувства могут привести к отыгрыванию. Педагоги и терапевты, вероятно, предпримут несколько шагов для смягчения поведенческих трудностей, поощряя взаимодействие между учениками, предлагая признание детям, поощряя интерес к образовательной и развлекательной деятельности, оказывая помощь в классе и помогая детям сосредоточиться на своих успехах.Эти меры помогают ребенку повысить самооценку, что, вероятно, улучшит его или ее характер.

Связь

Профессионалы будут использовать множество различных методов общения в зависимости от характера сильных сторон ребенка. Часто они используют фотографии в качестве наглядных инструкций вместе со словами, чтобы дети могли начать связывать изображения и слова. Это улучшает способность ребенка интерпретировать концепции. Кроме того, преподаватели будут использовать простые, короткие утверждения, которые легко понять.При необходимости может быть реализовано дополнительное общение.

Функциональность

Если ребенок не понимает, как работает его или ее тело, или испытывает трудности со спастичностью или другими физическими нарушениями, терапевты могут разбить задачи на простые пошаговые компоненты. Часто ребенок сможет понять, как последовательно выполнять простые задачи, что может привести к выполнению более сложной задачи. В разбивке по понятиям детям легче выполнять их.

Обучение

Педагоги могут использовать множество стратегий, чтобы помочь ребенку учиться. Визуальные подсказки вместе с речью помогут ученику понять инструкции и команды. Кроме того, развитие навыков принятия решений, предлагая учащимся выбор и альтернативы, поможет ребенку разобраться и понять концепции. Детям также должна быть предоставлена ​​возможность участвовать в обучении — если ребенка просят высказать свое мнение о концепциях, педагоги могут быть уверены, что они понимают, чему его учат.

Грамотность

Когда дело доходит до грамотности, дети с когнитивными нарушениями могут не читать, как другие дети, но это не значит, что они неспособны понимать значение слов. Часто педагоги и терапевты обходят это, читая вопросы детям и участвуя в разговоре с ребенком и его или ее одноклассниками. В случаях, когда ребенок не понимает слов, будут использоваться наглядные карточки с изображениями на них, а также демонстрация того, как используется объект на картинке.В этих обстоятельствах можно также использовать технологии. Компьютерные экраны с изображениями, соответствующими словам, голосовая обработка текста и двухмерные дисплеи — обычные инструменты для преподавателей и терапевтов.

Память

Объем памяти ребенка может быть сложной проблемой для учителей и психотерапевтов. Некоторые из методов, которые они используют, чтобы помочь детям запоминать уроки, включают воспроизведение звука, подсказки с объектами и ключевыми словами, а также заметки, напоминающие детям о том, что они узнали.Теория, лежащая в основе этих методов, заключается в том, что чем больше детей знакомят с концепциями, тем больше вероятность того, что они сохранят то, чему они научились.

Сенсор

У ребенка травма головного мозга, которая привела к когнитивным нарушениям, может вызвать сенсорные осечки; Возможно, ребенок не понимает, что он или она слышит и видит. Это неприятная ситуация для профессионалов и членов семьи, но есть некоторые методы, которые могут улучшить способность ребенка интерпретировать свое окружение.К ним относятся обеспечение четкости акустики, а не слишком громкой или тихой, предоставление вспомогательных средств для детей с ослабленным зрением, обеспечение текстуры объектов, которые дети могут распознать, и использование обильного освещения.

Помощь ребенку в преодолении когнитивных проблем — это постановка достижимых целей. При правильном наборе опор дети постепенно будут повышать свои способности. Однако ребенок не может развить эти способности так, как это делают другие дети; то, как он или она учится, взаимодействует с другими, взаимодействует со сверстниками, выражает мысли и чувства или обрабатывает информацию, может сильно отличаться от того, чего ожидают родители.

Влияет ли когнитивное нарушение ребенка на продолжительность его жизни?

К сожалению, существует корреляция между продолжительностью жизни и когнитивными нарушениями. Нет одной причины, по которой жизнь ребенка с когнитивными нарушениями может быть короче. Исследователи подозревают, что одним из факторов может быть стресс в сочетании с общим состоянием тела, на которое влияют когнитивные нарушения.

Однако тот факт, что существует связь между когнитивными нарушениями и сокращением продолжительности жизни, не означает, что у ребенка будет сокращенная продолжительность жизни.Многие люди с церебральным параличом, у которых есть когнитивные нарушения, живут нормальной жизнью при условии, что им будут оказаны надлежащие медицинские услуги и поддержка.

Очевидно, что продолжительность жизни ребенка — главная забота родителей. Лучший способ, которым родитель может помочь продлить жизнь ребенка, — это бдительно следить за его или ее здоровьем — если проблема кажется незначительной, не стесняйтесь обратиться к врачу, который может проинформировать родителей о том, что происходит, даже когда ребенок не мочь.

Как родитель может помочь ребенку справиться с когнитивными нарушениями?

Дети с когнитивными нарушениями сталкиваются с огромным уровнем неуверенности и разочарования, поэтому нуждаются в дополнительной поддержке.Поначалу родителям может быть трудно научиться общаться со своим ребенком, но изучение лучших способов взаимодействия с ребенком будет чрезвычайно полезным, когда ребенок вырастет.

Конечно, то, что представляет собой лучший способ помочь ребенку справиться со своим ограничением, так же индивидуально, как и состояние ребенка. Не существует единственного способа помочь ребенку справиться с ситуацией, но есть некоторые стратегии, которые родители могут использовать, чтобы улучшить общение с ребенком и предложить своего рода поддержку, которая поможет ребенку справиться с ситуацией.

Некоторые способы, которыми родитель может помочь ребенку справиться с его или ее заболеванием, включают:

• Попросите ребенка выразить свои чувства или разочарования
• Избегать обстоятельств, которые могут привести к изоляции ребенка
• Выразите гордость за достижения ребенка
• Убедитесь, что у ребенка есть адекватные возможности для социального взаимодействия
• Оставить положительный отзыв о достижениях, проявить интерес
• Ищите новые возможности обучения
• Уважительно относиться к детской борьбе

Если ребенок проявляет признаки стресса, депрессии, агрессии или антиобщественного поведения, родители могут попросить совета.Если ребенку трудно играть, учиться или взаимодействовать с другими, ему или ей могут быть полезны экраны, оценки, выявление проблем, вмешательства или целенаправленное обучение со стороны профессионалов в области психологии. Эти специалисты могут включать социальных работников, психологов, психиатров, поведенческих терапевтов, специалистов по развитию или школьных консультантов. Если ребенок школьного возраста, его поведение может быть выявлено и исправлено с помощью процесса Независимого образовательного плана (IEP).

Оставленный без лечения ребенок становится изолированным, ведет к контрпродуктивным взаимодействиям и испытывает отторжение сверстников.Это может привести к снижению успеваемости, социально-эмоциональной неполноценности и дефициту внимания.

расстройств когнитивной коммуникации — Здоровье детей округа Ориндж

Когнитивно-коммуникативные расстройства — это расстройства, при которых человеку трудно общаться из-за повреждения мозга, который контролирует способность думать. Когда ребенок (или взрослый) страдает когнитивно-коммуникативным расстройством, он или она могут испытывать трудности с памятью, организацией и решением проблем, что может затруднить правильную речь, слушать, читать, писать или взаимодействовать в социальных ситуациях.

Что вызывает когнитивно-коммуникативные расстройства?

Причина расстройства когнитивной коммуникации может быть связана с биологическими проблемами, такими как аномалии развития мозга, или, возможно, с воздействием токсинов во время беременности, таких как наркотики, алкоголь или свинец. В некоторых случаях причиной иногда считается генетический фактор. Другие причины могут включать черепно-мозговую травму, инсульт и определенные неврологические состояния.

Каковы симптомы когнитивно-коммуникативных расстройств?

Существует много разных симптомов когнитивно-коммуникативных расстройств, и поскольку каждый ребенок индивидуален, каждый ребенок может испытывать симптомы по-разному.

• Нарушение нормального режима сна и бодрствования.
• Снижение ранее установленных игровых и языковых навыков.
• Пытается обратить внимание, особенно в отвлекающей обстановке.
• Проблемы с памятью или кажущаяся забывчивость.
• Трудность с запоминанием информации, которую ребенок выучил или запомнил ранее, например, дату рождения, адрес или номер телефона родителей.
• Трудности с самоорганизацией в школе или с выполнением проекта дома.
• Быстрые смены или общие изменения личности.

Симптомы когнитивно-коммуникативных расстройств могут напоминать другие проблемы или заболевания или даже могут быть записаны членами семьи как причуда или типичное поведение малыша (или ребенка). Важно поговорить с врачом ребенка, если есть какие-либо опасения по поводу когнитивного, речевого или языкового развития ребенка, особенно если у ребенка наблюдается снижение своих когнитивных и коммуникативных навыков.К специфическим когнитивно-коммуникативным расстройствам могут относиться:

• Проблемы с памятью.
• Нарушения обучения.
• Проблемы с вниманием.
• Проблемы с исполнительной деятельностью. (Исполнительное функционирование — это процессы, которые помогают людям связать свой прошлый опыт с их нынешними действиями. Этот процесс используется для планирования, организации, запоминания деталей и управления временем и пространством.)

Расстройства речи и языка, связанные с развитием, также могут быть результатом травмы головного мозга или проблем с его развитием, в том числе:

• Расстройства артикуляции возникают, когда ребенок не может правильно произносить определенные согласные или гласные (например, буквы «s» и «r»).Дети с этими расстройствами пропускают, заменяют или искажают звуки гласных или согласных, которые им трудно произносить. Распространенный тип нарушения артикуляции — шепелявость. Во многих случаях причина нарушения артикуляции неизвестна и часто не является поводом для беспокойства. Эти расстройства часто встречаются у маленьких детей, и большинство из них могут правильно произносить слова к пяти годам. Воспитатели, которые отмечают нарушение артикуляции у ребенка старше пяти лет, должны поговорить с врачом ребенка.
• Иногда нарушения артикуляции вызваны повреждением или поражением головного мозга. Они также могут быть вызваны физическими недостатками, такими как расщелина неба, потеря слуха или церебральный паралич. В других случаях заболевание может быть вызвано плохой координацией мышц во рту или проблемами с зубами.
• Нарушения беглости речи, также называемые нарушениями ритма, возникают, когда человек говорит в неровном ритме. Естественно плавная речь движется с соответствующей скоростью, с легким ритмом и плавностью, которая не требует усилий и выполняется автоматически и соответствует возрасту ребенка.Дети с нарушением беглости речи могут повторять или добавлять слова или звуки во время разговора. Они также могут делать паузы в середине фразы или часто корректировать свое произношение во время разговора. Они также могут произносить определенные слова дольше обычного. Наиболее известное нарушение беглости речи — заикание, которое характеризуется повторением или длительным произношением слов или звуков. Узнайте больше о заикании.
• Нарушения голоса возникают, когда есть проблемы с качеством, высотой и / или громкостью голоса ребенка.Нарушения голоса могут иметь множество различных причин — от чрезмерной нагрузки и напряжения до рефлюкса и травмы головного мозга. Узнайте больше о нарушениях голоса.
• Языковая задержка — это когда ребенок развивает языковые навыки с опозданием. Узнайте больше об основных этапах развития языка.

Как диагностируются когнитивно-коммуникативные расстройства?

Большинство детей с коммуникативными расстройствами сначала направляются на оценку речи и языка, когда у них отмечается задержка в общении.Обычно обращаются за консультацией к детскому психиатру, особенно при наличии эмоциональных или поведенческих проблем. Комплексная оценка также включает психометрическое тестирование (тестирование, предназначенное для измерения способностей к логическому мышлению, реакции на различные ситуации и мыслительные способности; не тесты общих знаний) и психологическое тестирование когнитивных способностей. В зависимости от симптомов ребенка может быть назначен диагностический визуализирующий тест, такой как МРТ или компьютерная томография.

Как лечат коммуникативные расстройства?

Конкретное лечение коммуникативных расстройств будет определено лечащим врачом ребенка, учителями специального образования и специалистами в области речи, языка и психического здоровья на основании:

• Возраст ребенка, общее состояние здоровья и история болезни.
• Степень нарушения.
• Тип расстройства.
• Ожидания от течения расстройства.
• Мнение или предпочтение семьи.

Родители ребенка, учителя, логопеды и специалисты в области психического здоровья вместе составляют план лечения, основанный на потребностях ребенка и результатах тестирования. Терапевты работают с пациентом и его семьей по:

• Подбор упражнений, приемов и приемов для улучшения памяти и общения ребенка.
• Рекомендовать изменения, которые можно сделать дома и в классе, которые могут помочь ребенку в развитии его или ее когнитивных навыков.
• Обучение альтернативным формам общения, при необходимости, таким как язык жестов, доска для обмена изображениями, упрощенная устная речь или альтернативное электронное устройство связи.
• Обучение навыкам восстановления памяти, таким как ведение дневника, использование календарной системы и другим навыкам, которые могут улучшить немедленную, краткосрочную или долгосрочную память.
• Обучение детей, которые испытывают изменения настроения, как правильно общаться с друзьями и окружающими, а также как справляться с перепадами настроения, когда они случаются.

Когнитивные характеристики у детей с трудностями в обучении

Abstract

Для изучения взаимосвязи между когнитивными функциями у детей с трудностями в обучении и социальной средой в этом исследовании используется шкала интеллекта Векслера и самодельный опросник общей среды. 185 детей с трудностями в обучении и сравнивает их со 185 нормальными детьми, а также дает тест на внимание 50 детям с трудностями в обучении.Результаты показывают, что семейная среда оказывает определенное влияние на детей с трудностями в обучении, у них значительно более низкий коэффициент вербального интеллекта (VIQ), коэффициент умственного развития (PIQ) и полномасштабный коэффициент интеллекта (FIQ), а также разделение VIQ и Среди них распространен P IQ. По мере того как дети с трудностями в обучении становятся старше, их способность к абстрактным обобщениям имеет тенденцию к снижению, что может быть характеристикой развития их интеллекта. Это исследование направлено на сравнение функциональных различий в корковых областях между детьми с трудностями в обучении и детьми без них с точки зрения когнитивной нейропсихологии, чтобы обеспечить эффективную помощь детям с трудностями в обучении.

Ключевые слова: Характеристики когнитивных, детей, неспособности к обучению

1. Введение

В связи с развитием общества и совершенствованием системы проблема детей с трудностями в обучении стала проблемой общества, учителей и родителей [1, 2, 3]. Сфера исследований многих предметов связана с проблемой трудности обучения. Отечественные исследования в основном сосредоточены на когнитивном развитии, социальной адаптации и нейрофизиологии детей с трудностями в обучении, используют некоторые анкеты и шкалы для оценки проблем детей с трудностями в обучении в вышеуказанных аспектах и, наконец, предлагают некоторые стратегии решения этих проблем.Эти исследования охватывают определение и критерии трудности обучения, ее причин и соответствующих стратегий вмешательства [4, 5, 6]. Высокая неоднородность среди детей с трудностями в обучении сделала изучение детей с трудностями в обучении длительной и трудной задачей. В этом исследовании тестируются дети с трудностями в обучении в начальной школе в Шанхае с использованием системы оценки когнитивных функций и шкалы скрининга для детей с трудностями в обучении. С помощью статистического анализа это исследование пытается выявить характеристики детей с трудностями в обучении в каждом когнитивном процессе и понять самые слабые стороны этих когнитивных процессов, тем самым оказывая помощь в школьном образовании.Структура теста на познавательную функцию детей представлена ​​в.

Структура тестов когнитивных функций детей

В настоящее время существует множество методов, которые могут применяться для выявления когнитивных функций у пациентов с шизофренией. В большинстве предыдущих исследований была выбрана единая шкала когнитивной оценки или комбинация нескольких простых шкал когнитивной оценки. Из-за отсутствия стандартизированных инструментов когнитивной оценки результаты многих различных экспериментов нельзя хорошо сравнивать и обобщать.Это исследование, посвященное использованию детей и подростков с шизофренией для тестирования когнитивных функций, может дать более полное представление о когнитивной ситуации пациентов, является относительно новым когнитивным инструментом, в настоящее время является многонациональным справочным материалом и применяется в клинической практике, Норвегия как первая. использовать страну, доказала целесообразность теста и установить норму 12 ~ 59 лет.

Трудности в обучении детей относятся к нарушениям в приобретении или развитии навыков обучения у детей школьного возраста, которые имеют соответствующие возможности обучения, из-за экологических, психологических и качественных причин, которые проявляются в частой плохой успеваемости или полученной в результате оценки. удержание [7].Дети с трудностями в обучении обычно не имеют умственной отсталости. Исследование детей с трудностями в обучении началось в конце 1980-х годов и в основном касалось структуры интеллекта, нейропсихологических характеристик, активности электроэнцефалограммы (ЭЭГ) и семейных факторов [8]. С целью изучения взаимосвязи между когнитивной функцией детей с трудностями в обучении и социальной средой автор проводит сравнительное исследование 185 детей с трудностями в обучении и 185 нормальных детей.

2. Основное положение детей с трудностями в обучении

2.1. Недостатки различных когнитивных функций

Что касается когнитивной функции у пациентов с шизофренией, некоторые ученые считают, что повреждение может произойти на ранней стадии болезни, даже до того, как у них появятся клинические симптомы в последние годы дома и за границей, чтобы выполнить много исследований когнитивной функции, но большинство результатов исследований основано на взрослых пациентах, для небольшого исследования пациентов с небольшим количеством пациентов с шизофренией существуют очевидные когнитивные нарушения, этот вывод был признан большинством ученых и экспертов и подтвердил, что результаты эксперимента показывают, что В дополнение к тестовым баллам нет разницы между двумя группами управления эмоциями, остальные различные тесты и общий балл в двух группах имеют существенные различия.У детей и подростков с шизофренией во времена династии Мин наблюдалось значительное ухудшение скорости когнитивной обработки, внимания (бдительности), «рабочей памяти», обучения речи и памяти, визуального обучения и памяти, мышления и решения проблем.

Причина плохой успеваемости детей заключается в том, что они испытывают значительные трудности в слушании, разговоре, чтении, письме, счетах, мышлении и других аспектах способности к обучению, социального взаимодействия и адаптации к

[9].Но у этих детей нормальный интеллект. В этом исследовании используется система оценки когнитивных функций для тестирования детей с трудностями в обучении и применяется шкала скрининга для детей с трудностями в обучении. Например, данные электроэнцефалограммы детей наблюдаются, как показано на.

Таблица 1

ложная волна

	Частота	Величина	Satus
α ложная волна	8-13 Гц	20–100 мкВ	9046	14-30 Гц	50-20 мкВ	Возбужденный
θ ложная волна	4-7 Гц	10-50 мкВ	Сонливость, сон, недостаток кислорода, глубина
δ ложная волна	1-3.5 Гц	20-200 мкВ	Анестезирующее или церебральное органическое заболевание

Дети с трудностями в обучении проявляют очевидные трудности с метапамятью, рабочей памятью и кратковременной памятью. Некоторые исследования показали, что дети с трудностями в обучении имеют разную степень сложности при анализе требований к заданиям, выборе подходящих стратегий и распределении учебного времени, мониторинге и регулировании процесса обучения, результатах оценивания и т. Д.

Что касается связи между когнитивной функцией пациентов с первым эпизодом шизофрении и отрицательными и положительными симптомами болезни, различные исследования пришли к разным выводам. Некоторые исследователи предположили, что это было больше связано с негативными симптомами, в то время как другие полагали, что это было связано с позитивными симптомами. В этом исследовании общий балл ЭЭГ первого эпизода коррелировал с баллом фактора отрицательных симптомов, что указывает на то, что когнитивные нарушения первого эпизода у детей и подростков с шизофренией коррелировали с отрицательными симптомами.Это исследование также показывает, что некоторые аспекты когнитивной функции могут быть связаны с отрицательными или положительными симптомами, но степень корреляции не является сильной, что требует дальнейшей проверки в будущих исследованиях. Кроме того, исследования показали, что когнитивные нарушения у детей и подростков с шизофренией в значительной степени связаны с полом, возрастом и уровнем образования.

2.2. За академической успеваемостью

Дети с трудностями в обучении не могут запомнить написание китайских иероглифов и английских слов, ошибочно принимают похожие слова, переходят строчки или слова при чтении статей и тратят больше времени на выполнение заданий, таких как экзамен [10].Формула (1) используется для расчета эмоциональной ценности ребенка w.

o (w) 1n∑isim (w, pi) −1m∑jsim (w, nj)

(1)

Если перед эмоциональной ценностью ребенка w появляется одно или два наречия, то тенденция а интенсивность, выраженная эмоциональным словом, рассчитывается по формуле (2).

ow = d1 ∙ d2 ∙ 1n∑isimw, pi − 1m∑jsimw, nj

(2)

По сравнению с нормальными детьми, дети с трудностями в обучении имеют значительно низкие академические достижения по некоторым предметам, что не соответствует их способность.Трудности в обучении письму, чтению и математике могут возникать одновременно у детей с трудностями в обучении. Способности к изучению языка имеют большее влияние на изучение математики. Чтобы проанализировать различия между эмоциями двух детей, tf-idf используется для расчета веса признака по следующей формуле расчета.

tf − idf (tk, dj) = tf (tk, dj) × logNn (tk)

(3)

Из-за различий между эмоциями детей обычно необходимо нормализовать значение tf-idf для получения вес wkj признака tk в каждом дочернем элементе dj, и формула расчета выглядит следующим образом.

wkj = tf − idf (tk, dj) ∑s (tf − idf (ts, dj)) 2

(4)

В этом исследовании словарь эмоциональных слов используется для выбора элементов текста. Вес элементов характеристики рассчитывается с использованием tf — idf и эмоциональной ценности эмоциональных слов. Это исследование улучшает формулу tf — idf, как показано ниже.

wkj = (1 − λ) × tf − idf (tk, dj) + λo (tk) ∑s (t (1 − λ) × tf − idf (ts, dj) + λo (ts)) 2

(5)

2.3. Различные степени препятствий в социальном развитии

Плохое социальное развитие детей с трудностями в обучении относится к неполноценности и негативности в уровне когнитивного развития, низкому уровню обучения и низкой самооценке, депрессии, тревоге, агрессивному поведению и абстинентному поведению в настроениях. .Эти дети показывают низкую успеваемость с точки зрения индивидуальной независимости. В человеческих отношениях они обычно имеют следующие характеристики. У них обычно мало друзей в жизни, они не могут вписаться в группы или не проявляют инициативы, чтобы поговорить с друзьями или пригласить друзей. Они обычно следуют за другими в своих действиях без собственного мнения и безразличны к группам. Схема когнитивного вмешательства для детей с трудностями в обучении представлена ​​на рис.

Блок-схема когнитивного вмешательства у детей с ограниченными возможностями

Объектами этого исследования были 30 пациентов с шизофренией с первым началом, которые были четко диагностированы двумя или более лечащими психиатрами и соответствовали диагностическим критериям шизофрении в международной классификации болезней (icd -10).6 лет обучения, умение читать и понимать по-китайски; 11 ~ 18 лет; До включения в исследование не применялись антипсихотические препараты (или менее 3-го уровня) или препараты с известными когнитивными эффектами; 1. Первое начало, история болезни не более 1 года; 2 общий балл PSS> 60; Пациенты и их семьи имели полное представление об этом исследовании, добровольно участвовали в нем и подписали информированное согласие. Группа здоровья представляла собой случайную выборку здоровых детей и подростков в возрасте от 11 до 18 лет с уровнем образования> лет, и я и моя семья добровольно участвовали в этом исследовании, и

подписали письменное информированное согласие.Критерии исключения: все испытуемые были исключены из исследования по причине дальтонизма, цветовой слабости или других когнитивных расстройств, связанных с органическими заболеваниями головного мозга, эпилепсией, умственной отсталостью и т. Д. В первой группе было 17 мужчин и 13 женщин в возрасте от 11 до 18 лет. Контрольную группу составили 17 мужчин и 13 женщин в возрасте от 11 до 18 лет. Не было значительных различий между двумя группами по возрасту, полу, годам образования и другим демографическим аспектам.

3.Экспериментальное исследование когнитивных функций детей с нарушением обучаемости

3.1. Экспериментальные объекты и методы

1. Субъекты

   Группа детей с трудностями в обучении из городского Шанхая, которые лечились в психиатрической клинике Шанхайского центра психического здоровья с ноября 1996 года по ноябрь 1997 года. Всего было отобрано 185 пациентов. по порядку амбулаторных посещений, в том числе 142 мужчины и 43 женщины, средний возраст 10 лет.2 ± 2,1 года и без явных физических и психических расстройств. Критерии определения трудностей в обучении следующие: 1. Средние баллы по основным предметам (китайский язык, математика) находятся в пределах 10-го процентиля класса. 2. Учащийся оценил как ученика с плохой успеваемостью своим завучем в соответствии с комплексной оценкой его способностей к обучению. 3. По крайней мере, один основной курс набрал менее 60 баллов. 4. Коэффициент интеллекта (IQ)> 70 баллов. В общей сложности 185 детей без трудностей в обучении случайным образом выбираются в качестве контрольной группы в соответствии с количеством учеников начальной школы в Шанхае.Мужчин и женщин — 142, женщин — 43, средний возраст 10,2 ± 2,2 года. Критерии отбора следующие: 1. Средний балл по основному курсу выше 80 баллов. Ученик оценивается как хороший ученик его завуч на основе всесторонней оценки его способностей к обучению. 3. Без явных физических и психических заболеваний.

2. Методы исследования

   Самостоятельный опросник общей информации используется для исследования семейного окружения и общего психологического статуса детей, который состоит из 22 вопросов, включая беременность матери, развитие ребенка, усыновление, образование родителей и т. Д. родительские отношения, воспитание детей, образ жизни и психическое состояние в течение одного месяца до обследования и т. д.Анкета заполняется родителем в соответствии с реальной ситуацией.

3.2. Анализ результатов экспериментов

Сравнение анкет между двумя группами показывает, что группа с трудностями в обучении имеет множество проблем, таких как плохое образование родителей, неправильный стиль воспитания, интровертная личность отца, эмоциональные расстройства и другие поведенческие проблемы. Результаты показаны в.

Таблица 2

Сравнение общих условий окружающей среды детей с трудностями в обучении и нормальных детей

учусь в школе (папа)

	Дети с трудностями в обучении	Нормальные дети	X 2	P
133	80	31.08	<0,01
Образование в средней школе (мама)	128	87	29,3	<0,01
Неинтеллектуалы (папа)	126		<0,01
Неинтеллектуальная (мать)	137	83	32,6	<0,01
Послушание	97	167	64,7	01
Кесарево сечение	58	13	35,2	<0,01
Акушерские осложнения	30	5	19,2 0,0475			121	56	45,7	<0,01
Отец-интроверт	97	61	15,4	<0.01
Нет интереса к обучению	43	15	16,3	<0,01
Расстройства настроения	12	2	7,4	<0,01 9046 лет через 2 старый	21	10	4,2	<0,01
Поведенческие проблемы	103	37	50,2	<0,01

интеллекта, сравнение двух групп показывает PIQ и FIQ детей с нарушением обучаемости значительно ниже, чем у нормальных детей (p <0.01). Их баллы по субшкалам также ниже, чем у нормальных детей, за исключением баллов по строительным блокам (BD). Результаты показаны в. Если смотреть с точки зрения интеллектуальной структуры, 95 детей (51,4%) с трудностями в обучении демонстрируют разделение VIQ и PIQ, что значительно выше, чем число в нормальной группе, где имеется только 13 подобных случаев (7,0%) ( X2 = 87,92p <0,01).

Таблица 3

Сравнение уровней интеллекта между детьми с трудностями обучения и нормальными детьми

	Дети с трудностями в обучении (n = 185)	Нормальные дети (n = 185)	t	P
Здравый смысл	8.0 ± 2. 4	12. 6 ± 2. 8	— 25. 82	<0,01
Понимание	9. 4 ± 2. 5	10. 8 ± 2. 5	— 7. 99	<0,01
Арифметика	9. 7 ± 2. 8	11. 4 ± 1. 8	— 8. 19	<0,01
Сходство	9. 3 ± 2. 6	12. 1 ± 2.	— 1 4. 73	<0,01
Словарь	9.5 ± 2. 4	12. 2 ± 1. 8	— 1 5. 24	<0,01
Обратный номер	9. 3 ± 2. 6	9. 5 ± 2. 3	— 0. 85	<0,01
Карта	9. 0 ± 2. 7	11. 7 ± 2. 0	— 1 3. 45	<0,01
Строительные блоки	9. 9 ± 2. 8	11. 3 ± 1. 9	— 7. 14	<0,01
Расположение изображений	8.9 ± 2. 6	10. 8 ± 2. 3	— 1 0. 17	<0,01
Лобзик	1 0. 9 ± 2. 9	10. 5 ± 1. 8	2. 03	<0,01
Язык IQ	94. 5 ± 12. 2	1 10. 6 ± 8. 2	— 1 8. 00	<0,01
IQ при эксплуатации	97. 1 ± 12. 9	1 07. 0 ± 6. 3	— 1 0. 44	<0,01
Полная шкала IQ	95.9 ± 11. 5	1 09. 0 ± 7. 0	— 1 5.	<0,01

Результаты теста внимания детей с трудностями в обучении следующие. Всего тест на внимание выполнили 50 детей с трудностями в обучении, в том числе 30 мальчиков и 20 девочек, со средним баллом 26,2 ± 14,9, из которых 5 (10%) с вниманием ≤ 10, что указывает на отсутствие внимания. дефицит, 15 (30%) с вниманием

в диапазоне от 10 до 20, что указывает на то, что у них может быть дефицит внимания, и 30 (60%) с вниманием ≥ 20, что указывает на дефицит внимания.

Среди 185 детей с трудностями в обучении 68 (36,8%) имеют диагноз гиперактивности, и их возраст (9,8 ± 2,1 года) меньше, чем у других детей с трудностями в обучении (10,4 ± 2,1 года) (t = — 1,9, р <0,05). Среди детей с трудностями в обучении 164 (88,6%) могут ходить до 24 месяцев и 21 (11,4%) после 24 месяцев. Эти дети с задержкой движений не только имеют значительно более низкие показатели VIQ, PIQ и FIQ, чем у других детей, но также имеют более низкие баллы по большинству подшкал, как показано на рис.

Таблица 4

Влияние развития движений на интеллект детей с трудностями в обучении

для работы

	2 года будут ходить (n = 164)	пойдут после 2 лет (n = 164)	т	P
Понимание	9. 5 ± 2. 4	8. 0 ± 2. 3	— 2. 76	<0,01
Арифметика 6 9475 9 ± 2.8	8. 3 ± 3. 0	— 2. 46	<0,01
Сходство	9. 5 ± 2. 5	7. 5 ± 2. 9	— 3. 29	<0,01
Словарь	9. 7 ± 2. 4	8. 1 ± 2. 7	— 2. 48	<0,01
Задний номер	9. 5 ± 2. 5	8. 1 ± 2. 7	— 2. 49	<0,01
Строительные блоки	10.0 ± 2. 8	8. 7 ± 2. 4	— 2. 08	<0,01
Расположение изображений	9. 0 ± 2. 5	7. 8 ± 2. 9	— 2. 13	<0,01
Язык IQ	95. 5 ± 1 2. 1	87. 1 ± 9. 9	— 3. 04	<0,01
IQ	98. 2 ± 1 2. 6	88. 6 ± 1 1. 9	— 3. 30	<0,01
Полная шкала IQ	97.0 ± 1 2. 6	87. 2 ± 9. 4	— 3. 82	<0,01

Результаты исследования следующие. Выявлено 97 случаев (52,4%) естественных родов, 58 случаев (31,4%) кесарева сечения, 30 случаев (16,2%) с акушерскими осложнениями (такими как аспирация, асфиксия и т. Д.). Группа естественных родов набрала значительно больше баллов по математике, строительным блокам и сходству, чем группа кесарева сечения, а также набрала больше баллов по сходству, чем группа акушерских осложнений.Подробности показаны в.

Таблица 5

Влияние различных способов родоразрешения на интеллект детей с трудностями в обучении

	Послушание (n = 97)	Кесарево сечение (n = 58)	Акушерские осложнения (n = 30)
A	1 0. 2 ± 3. 0	9. 2 ± 2. 5	9. 9 ± 3. 0
S	9. 7 ± 2. 4	8. 7 ± 3.0	8. 6 ± 2. 2
BD	9. 9 ± 2. 8	9. 0 ± 2. 6	10. 3 ± 1. 8

Выводы

Проблемы с обучением у детей вызывают серьезную озабоченность в их семье и обществе. Обычно считается, что на успеваемость детей влияет несколько факторов, из которых уровень интеллекта

является одним из важных факторов и часто положительно связан с академической успеваемостью.Кроме того, существуют семейное окружение, учебный интерес, эмоциональное состояние и другие факторы. Результаты этого исследования показывают, что дети с трудностями в обучении имеют более низкий уровень интеллекта, чем нормальные дети, при этом случаи с задержкой движений имеют значительно более низкий уровень интеллекта, и существуют случаи дефицита внимания среди детей с трудностями в обучении, что свидетельствует о том, что дети с обучающимися навыками трудности имеют биологическую основу. Это указывает на то, что дисбаланс интеллектуальной структуры также является важной причиной трудностей обучения детей.Это показывает, что у детей с трудностями в обучении наблюдается несбалансированное развитие речевых и исполнительных способностей, что проявляется в том, что их способность обрабатывать речевую информацию явно отстает от их способности обрабатывать неречевую информацию.

Признаки и симптомы детской деменции

Детское слабоумие — это психическое расстройство. Это состояние нельзя отнести к категории конкретного заболевания, но проявляется в виде различных симптомов.

Деменция — это наследственное заболевание, которое изменяет метаболизм мозга до такой степени, что может привести к летальному исходу у пораженных детей.Хотя деменция классифицируется как редкое заболевание, в мире насчитывается около 50 000 детей, страдающих деменцией.

С медицинской точки зрения деменция у детей называется нейрональным цероидным липофусцинозом (NCL). Существует четырнадцать типов известных заболеваний NCL. В настоящее время нет лекарств ни от одной из этих четырнадцати болезней.

Симптомы детской деменции различаются в зависимости от причины деменции. Однако чрезвычайно важно выявить и лечить симптомы как можно раньше.Несвоевременная диагностика и лечение могут привести к серьезным осложнениям и даже к преждевременной смерти пораженных детей.

Lasting Moments: Душераздирающая реальность детской деменции Играть

Общие симптомы у детей, страдающих деменцией

Тип симптома зависит от причины деменции. Такие симптомы, как забывчивость и плохие коммуникативные навыки, могут быть одними из первых признаков деменции. По мере прогрессирования болезни ребенку может быть трудно даже узнать свою семью.

Некоторые из общих симптомов:

• Потеря памяти: Для всех детей естественно забывать вещи. Однако, если ребенок регулярно забывает что-то или какие-то важные жизненные происшествия, это может указывать на слабоумие. Однако потеря памяти является одним из симптомов деменции и не подтверждает, что ребенок страдает деменцией. Прежде чем подтвердить деменцию, врачи обращают внимание на как минимум две нарушения когнитивных функций, когда ребенок находится в полном сознании.

• Затруднения в речи : Дети, страдающие деменцией, плохо понимают язык. Им становится сложно усвоить и контекстуализировать несколько слов и предложений. В общем, им становится трудно выражать и понимать язык, что могут легко сделать нормальные дети. Пострадавшие дети испытывают трудности как в вербальной, так и в невербальной форме общения. Однако не все дети страдают этим симптомом.

• Снижение интеллектуальных способностей : Дети, страдающие деменцией, плохо рассуждают и не умеют решать проблемы.Они сталкиваются с трудностями при формулировании концепции и творческом мышлении. Эти симптомы со временем ухудшаются, и таким детям становится сложно усвоить и запомнить новые знания.

• Изменения личности : Часто меняющееся поведение обычно наблюдается у детей, страдающих деменцией. Такие поведенческие / личностные изменения включают следующее:
  • Ребенок часто теряет самообладание, у него частые перепады настроения
  • Испытывает беспокойство, становится очень злым и тревожным
  • Часто путается, забывает о посещаемых местах и ​​известных людях
  • Показывает экстремальное поведение, например вой.
  • Плачет по мелочам
  • Часто бывает нечистым и не может соблюдать правила личной гигиены
  • Неорганизован и не обладает способностями
  • нервничает, боится и злится

Клинические проявления на разных этапах развития ребенка

Вышеупомянутые симптомы возникают не сами по себе.Обычно они сочетаются с другими симптомами. Ниже приведен список некоторых из первых симптомов, которые присутствуют на разных стадиях NCL:

• Симптомы начала заболевания при рождении : Такие младенцы страдают эпилептическими приступами вскоре после рождения. У таких детей наблюдаются эпилептические припадки и микроцефалия.

• Симптомы начала заболевания у младенцев : Деменция в этом возрасте проявляется задержкой психомоторного развития и острой формой эпилепсии неизвестной этиологии.У таких детей снижен мышечный тонус (мышечная гипотония) и прогрессирующая деградация мозга. Они также страдают ретинопатией, которая приводит к потере зрения.

• Дети школьного возраста : Ранние симптомы включают потерю зрения, эпилепсию, мышечную гипотонию и нарушение мышечной координации (атаксия). Атрофия возникает в мозжечковой и церебральной частях мозга. Потеря зрения у таких детей обычно диагностируется позже. Эти дети обычно доживают до 15 лет.

Дополнительная литература

Познание и обучение — Общество церебрального паралича

Некоторые дети, хотя и не все, будут испытывать когнитивную дисфункцию и проблемы, связанные с церебральным параличом. Когнитивные проблемы могут варьироваться от легких до тяжелых, но независимо от того, на каком уровне находятся когнитивные проблемы, у медицинских работников обычно есть варианты лечения, которые могут помочь ребенку вести более продуктивную жизнь.

Когнитивные функции и когнитивные нарушения

Познание определяется как способность учиться, рассуждать и приобретать знания через опыт, мысли и чувства.Дети с церебральным параличом, у которых есть когнитивные нарушения, по-прежнему обладают когнитивными функциями, но их познавательные способности на определенном уровне нарушены.

Если вы узнали, что у вашего ребенка когнитивные проблемы, это понятно, но есть несколько вариантов лечения и терапии, которые могут помочь детям с когнитивными нарушениями вести качественную жизнь.

Если вы не уверены, есть ли у вашего ребенка когнитивные проблемы, важно как можно скорее пройти профессиональное тестирование.При оценке когнитивных способностей человека с церебральным параличом важно привлекать психолога, нейропсихолога или педиатра по развитию, имеющего опыт тестирования людей с ограниченными возможностями.

Между тем существует множество признаков и симптомов, на которые следует обратить внимание, но имейте в виду, что только врач может диагностировать когнитивные нарушения.

Признаки когнитивных нарушений

Некоторые из наиболее распространенных признаков когнитивных нарушений у детей включают:

• Задержка языкового развития
• Затруднения при разговоре и реакции на других
• Трудности с концентрацией внимания на задачах; короткий интервал внимания
• Трудности в обучении чтению и счету
• Затруднения с сенсорными потребностями
• Эмоциональные проблемы, включая гнев, тревогу и депрессию
• Объяснение проблем когнитивных нарушений

Проблемы с поведением

Гнев, беспокойство, эмоциональные всплески и другие поведенческие проблемы могут возникнуть из-за когнитивных нарушений.Одна из наиболее распространенных причин этого заключается в том, что дети с когнитивными проблемами испытывают трудности с обучением и не успевают за своими сверстниками. Они могут чувствовать себя некомфортно из-за того, что их оставили в стороне или неправильно понимают, что может привести к приступам гнева, агрессивному поведению в классе и дома, а также к тревоге и депрессии.

Связь

У детей с когнитивными проблемами могут быть проблемы с разговором и выражением своих чувств. В классе ребенок может понимать уроки, но при ограниченном общении не может правильно выразить ответы.Дома ребенок может быть не в состоянии сказать, что его беспокоит, когда он голоден или хочет пить, или как выразить свои чувства. Проблемы с общением могут привести к задержке языкового и эмоционального развития.

Короткий интервал внимания

Синдром дефицита внимания (СДВ), аутизм и другие расстройства могут возникать из-за когнитивных нарушений, в результате чего у ребенка наблюдается непродолжительное внимание и проблемы с выполнением задания. Некоторые дети будут сосредотачиваться только на вещах, которые их интересуют, в то время как другие могут сосредоточиться на вещах только в течение нескольких минут, прежде чем им станет скучно и они отключатся.

Сенсорные проблемы

Когнитивные нарушения могут также привести к сенсорным проблемам, состоящим из неспособности понять, что слышат и видят. Это, конечно, может затруднить восприятие ребенком различного окружения.

Варианты лечения когнитивных нарушений

Хотя нет лекарства от когнитивных нарушений, существует ряд методов лечения, которые доказали свою эффективность для детей с церебральным параличом, а также для любого ребенка, который испытывает когнитивные трудности.

В целом, и в зависимости от того, насколько серьезны когнитивные проблемы, у ребенка обычно есть команда медицинских специалистов с различными специальностями, которые помогут ему / ей полностью раскрыть свой потенциал. Это может включать:

• Врач первичного звена
• Психотерапевт
• Учителя специального образования
• Физиотерапевт
• Психиатр или психолог
• Логопед
• Эрготерапевт

Каждый специалист составляет индивидуальный план для каждого ребенка на основе результатов когнитивных тестов и экзаменов.Например, поведенческий терапевт работает с ребенком, когнитивные проблемы которого вызывают поведенческие проблемы, такие как вспышки гнева. С другой стороны, эрготерапевт может помочь детям освоить простые и эффективные способы выполнения повседневных задач, таких как использование карандашей и мелков, завязывание обуви, чистка зубов и многое другое.

Поведенческий терапевт поможет ребенку направить соответствующие реакции и эмоции. Точно так же специалист по патологии речи может помочь детям с вербальным общением, что облегчает их самовыражение, когда они не понимают определенную задачу и / или нуждаются в помощи в обучении.

Как родители могут помочь своим детям

Имейте в виду, что дети с церебральным параличом, как упоминалось ранее, часто испытывают разочарование и гнев, когда им трудно понять, как чему-то научиться. Это также применимо, когда они пытаются выяснить, о чем их просят опекуны и / или родители.

Важно работать в тесном сотрудничестве с командой профессионалов вашего ребенка, но, когда вы находитесь дома со своим ребенком, вы можете следовать многочисленным советам, которые могут существенно помочь как вам, так и ему / ей, в том числе:

По мере того, как вы узнаете язык тела и сигналы своего ребенка, чтобы лучше подготовиться к приближающемуся кризису.