Наглядно образное мышление у детей: Наглядно образное мышление дошкольников: особенности развития, методы

Simoshkevich Elena Anatolevna
Master of the Department of Special and Clinical Psychology, Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk
Teplyakova Elena Rifovna
Cand. Sci. (Psychology), Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk

Abstract: This article is focused on the peculiarities of visual and abstract thinking abilities of preschool-aged children with development delay. The analysis of psychological and educational literature proves the lack of visual and abstract thinking abilities in such children. The deficient mental processes are characterized by inability to form a clear mental image and to process information effectively. The information provided points out the necessity for special correctional measures to aid in development of thinking.
Keywords: abstract thinking, development delay, children of preschool age, mental images, mental processes.

Сегодня отмечается тенденция на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Одними из основных причин увеличения количества нарушений является рост детей с перинатальными патологиями, неблагоприятная экологическая обстановка, ухудшающая состояние здоровья, неблагоприятный психологический микроклимат в семьях.

Ведущие ученые специального образования (H.H. Малофеев, E.И. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с задержкой психического развития.

У данной категории детей отмечаются особенности психического развития, обусловленные различными по этиологии и патогенезу нарушениями, которые проявляются в замедлении темпа формирования высших психических функций, незрелости эмоционально-волевой и личностной сфер [1].

Изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представляет особый интерес, так как дисфункции мыслительных процессов занимают одно из основных мест в структуре дефекта у данной категории детей.

Ведущую роль в познавательной сфере детей старшего дошкольного возраста имеет наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление представляет собой поиск пути решения задачи в умственном плане при помощи образов. Важным в интеллектуальном развитии ребенка дошкольного возраста является развитие наглядных форм мышления. Этот вид мышления определяет успех дальнейшего обучения ребенка в школе и является базой в развитии словесно-логического мышления [7].

У нормально развивающихся детей уже на втором году жизни формируется способность анализировать и синтезировать предметы, использовать орудия для достижения цели. Позже происходит присвоение мыслительных операций без манипуляций на основе восприятия наглядной ситуации, то есть на наглядно-образном уровне. Как правило, к школьному обучению наглядно-образное мышление сформировано, далее оно способствует развитию понятийного мышления. Наглядно-образное мышление помогает узнавать различные стороны и свойства предметов. В наглядно-образном мышлении наиболее полно представляются свойства различных сторон предметов в их фактических связях.

В решении наглядно-образных задач важно функционирование нескольких структурных компонентов: восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения. Также в решении задач наглядно-образного характера участвуют мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизиция [5].

Известно, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наглядно-образное мышление отстает в развитии и без специального обучения у детей с трудом идет процесс развития образов-представлений, а также отмечаются трудности в развитии мыслительных операций.

У дошкольников с задержкой психического развития особенности развития наглядно-образного мышления можно заметить на начальных этапах обучения, когда нужно проанализировать поставленные задачи и составить план решения. Исследования многих ученых, в том числе Е.С. Слепович, Е.А. Стреблевой показывают, что у таких детей возникают трудности осмысления и выделения проблемной ситуации, ее анализ и поиск путей решения, перенос прошлого опыта в новую ситуацию [2].

Многочисленные исследования ученых свидетельствуют о трудностях при понимании наглядно-образных задач. Эти трудности понимания задач связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности, с ограничением способности использовать прошлый опыт для понимания новой информации, с трудностями, связанными с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов [9].

Так, А.О. Дробинская пишет, что трудности, испытываемые детьми с задержкой психического развития обусловлены недостаточностью развития мыслительных операций, а также недостаточностью образов-представлений. Эти особенности не позволяют детям в полной мере оперировать образами, а именно расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их отдельные элементы [1].

У изучаемой категории детей отмечается недоразвитие основных мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Анализ окружающего у детей происходит бессмысленно. Они часто допускают пропуски важных качеств и элементов, выделяют наиболее заметные и яркие части. Особенности протекания анализа приводят в свою очередь к затруднению процесса синтеза. Специфические черты отмечаются в операции сравнения, которая включает сопоставление анализа и синтеза. Часто дети сравнивают объекты по несущественным признакам, по несоотносимым.

Обобщение как мыслительная операция также недостаточно сформирована. У детей возникают трудности мысленного сравнения и выделения общего признака предметов, а также установления связей между предметами и явлениями окружающего [8].

Как отмечает У.В. Ульенкова, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отмечается недостаточная готовность к интеллектуальному усилию, поэтому успешность выполнения интеллектуальной задачи низкая. Это прослеживается при изучении процесса обобщения. Особенно ярко несформированность операции обобщения у детей с задержкой психического развития прослеживается при выполнении задания на группировку предметов по их родовой принадлежности. Чаще всего, дети сталкиваются с трудностью усвоения специальных терминов, относящихся к видовым понятиям. Но несмотря на это, многие дети владеют элементарными формами классификации. Например, не представляет особых трудностей распределение на группы геометрических фигур по одному признаку, форме или цвету. При классификации более сложного материала продуктивность снижается, лишь малая часть детей справляется с заданиями безошибочно [7].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами. Н.Ю. Левченко подчеркивает важную роль памяти в образовании образов-представлений. Наглядно-образное мышление тесно связано с окружающей действительностью, а образы действительности впервые запечатлеваются в процессах памяти [3]. Л.Н. Носкова, изучая особенности старших дошкольников с задержкой психического развития, утверждает, что развитие наглядного мышления зависит от восприятия. Вследствие психофизических особенностей детей с задержкой психического развития их восприятие характеризуется как недостаточное, где с одной стороны, отмечается недостаточность целостного восприятия, с другой – недостаточное выделение свойств и качеств предметов. Получаемые образы восприятия недостаточно фиксируются в словах, что вызывает трудности сопоставления их с образами-эталонами. Все это отражается на формировании образов-представлений, которые запаздывают в своем развитии. Поэтому образы представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития оказываются нечеткими, нестойкими, что вызывает трудности оперирования ими [4].

Исследования С.К. Сиволапова (1988) по оперированию образами-представлениями у дошкольников с ЗПР позволяют сделать вывод о том, что возникающие трудности при решении наглядных задач обусловлены недостаточностью развития пространственного восприятия и пространственной ориентировки. Пространственные представления, по мнению автора, напрямую связаны с конструктивным мышлением, поэтому при складывании детьми различных геометрических фигур и узоров, дети не могут выполнить анализ формы, установить тождественность и симметричность частей, а также расположить конструкции на плоскости и соединить их в единое целое [6].

Таким образом, в настоящее время отмечается увеличение числа детей с задержкой психического развития, главной особенностью которых, по мнению отечественных авторов, являются дисфункции мыслительных процессов. Анализ трудов, посвященных данной теме, позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности наглядно-образного мышления выражаются в недостаточной сформированности образов-представлений, что обусловлено психофизиологическими особенностями представленной категории детей, а также в недостаточности развития мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация), что создает трудности выбора методов в решении наглядных задач. Авторы отмечают тесную взаимосвязь развития наглядно-образного мышления с другими психическими процессами (память и восприятие), имеющими недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития. Дети сталкиваются с трудностями осмысления, выделения и анализа проблемной ситуации, что напрямую отражается на понимании наглядно-образных задач. Из этого следует, что в процессе обучения и воспитания дошкольников необходимо организовать соответствующие коррекционные мероприятия, способствующие формированию образов-представлений и развитие умению оперировать ими. Для развития процесса обучения необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательной деятельности детей с задержкой психического развития.

1. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. : Школьная Пресса, 2005. 96 с.
2. Калинина Ю.А Особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 2016. С. 215-217.
3. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М. : Национальный книжный центр, 2016. 160 с.
4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М. : ВЛАДОС, 2003. 128 с.
5. Рамазанова Р.К. Исследование развития наглядно-образного мышления учащихся младших классов с задержкой психического развития // Вестник современных исследований. 2018. № 6.1. С. 166-168.
6. Сумарокова А.Г. Георгице Е.А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Саратов: Саратовский источник, 2017. С. 295-301.
7. Ульенкова У.В. Психология детей с задержкой психического развития // Вестник Минского университета. 2015. № 3. С. 42-49.
8. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. Балашов: Николаев, 2004. 68 с.
9. Чибизова К.И. Милованова Н.Ю. Возможности конструирования из природного материала в развитии наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы теории и практики современной науки. Минск: Мир науки. 2019. С. 82-85.

Этапы развития мышления в дошкольном возрасте

Этапы развития мышления в дошкольном возрасте

Этапы развития мышления. Особенности мышления в раннем детстве.

Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос «как и чему учить ребенка?». Они выбирают из множества новаторских методик «самую-самую», записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными «развивающими играми» и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое – развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?

Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Для малыша, который познает мир с помощью активной работы всех органов чувств, основой получения информации являются двигательный и осязательный каналы восприятия. Маленький ребенок в период раннего детства (1-3 года) буквально «думает руками». От работы рецепторов этих каналов зависит не только их собственная информация, но также и активность других видов восприятия, остальных органов чувств. Что это значит? Например, зрительное восприятие малыша еще не совершенно, его возможности, по сравнению со зрением взрослого человека, несколько ограничены. Ребенок не понимает перспективы – ему кажется, что если высотный дом еле виден на горизонте, то он очень маленький. Он еще не всегда может понять трехмерность вещей. Малыш не понимает зрительных иллюзий – например, хочет дойти до горизонта или потрогать радугу. Изображение для него – особое состояние предмета, он не верит, что изображенное не существует на самом деле. В этом детское восприятие напоминает первобытного человека. Увидев злого персонажа в книге сказок, ребенок закрывает от него руками «доброго молодца», и так далее. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать, подействовать с этим предметом, испытать его. И чем больше действий он совершает с вещью, тем лучше воспринимает ее свойства. Тем лучше работает у него не только двигательный и осязательный, но и зрительный канал восприятия.

Наглядно-действенное мышление – это метод «проб и ошибок».

Получая новый предмет, ребенок первым делом старается взаимодействовать с ним – попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон. В своей книге «Ребенок учится говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для запоминания новых слов. В одной группе давали поиграть с предметами, в другой – только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй группе.

Каждый увиденный объект для ребенка – новая головоломка, которую нужно «разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве – что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками, предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или основы аналитического мышления. Чем же заниматься с малышом? Почаще включать его в любую бытовую деятельность, пусть участвует во всех маминых делах – моет посуду, вытирает пыль, подметает. Конечно, от такой «помощи» маме иногда приходится больше убирать, но ведь учение всегда идет путем проб и ошибок! Именно в период раннего детства ребенок познает мир в деятельности так активно, как никогда позднее. И для освоения пространства, понимания взаимосвязи вещей ему нужно как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая взрослым, а не перекладывая детали специальной «развивающей» игры. Также полезно возиться с различными субстанциями – песком, водой, снегом. Впрочем, множество фактур можно найти и дома, без всяких специальных занятий – разные крупы, лоскутки тряпочек, посуда и всевозможные обычные бытовые вещи. В плане творческого развития ребенок сейчас проходит период знакомства с материалами, где ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких «поделок» и любых других результатов.

Наглядно-образное мышление. Роль фантазии в развитии мышления. Игра как ведущая деятельность.

Второй этап развития мышления наступает примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет. Теперь мышление ребенка наглядно-образное. Он уже может опираться на прошлый опыт – горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень — тяжелый, ему необязательно взять его в руки – его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия. Дети постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» — например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа, когда для того, чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.

В этот период ребенок активно оперирует образами – не только воображаемыми в игре, когда вместо кубика представляется машинка, а в пустой руке «оказывается» ложка, но и в творчестве. Очень важно именно в этом возрасте не приучать ребенка к использованию готовых схем, не насаждать собственные представления. В этом возрасте развитие фантазии и умения генерировать собственные, новые образы служат залогом развития интеллектуальных способностей – ведь мышление образное, чем лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг. Многие думают, что фантазия – это пустая трата времени. Однако от того, насколько полно развивается образное мышление, зависит его работа и на следующем, логическом, этапе. Поэтому не стоит волноваться, если ребенок в 5 лет не умеет считать и писать. Гораздо хуже, если он не умеет играть без игрушек (с песком, палочками, камушками и т.п.) и не любит заниматься творчеством! В творческой деятельности ребенок пытается изображать свои придуманные образы, ищет ассоциации с известными предметами. Очень опасно в этот период «обучать» ребенка заданным образам – например, рисование по образцу, раскрашивание, и т.п. Это мешает ему создавать собственные образы, то есть, мыслить.

Словесно-логическое мышление и его связь с предыдущими этапами. Нужно ли формировать этот тип мышления заранее?

В период раннего и дошкольного детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи, двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного материала, переработка поступившей информации. К концу дошкольного периода у ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать. Так постепенно (примерно с 7 лет) происходит переход на следующую ступеньку развития мышления – оно становится словесно-логическим. Речь позволяет мыслить не образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов чувств. Уже в 3-4 года ребенок пытается классифицировать известные предметы, например: и яблоко, и груша – фрукты, и стул, и стол – мебель. Он часто сопровождает свои действия комментариями, задает бесконечное множество вопросов, для него называние предмета – обозначение его существования. Но речь еще не стала инструментом мышления, она только вспомогательный инструмент. К младшему школьному возрасту слово для ребенка становится абстрактным понятием, а не связанным с конкретным образом. Например, для малыша трех лет «диван» – это лишь известный ему диван, стоящий в его гостиной. У него еще нет обобщения и абстрагирования от конкретного образа. Дети 7-8 лет уже могут отвлечься от конкретного образа и выделять основные понятия. Ребенок самостоятельно определяет существенные признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям, и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями. Дети способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не кажется им крошечным). У них формируются причинно-следственные связи, общие характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры на образы. Но, как бы нам, взрослым – родителям и педагогам – не казалось совершенным словесно-логическое мышление, не стоит торопиться и формировать его у дошкольника искусственно. Если ребенку не дать полностью насладиться игрой с образами, учить его мыслить логически в период, когда он еще не готов к этому, результат получается прямо противоположный. Предельно схематическое, слабое мышление, формализм и безынициативность встречаются как раз у тех детей, которые прошли серьезную школу «раннего развития», как теперь модно называть механическое обучение малышей. В том возрасте, когда мозг готов оперировать яркими образами, ему подносили сухие схемы, не давая насладиться всем богатством красок, вкусов и запахов этого мира. Все хорошо вовремя, и ребенок обязательно пройдет все стадии развития мышления, пусть же каждая из них даст ему все, что возможно только в определенный период.

Марина Озерова .

автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Обложка

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

Г. И. Минская

ПЕРЕХОД ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО
К РАССУЖДАЮЩЕМУ МЫШЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук (по психологии)

Москва — 1954 г.

1

I. Предмет и методика исследования

Мышление не дано человеку в готовом виде от рождения. Оно формируется на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Мышление возникает на основе непосредственного, чувственного познания действительности, и его развитие неразрывно связано с процессом овладения ребёнком словарным фондом и грамматическим строем родного языка.

Будучи единым по своей природе, мышление, в зависимости от условий деятельности ребёнка, уровня его развития и степени овладения языком, выступает в различных видах, которые появляются в онтогенезе в известной последовательности. В качестве таких видов мыслительной деятельности в психологии обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное, или рассуждающее, мышление.

Хотя вопрос о своеобразных особенностях и взаимосвязи этих видов мышления имеет важное значение не только для детской, но и для общей психологии, он оставался долгое время недостаточно разработанным.

В буржуазной психологии широкое распространение получили идеалистические направления, ложно трактовавшие природу мышления вообще и различных его разновидностей, в частности.

Ряд представителей буржуазной психологии неправомерно противопоставляют «высшие» и «низшие» формы мыслительной деятельности, которые, якобы, протекают независимо друг от друга и являются проявлением совершенно различных врождённых способностей.

Так, например, К. Бюлер, Э. Штерн, Липман, Боген и некоторые другие западноевропейские авторы противопоставляют наглядно-действенное мышление дискурсивному, рассуждающему мышлению, считая, что они являются совершенно различными видами мыслительной деятельности, как в отношении своего содержания, так и в отношении своих целей.

Наглядно-действенное мышление, якобы, осуществляется независимо от речи и заключается в непосредственном, интуитивном схватывании пространственных или физических отношений между средствами и целями. Оно лишено познавательного значения и служит лишь для решения «житейских», «практических» задач. В отличие от этого дискурсивное, словесное логическое мышление не имеет, якобы, дела с реальными вещами и заключается в установлении формальных соотношений между понятиями и направлено на разрешение чисто теоретических задач.

2

В этой идеалистической концепции мышление отрывается от объективного мира, отражением которого оно в действительности является, и вместе с тем познавательная, теоретическая деятельность противопоставляется практической, вопреки реально существующей неразрывной связи между ними. Глубоко реакционные выводы, делаемые представителями этой концепции, сводятся к попытке «объяснить» существующее в капиталистическом обществе неравенство между людьми природными различиями их врождённых способностей (Э. Штерн, Гизе и др.). У большинства людей из народа преобладают, якобы, способности к практическому, наглядно-действенному мышлению, что обрекает их фатально на занятие тяжёлым и низкооплачиваемым физическим трудом. В отличие от этого немногие избранные, якобы, обладают способностями к высшему теоретическому, дискурсивному мышлению, что обеспечивает им привиллегированное положение в обществе, положение теоретиков, руководителей. Так идеалистическая концепция, противопоставляющая наглядно-действенное мышление — дискурсивному, рассуждающему мышлению, как две различные врождённые способности, служит в конечном счёте целям апологетики капиталистического рабства.

В советской психологии эта реакционная, идеалистическая концепция была подвергнута справедливой критике. Советские психологи, исходя из марксистско-ленинской теории познания, развивали положение о единстве человеческого мышления, которое, на всех ступенях своего формирования и во всех своих видах, является отражением объективной действительности. Мыслительная теоретическая деятельность возникает из деятельности практической и развивается в единстве с нею.

Физиологической основой мышления является образование и актуализация временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Поскольку у человека образуются временные связи, соответствующие закономерным существенным отношениям между предметами и явлениями объективного мира, он получает возможность действовать разумно в соответствии с обстоятельствами.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с развитием речи. При посредстве языка осуществляется переход от непосредственно-чувственного к опосредствованному, логическому познанию действительности. Речь, вторая сигнальная система, вносит, по выражению И. П. Павлова, «новый принцип» в высшую нервную деятельность человека. Она допускает отвлечение и обобщение непосредственных сигналов действительности. В основе мышления лежит сложнейшее взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Характер взаимодействия двух сигнальных систем изменяется, в зависимости от условий деятельности и уровня развития субъекта. В связи с этим мы можем наблюдать различные виды мышления, в которых первосигнальные и второсигнальные компоненты находятся в различных соотношениях.

3

«Мышление в действии», которое, по выражению Павлова, «вы видите собственными глазами», является, очевидно, генетически наиболее ранней формой мышления. Лишь на этой основе, в результате накопления известного опыта, обобщаемого с помощью слова, ребёнок может постепенно перейти к наглядно-образному, а затем и к рассуждающему мышлению.

Советские психологи, занимавшиеся экспериментальным изучением наглядно-действенного мышления у детей (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. И. Аснин, А. А. Люблинская и др.) получили ряд фактов, убедительно свидетельствующих о генетической связи, существующей между практической деятельностью и мышлением ребёнка. Решая в ходе своей практической деятельности ряд сходных, но не тождественных друг другу задач, ребёнок приходит к известному обобщению воспринятого, что позволяет ему переносить найденный способ действия в новые изменённые условия.

Как показывают исследования, существенную роль в образовании такого рода обобщений, которыми ребёнок оперирует в процессе наглядно-действенного мышления играет слово, речевое общение с окружающими людьми. Положение о бессловесном «шимпанзеподобном» характере наглядно-действенного мышления ребёнка, выдвигавшееся К. Бюлером и другими западноевропейскими психологами, является ложным, не соответствующим действительности.

Экспериментальные данные говорят о том, что обобщение опыта с помощью слова создаёт возможность перехода от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению. Таким образом, проведенные в советской психологии исследования свидетельствуют о том, что различные виды мышления связаны между собой и в ходе развития ребёнка происходят переходы от одного к другому.

Однако, переход от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению, имеющий столь важное значение в умственном развитии ребёнка, не был подвергнут специальному изучению.

Оставалось недостаточно ясным, каким образом происходит этот переход и от каких условий он зависит. Выяснению этих вопросов и было посвящено проведенное нами экспериментальное исследование.

Мы изучали, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи, требующие установления простейших механических связей и отношений в тех случаях, когда они даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и чисто словесном плане.

Дети должны были решать задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различного рода рычагов. В одних опытах они решали такие задачи, практически оперируя реальными рычагами. В других опытах они рассказывали или показывали, как можно решить подобные задачи, условия которых изображены на рисунках. Наконец, в третьих опытах они рассказывали о способах решения аналогичных задач, условия которых им сообщались словесно.

4

Первая серия опытов заключалась в установлении того, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи на механические связи и отношения в этих различных планах.

Во второй серии экспериментов мы изучали, как обучение ребёнка решению задач в наглядно-действенном плане сказывается на решении аналогичных задач в наглядно-образном плане и в плане словесных рассуждений.

Поскольку во второй серии выяснилось, что опыт, приобретенный при решении задач в наглядно-действенном плане, не всегда (переносятся в план словесных рассуждений, мы провели третью серию экспериментов. В этих экспериментах исследовалось, какое влияние оказывает актуализация речевого общения в процессе наглядно-действенного решения задач на использование приобретенного в этих условиях опыта при решении аналогичных задач в дискурсивном плане.

Нашими испытуемыми были воспитанники трёх детских садов городов Москвы и Тулы, в возрасте от 3 до 7 лет. В экспериментах принимало участие 160 детей, с которыми было проведено 3 440 опытов. В различных сериях экспериментов участвовали различные дети.

II. Решение детьми-дошкольниками задач на механические связи и отношения, условия которых даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах

(I серия экспериментов)

В первой серии экспериментов дети различных дошкольных возрастов решали ряд задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах в различных условиях.

Методика исследования строилась по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками применительно к изучению мышления у детей.

Ребёнок должен был решать ряд задач, сходных, но не тождественных друг другу и требующих использования различных разновидностей рычагов. Эксперименты с каждым ребёнком проводились в течение нескольких дней.

В первый день ребёнок решал задачи в наглядно-действенном плане. На второй день он решал аналогичные задачи, условия которых были изображены на рисунке. В третий день он решал подобного же рода задачи на основании словесного описания их условий. В процессе исследования были получены следующие данные (см. таблицу № 1).

5

Таблица № 1

Эффективность решения механических задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

Наиболее высокий процент правильных решений задач на механические связи и отношения у детей-дошкольников наблюдается в плане наглядно-действенного мышления. Уже младшие дошкольники дают в этих условиях 55% правильных решений. С возрастом эффективность решения повышается и у детей 6—7 лет достигает 96,3%.

Во время решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане у детей возникают многочисленные ориентировочные реакции.

Дети ощупывают находящиеся в поле их достижения предметы, пробуют привести в движение рычаг, потянув за прикреплённую к нему линейку, прослеживают взором соотношения между различными частями установки и т. д. Часто к этим первосигнальным ориентировочным реакциям присоединяются второсигнальные, в виде различных вопросов, адресованных к экспериментатору. У различных детей ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает различный характер как в отношении своей формы, так и в отношении тех объектов, на которые она направлена.

1. Первый тип ориентировки, которую мы называем примитивно-хаотической, заключается в следующем: отсутствуют ориентировочные реакции на условия предложенной задачи. Дети рассматривают обстановку комнаты, в которой происходит эксперимент, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания на цель и на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. Этот тип ориентировки встречается, главным образом, у младших детей на первых стадиях эксперимента.

2. Второй тип ориентировки характеризуется тем, что ребёнок полностью сосредоточен на цели, которая должна быть достигнута, в то время как связанный с нею рычаг оказывается на периферии

6

внимания и не подвергается специальному исследованию. Толкая рычаг то туда, то сюда ребёнок всё время смотрит на цель, следит за её перемещением и меняет свои движения, если цель начинает удаляться. При таком способе ориентировки часть детей успешно решает отдельные задачи, но не уловив принципа устройства рычага, с трудом переносит приобретенный опыт в новые изменённые условия.

3. Третий тип характеризуется зрительно-двигательной ориентировкой не только на цель, но и на связанный с нею рычаг. Ребёнок исследует рычаг, пробует привести его в движение, толкнув прикреплённую к нему линейку или потянув за привязанный к нему шнурок. Производя эти двигательные пробы, ребёнок всё время следит глазами за своими движениями и достигаемыми результатами. Эффективность решения отдельных задач и перенос приобретенного опыта в новые условия при таком способе ориентировки значительно повышается.

4. Четвёртый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Получив задачу, ребёнок, не совершая каких-либо двигательных проб, прослеживает взором соотношения основных компонентов рычага, а затем, на основе такого предварительного исследования условий задачи, сразу даёт её правильное практическое решение.

Повидимому, этот четвёртый, чисто зрительный тип ориентировки, возникает на основе предшествующего третьего типа, характеризующегося зрительно-двигательным исследованием ситуации.

Как нам представляется, генетическое исследование ориентировочно-исследовательской деятельности открывает возможности для научного объяснения тех фактов интеллектуального решения задач без помощи двигательных проб, которые многие западноевропейские и американские психологи (Келер, Бюлер, Иеркс и др.) толковали чисто идеалистически, как проявление особой способности субъекта «интуитивно схватывать отношения».

В действительности же механические связи и отношения предметов первоначально могут быть обнаружены ребёнком лишь с помощью двигательных проб. Однако, поскольку глаз следит за движениями руки и за достигаемыми ею результатами, он, по общим законам образования временных связей, аккумулирует опыт, приобретенный рукой, и в дальнейшем получает возможность самостоятельно усматривать в предметах те или иные их механические свойства.

В зависимости от особенностей ориентировочно-исследовательской деятельности меняется эффективность решения задач на механические связи и отношения.

На табл. № 2 изображены количественные соотношения между типом ориентировки и эффективностью решения задач.

Полученные данные убедительно говорят о важной роли ориентировочно-исследовательской деятельности в решении задач на механические связи и отношения.

7

Таблица № 2

Соотношение между типом ориентировки и решением задач в наглядно-действенном плане у детей различных дошкольных возрастов. (В % к числу решавшихся задач в каждой возрастной группе. Случаи отказа от решения исключены)

Вместе с тем обнаруживается, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане достигается весьма различными путям, с помощью различных видов ориентировки. Это даёт нам известное основание заранее предполагать, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане далеко не всегда будет сопровождаться столь же успешным решением их в наглядно-образном и словесном планах. Действительно, проведенные эксперименты показывают следующее:

При переходе детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению аналогичных задач в плане наглядно-образном, когда ребёнку дают рисунок, изображающий условия действия, число правильных ответов снижается у детей всех дошкольных возрастов. Особенно велико это снижение у детей 3—4 лет (с 55% до 17,5%). У старших детей (6—7 лет) оно менее значительно (с 96% до 72%).

При переходе к задачам, условия которых сообщаются ребёнку чисто словесным путём, число правильных ответов ещё более уменьшается. Дети трёх-пяти лет, которые в наглядно-действенном плане достигают относительно высоких результатов, при словесном описании условий задачи вообще не дают ни одного правильного решения. Часть старших детей решает задачи и в этих условиях. Однако и у старших детей число правильных решений задач, даваемых в словесном плане, более чем в четыре раза ниже, чем тогда, когда они даются в наглядно-действенном плане.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о наличии определённой последовательности в формировании различных видов мышления у ребёнка. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, которое уже на относительно ранних этапах развития

8

достигает высокой степени эффективности. Вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, рассуждающее, дискурсивное мышление.

Вместе с тем проведенные эксперименты свидетельствуют не только об известной последовательности в появлении различных видов мышления, но и о связи, которая существует между ними в процессе развития. Анализируя, например, отдельные случаи, мы обнаруживаем, что только те дошкольники, которые правильно решили задачи в наглядно-действенном плане, успешно справляются с аналогичными задачами, данными в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, полученные материалы дают некоторое основание утверждать, что различные виды мышления генетически связаны друг с другом и что в ходе развитая ребёнка раньше формируется наглядно-действенное мышление, на основе которого в дальнейшем складываются другие виды мыслительной деятельности.

Однако, для более детального выяснения этой связи требуются дополнительные экспериментальные исследования.

III. Влияние обучения дошкольников решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими сходных задач в наглядно-образном и словесном планах

(II серия экспериментов)

Стремясь выяснить, какое влияние оказывает опыт, приобретенный детьми-дошкольниками в процессе решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане, на решение аналогичных задач в других планах, мы провели II серию экспериментов.

Эти эксперименты разбивались на две части.

В первой части мы исследовали, как дети решают задачи в наглядно-образном и словесном планах, если, они не получили (в отличие от того, что имело место в первой серии) предварительного опыта решения аналогичных задач в наглядно-действенном плане.

Во второй части экспериментов исследовалось влияние обучения решению задач в наглядно-действенном плане на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Анализ результатов, полученных в первой части второй серии экспериментов, показывает, что в этих условиях эффективность решения задач оказывается у детей всех дошкольных возрастов значительно ниже, чем в условиях первой серии экспериментов. (См. таблицу № 3).

Таким образом отсутствие у ребёнка опыта практического решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане отрицательно влияет на решение аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах. То обстоятельство, что некоторые старшие дети и в этих условиях решают задачи в наглядно-

9

Таблица № 3

Решение детьми задач в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали аналогичные задачи в наглядно-действенном плане (в % к числу предъявленных задач)

образном и словесном планах, свидетельствует, повидимому, лишь о том, что они уже приобрели известный практический опыт использования простейших механических связей и отношений за пределами наших экспериментов.

Выяснив отрицательную роль отсутствия практического опыта на решение задач в наглядно-образном и словесном планах, мы перешли к изучению положительного влияния обогащения практического опыта ребёнка на решение задач в этих планах. С этой целью был организован обучающий эксперимент. Экспериментатор, пользуясь наглядным показом и словесными объяснениями, знакомил ребёнка с устройством рычага и обучал его правильно решать задачи на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане. После того как все дети в результате обучения давали в 100% случаев правильные решения задач в наглядно-действенном плане, им предлагали решать аналогичные задачи в наглядно-образном и словесном планах.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате проведённого обучения значительно возрастает эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах. (См. таблицу № 4).

Таблица № 4

Влияние обучения детей решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

(% правильных решений)

10

Изменения, достигнутые нами путём обучения в области наглядно-действенного мышления ребёнка, привели к положительным сдвигам также в области его наглядно-образного и словесного мышления.

Однако и во второй серии экспериментов между решением задач в различных планах не обнаруживается полного соответствия. Обучение детей правильному решению задач в наглядно-действенном плане не во всех случаях приводит к адэкватному решению аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, хотя опыт, приобретённый в процессе наглядно-действенного решения задач, является необходимым условием перехода ребёнка к наглядно-образному и к дискурсивному мышлению, однако не всякий практический опыт обеспечивает возможность такого перехода.

Анализ материала обнаруживает некоторые особенности поведения детей при решении задач в наглядно-действенном плане, которые могут являться причиной затруднений при переходе к другим видам мыслительной деятельности. Среди этих особенностей необходимо отметить следующие:

1) Во второй серии опытов экспериментатор добивается с помощью наглядного показа и словесных указаний значительного изменения ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В этих условиях, в ходе экспериментов, исчезают более примитивные типы ориентировки (I и II), наблюдавшиеся в первой серии экспериментов. Все дети при помощи руки и глаза начинают исследовать систему рычага, переходя таким образом к высшим типам ориентировки. Однако такое изменение формы ориентировочно-исследовательской деятельности ещё не всегда свидетельствует о том, что она адэкватна по своему содержанию. Чем выше форма ориентировки, тем большую роль приобретает в ней прошлый опыт субъекта, позволяющий вскрыть действительное значение исследуемых раздражителей. Мало проследить, например, глазом систему рычага, нужно ещё выделить основные его компоненты (ось, местоположение цели, место прикрепления шнурка или линейки к одному из плечей рычага и т. д.) и на основании возникающих, под влиянием зрительных впечатлений от деталей рычага, двигательно-осязательных ассоциаций установить их значение для поведения.

Как показывают данные эксперимента, не у всех детей удётся, путём применявшихся во второй серии способов обучения, организовать такого рода ориентировочно-исследовательскую деятельность.

Некоторые дети, например, ориентируются только на соотношение точки приложения силы и местоположения цели, не обращая внимания на ось рычага. Если, например, они видят, что линейка прикреплена близко к цели, они тянут её к себе. Если линейка прикреплена далеко от цели, они толкают её от себя. Недостатки такого рода ориентировки в условиях наглядно-действенного решения задач легко компенсируются двигательными пробами, которые возникают при первой же практической неудаче. При решении же задач в на-

11

глядно-образном плане такой способ ориентировки неизбежно приводит к неудаче.

Повидимому, для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном и словесном планах важное значение имеет, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребёнка в процессе практического оперирования предметами.

Есть основания предполагать, что если в процессе обучения детей решению задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане специально организовывать их ориентировочную деятельность в соответствии с существенными особенностями исследуемых объектов, переход к наглядно-образному, а также дискурсивному мышлению будет значительно облегчён.

2) Мы уже говорили о том, что при решении задач на механические связи и отношения как в плане наглядно-действенном, так и в планах наглядно-образном и чисто словесном у детей обнаруживаются различные речевые реакции. Иначе говоря, при всех видах мыслительной деятельности дети, в большей или меньшей степени, пользуются средствами языка.

Количество речевых реакций в условиях первой серии экспериментов незначительно. Оно возрастает при обучающем эксперименте (II серия), когда экспериментатор даёт ребёнку словесные объяснения и требует от него словесного отчёта о выполненных действиях.

Однако, как показывает анализ полученных данных, и в этих условиях число развёрнутых словесных высказываний в процессе наглядно-действенного решения задачи относительно невелико. Среди младших детей совершенно отсутствуют такие, которые формулируют решение задачи словесно до того, как они начали действовать практически. У пятилеток процент таких решений составляет 15%, а у шестилеток — 23,3%.

Повидимому, в I и II сериях экспериментов создаются неблагоприятные условия для развёртывания речевой деятельности в процессе решения ребёнком практических задач, что создаёт дополнительные препятствия для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к словесному, рассуждающему мышлению.

Можно предположить, что при актуализации речевого общения ребёнка с окружающими людьми в процессе наглядно-действенного решения задач переход к решению их в наглядно-образном и словесном планах будет значительно облегчён.

Предположения, возникшие в результате анализа материалов, полученных во второй серии экспериментов, были проверены нами в экспериментах III серии.

12

IV. Решение задач на механические связи и отношения в различных планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка и актуализации его речевого общения с окружающими

(III серия эксперимента)

Пытаясь выяснить условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению, мы провели III серию экспериментов.

В качестве испытуемых были отобраны те дети, которые даже после специального обучения по методике, применявшейся во второй серии экспериментов, не дали стопроцентного решения задач в наглядно-образном и словесном планах.

Проводившиеся нами опыты, так же, как и опыты второй серии, носили обучающий характер. Однако, применявшиеся здесь способы обучения отличались некоторыми особенностями.

Учитывая данные, полученные во второй серии экспериментов, мы строили обучение детей решению задач в наглядно-действенном плане таким образом, чтобы:

а) организовать их ориентировочно-исследовательскую деятельность в отношении основных компонентов рычага и связей, существующих между ними;

б) актуализировать речевое общение ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении существенных компонентов рычага и их соотношений в третьей серии экспериментов проводилась в условиях своеобразного усложнения задачи. С помощью различных приёмов то те, то другие компоненты рычага (ось, место прикрепления линейки или шнурка к плечу рычага и т. д.) маскировались, закрывались от ребёнка, и последний ставился перед необходимостью специально исследовать ситуацию, отыскивать скрытую деталь, выяснять, в каком соотношении она находится с другими компонентами рычага и т. д.

Поскольку экспериментатор всё время помогал испытуемому, руководил его поисками, ориентировочно-исследовательская деятельность детей в этих условиях достигала весьма высокого уровня, что оказало, как мы покажем дальше, существенное влияние на повышение успешности решения задач на механические связи и отношения.

Согласно нашему предположению, важную роль в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к дискурсивному, рассуждающему мышлению должна играть, наряду с организацией ориентировки, также активизация речевого общения ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Такая активизация речевого общения достигалась в третьей серии путём организации парного эксперимента. В опытах участвовало двое детей, из которых один (основной) являлся инструктором. Он должен был давать второму испытуемому — исполнителю словесные

13

указания относительно способа решения задачи. Таким образом, речевые реакции, игравшие в первых двух сериях экспериментов второстепенную роль, в этих условиях превращались в основное содержание деятельности испытуемого, и от степени их точности и адэкватности непосредственно зависела успешность совместного решения детьми задачи в наглядно-действенном плане.

Как показали эксперименты, в этих условиях действительно происходит значительное повышение речевой активности детей, и различные стороны решаемой задачи получают здесь относительно полное отражение в словесной системе.

Число решений, содержащих словесное формулирование способа решения задач (как правильно, так и неправильно), достигает у трёхлеток — 54,4%, у четырёхлеток — 81,1%, у детей пяти и шести лет — 100%.

Проводившаяся в третьей серии экспериментов специальная организация ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка, в сочетании с актуализацией речевого общения между участниками совместного действия, приводит к значительному повышению эффективности решения задач не только в наглядно-действенном, но и в наглядно-образном и, что представляет особый интерес, в дискурсивном, словесном планах. (См. табл. № 5).

Таблица № 5

Эффективность решения в наглядно-образном и словесном планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей и активизации их речевого общения с окружающими в процессе наглядно-действенного решения ими аналогичных задач (% правильных решений)

Сопоставление данных, полученных в третьей серии экспериментов, с данными первой и второй серии (см. таблицы №№ 1 и 3) показывает, что в этих условиях переход из одного плана мышления в другой происходит значительно легче и в большем числе случаев. Особенно значительно повышается эффективность решения задач в словесном плане.

14

Анализ собранного нами экспериментального материала проливает некоторый свет на характер связи между различными видами мышления ребёнка и условиями перехода от одних из них к другим.

Можно полагать, что наглядно-действенное мышление является генетически наиболее ранним. Накопление опыта в процессе наглядно-действенного решения задач составляет необходимое условие для перехода ребёнка к более высоким видам мышления. Однако, не всегда опыт, приобретённый таким образом, может быть использован в плане наглядно-образного и дискурсивного мышления.

Важное значение здесь имеет то, каким путём, на основе каких форм ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнок достигает практических результатов при наглядно-действенном решении задач. Некоторые примитивные формы зрительно-двигательной ориентировки в отношении непосредственно воспринимаемых объектов могут обеспечить правильное решение задач в наглядно-действенном плане, однако они оказываются совершенно недостаточными для того, чтобы достигнуть необходимого результата в наглядно-образном, а, тем более, чисто словесном плане.

Если в процессе практического действования с предметами у ребёнка складываются более высокие формы ориентировки, соответствующие существенным особенностям исследуемых объектов, создаётся возможность перехода к решению аналогичных задач в плане представления, а затем и в плане отвлечённых рассуждений.

В процессе развития ребёнка его ориентировочно-исследовательская деятельность всё более связывается с речью. Важнейшим условием перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению является речевое общение ребёнка с окружающими людьми в процессе практического решения задач. Лишь при словесном обозначении предметов и действий с ними совершаемых, ребёнок получает возможность в дальнейшем воспроизвести их мысленно. В обычных экспериментах, когда ребёнок решает задачи индивидуально, создаются условия, которые мало побуждают его к развёрнутым высказываниям. Приобретаемый опыт недостаточно вербализуется, что затрудняет его использование в процессе словесных рассуждений. Активизируя в парном эксперименте речевое общение ребёнка с другим участником совместного действия, мы облегчаем для него переход от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном, а затем и в словесном планах.

V. Заключение

В процессе развития ребёнка различные виды мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и рассуждающее — формируются в известной последовательности и в неразрывной связи друг с другом. Все виды мышления ребёнка связаны с речью, однако характеризуются различным соотношением сигнальных систем.

15

Вначале у ребёнка развивается наглядно-действенное мышление, а лишь позднее, на его основе, постепенно складывается наглядно-образное, а затем и дискурсивное мышление.

Наши эксперименты показывают, что опыт, приобретенный ребёнком дошкольного возраста в процессе решения задач в наглядно-действенном плане, является необходимым условием для решения им подобных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Вместе с тем обнаруживается, что эффективное решение практических задач не всегда сопровождается столь же успешным решением аналогичных задач в плане представления или словесного рассуждения. Выясняя экспериментально причины этого расхождения, мы выделили два тесно связанных между собой момента, играющих важную роль в переходе от более генетически ранних к более поздним формам мышления. Во-первых, для использования опыта, приобретённого в процессе практического действия, в плане наглядно-образного и дискурсивного решения задач важное значение имеет характер ориентировочно-исследовательской деятельности, на основе которой были достигнуты ребёнком практические результаты. Во-вторых, решающую роль для перехода ребёнка от одних видов мышления к другим имеет характер речевого общения в процессе решения практических задач.

Специально организуя ориентировочно-исследовательскую деятельность наших испытуемых и активизируя их речевое общение с окружающими в процессе практического решения задач, мы получили значительное повышение эффективности перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению у детей всех дошкольных возрастов.

16

Л 145209 Подп. к печ. 24/XI 1954 г. 1 п. л. Тир. 100 экз. Зак. 1877

6-я типография Трансжелдориздата МПС. Москва, Кривоколенный, 10

Развитие наглядно-образного мышления у глухих детей — Психология

+Оглавление

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения наглядно-образного мышления глухих детей
1.1. Развитие наглядно-образного мышления в норме
1.2. Развитие наглядно-образного мышления при нарушениях слуха
1.3. Коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей
Заключение
Литература

Введение

Проблема социализации и интеграции глухих в общество была всегда. По концепции Л.С. Выготского и многих других авторов нам известно, что в основе всех психических процессов лежат навыки более ранних этапов. Так наглядно-образное мышление обеспечивает фундамент для развития словесно-логического мышления и успешного получения среднего и высшего образования. Без хорошо сформированного наглядно-образного мышления невозможно перейти к понятиям в мышлении. Невозможно понять законы физики и формулы математики. Математика включена в школьную программу на протяжении всего образовательного процесса. Без наглядно-образного мышления человек обедняется за счет того, что он не может решить широкий спектр задач, который мог бы решить. Этот выпавший фундамент в виде наглядно-образного мышления приводит к проблемам в развитии словесно-логического мышления. А с таким кругом возможностей, без способности наглядно-образно мыслить, человек выглядит как обезьяна среди людей. Но это человек и его потенциал – человеческий. Каждый хочет пригодиться и быть нужным в обществе, и обществу нужны, совсем не лишние, силы для решения социально важных задач. Из курса экономической теории нам известно, что экономика и общество тем лучше развиваются, чем свободнее конкуренция, когда минимум вмешательства со стороны. Но для того, чтобы обеспечить эту здоровую конкуренцию необходимо равенство всех участников. И тогда смогут развиваться все. В нашей стране и в ряде других развитых стран, вследствие педагогической запущенности глухих детей, глухие дети считаются инвалидами и неспособны полноценно обеспечить себя. Но есть и страны с особым отношением к глухим, и они заботятся в первую очередь о компенсации дефекта и интеграции общества. Как пишет физиолог Вадим Ротенберг, лучшим способом восстановления и развития наглядно-образного мышления являются эмоциональные отношения между людьми. Может сейчас или в скором будущем реформа образования в России, а в частности инклюзивное образование в правильном его применении, поможет детям с особенностями быть равными членами социума.  Наглядно-образное мышление этот тот переломный момент, в котором начинается старт человека из мира обезьян, и, если он не пройден или пройден проблемно, это тяготит и сильно затрудняет все дальнейшее развитие. Актуальность данной темы может настолько резко встать перед лицом школьного педагога, что он просто не будет знать, что делать.
Объект исследования: наглядно-образное мышление у детей.
Предмет исследования: особенности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
Цель исследования: изучение процесса формирования наглядно-образного мышления в норме и патологии нарушения слуха.
Задачи:

• Изучить отечественную и зарубежную литературу по выбранной теме.
• Используя изученный материал, определить понятие «наглядно-образное мышление».
• Выявить особенности развития наглядно-образного мышления и его связь с другими формами мышления.
• Выявить закономерности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
• Дать рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей с нарушением слуха.

Гипотеза: развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе.

Глава 1. Теоретические основы изучения наглядно-образного мышления глухих детей
1.1 Развитие наглядно-образного мышления в норме

Наглядно-образному мышлению уделили свое внимание многие отечественные и зарубежные исследователи. А. Валон и Ж. Пиаже положили основу стадиям мышления и выявили особенности при переходе от одной стадии к другой.  Тема мышления детей очень актуальна, и ее исследовали множество авторов, среди которых Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.А. Люблинская и другие. Непосредственно наглядно-образным мышлением занимались такие ученые, как В.С. Мухина, Г.Е. Елесина, З.И. Калмыкова, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддьяков, Г.И. Минская под руководством А.В. Запорожца и другие.
Наглядно-образное мышление стоит посередине в ряду этапов, формирования мышления ребенка. При развитии ребенка сначала формируется наглядно-действенное мышление. На этот этап приходиться возраст от рождения до 3-4 лет. Ребенок в этом возрасте непосредственно манипулирует с предметами и не может решить задач, где нужно сочетать действия с разными предметами. Задача решается путем проб и ошибок. Решение в этом возрасте привязано к объектам манипуляции и не имеет переносимости на манипуляции с другими объектами, чтобы достичь схожего решения. В 3-4 года у ребенка на основе предпосылок, которые закладываются наглядно-действенным мышлением, формируется наглядно-образное мышление (по Н.Н. Поддьякову [17] это происходит раньше, примерно в 2 года 6 месяцев – 3 года), которое позволяет решить задачу, не прибегая к действию. Следующий этап – словесно-логического мышления начинает развиваться уже в школе, еще его называют понятийным мышлением. Понятийное мышление оперирует с понятиями – крайними формами обобщений, которые в природе в «чистом виде» не встречаются вовсе. На этапе словесно логического мышления человек способен от обобщения двух понятий прийти к умозаключению, которое отражает связь, которая может быть выражена только через эти понятия. Это означает, что невозможно увидеть эту связь самостоятельно наглядно, не зная о ее существовании. Так, например, математический квадратный трехчлен, отражающий закономерность в виде параболы, невозможно вывести, не умея оперировать неизвестными величинами и не зная понятий математики. Понятия в математике в младших классах наглядны, а затем они все дальше отрываются от наглядного образа.  При переходе мышления с одного этапа на другой старые способности не исчезают, а встраиваются в новые и продолжают развиваться дальше. Таким образом, мышление переходит на все более и более высокие уровни. [1]
При развитии ребенка и его взаимодействии с различными предметами окружающего мира закладываются предпосылки для перехода на следующую стадию мышления. Ребенок по мере роста все лучше овладевает локомоторной функцией, что позволяет знакомиться и по-разному взаимодействовать с множеством новых предметов. Но и уже знакомые предметы узнаются более детально и появляются новые способы действовать ими. Постепенно происходит перенос действия с одного предмета на похожие на него предметы, а затем и на все остальные. Так при рисовании ребенок сначала черкает линии на бумаге, а в дальнейшем может из линий составлять, конструировать образ. И происходит это только после того как ребенок овладевает навыком рисования линии.  После Г.И. Минской более подробно проработала тему перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению Э. С. Комарова под руководством Н.Н. Поддьякова. Они проводили констатирующий эксперимент с лабиринтом, управляемым рычагами. В центре лабиринта была игрушка, которая выкатывалась, при манипуляции рычагами. Первая серия была полностью наглядной, и было видно, что делает игрушка. Вторая – лабиринт закрывала схема лабиринта. Третья – лабиринт был закрыт картоном. В четвертой серии ребенку следовало дать полную последовательность указаний экспериментатору, как вывести игрушку из лабиринта, не прибегая к действиям с рычагами. Испытуемыми были дети детских садов в возрасте от двух до семи лет.
В ходе эксперимента было выявлено, что наглядно-образное мышление развивается постепенно, по мере взросления ребенка. Деятельность ребенка развивается от примитивно-хаотической ориентировки на несущественные детали к зрительно-двигательной ориентировке на значимых для решения деталях, а затем переходит к чисто зрительной ориентировке. У детей было выявлено два типа представлений: статические и динамические. Статические – это образная схема лабиринта, а динамические – движение по лабиринту игрушки, принцип ее перемещения. Только наличие и взаимодействие этих двух представлений приводят к решению наглядно-образной задачи.  В дальнейшем формирующем эксперименте было показано, что самостоятельные, с помощью рук, перемещения игрушки в лабиринте не приводят к успешному прохождению второй стадии. И только взаимодействие со схемой и проецированием на нее поведения игрушки в лабиринте приводит к успешному образованию навыка использования схемы у детей от 2 до 4 лет. Данная модель помогает детям четко различать модели ситуаций и сами реальные ситуации, что приводит к успешному овладению наглядно-образным мышлением. Н.Н. Поддьяков считает использование и взаимодействие с моделью промежуточным звеном при формировании наглядно-образного мышления, стартовым пунктом для перехода мышления ребенка к внутреннему представлению ситуации.
Н.Н. Поддьяков совместно с В. Б. Синельниковым пришли к выводу, что успешный переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному мышлению зависит от структуры модели, которую необходимо использовать для решения задачи. Модель, имеющая сложное строение не воспроизводится дошкольниками в образном плане. Обучение разбиению на части намного упрощает этот процесс. Наиболее легкому воспроизведению поддаются модели имеющие соподчинение или же понятную закономерность между своих частей. [15, 17] Как видно из этих примеров, в основе наглядно-образного мышления лежат образы, различные по степени обобщенности. В работах Т.В. Кудрявцева и И.С. Якиманской выделяется различие понятий типа образа и типа оперирования с образом. Своими исследованиями они показывают независимость типа оперирования от типа образа. Типы оперирования образами сводятся к трем основным операциям: изменению положения воображаемого объекта, изменению структуры воображаемого объекта и комбинации первых двух преобразований. [8] Из данной схемы видна схожесть двух типах образов – динамического и статического, Н.Н. Поддьякова. Однако работы Н.Н. Поддьякова и В.П. Зинченко показывают влияние образа на тип оперирования, так как структура образа или свойства объекта, которые образ отражает, могут ограничивать и не только оперирование с ним.
Один спорный момент касается развития мышления, отраженный в работах С.Л. Рубинштейна и Н.Н. Поддьякова. С.Л. Рубинштейн стоит на позициях того, что мышление развивается не путем интериоризации предметных действий, а путем развития элементов психики, участвующих в предметной деятельности. Из этого утверждения можно сделать вывод, что недостаточно делать одно и то же действие для перехода к наглядно-образному мышлению. Для этого перехода ребенку необходимо понять общий принцип, который лежит между схожими действиями. Н.Н. Поддьяков напротив, считает основой образования наглядно-образного мышления переход действий с предметами во внутренний, образный план. На мой взгляд, развитие наглядно-образного мышления происходит в обоих этих процессах. Так невозможно сформировать схему не усвоив какое-то действие. И невозможно от схемы перейти к общему принципу не оттачивая эту схему в разных условиях, тем самым обламывая ее нефункциональные части и дополняя функциональными частями. Однако в самой игровой деятельности ребенка, созданной на основе культурно-исторического опыта, есть все предпосылки для появления такого качественного новообразования как наглядно-действенное мышление.
Говоря о культурно-историческом опыте и его влиянии на ребенка, невозможно не вспомнить светилу отечественной науки – Л.С. Выготского. Взаимосвязь мышления и речи отмечали многие психологи при изучении этого вопроса. Но до концепции Л.С. Выготского речь и мышление либо отождествляли, либо считали, что речь и мышление два расчлененных, не связанных между собой процесса. Л.С. Выготский отмечал особое влияние речи на развитие наглядно-образного мышления и мышления как такового. Мышление и речь развиваются как два независимых друг от друга процесса, затем эти два направления развития, в возрасте примерно двух лет, пересекаются и развиваются сообща. При этом тесном развитии оказывают стимулирующее влияние друг на друга. «Мышление становиться речевым, а речь интеллектуальной», — отмечает Л.С. Выготский. Так же Л.С. Выготский отмечал освобождающую функцию речи. Речь освобождает ребенка от поля восприятия, переводя его в поле воображения, а этот отрыв от действия с предметом – перевод его во внутренний образ. Оперирование словами приводит к оперированию образами и развивает наглядно-образное мышление. Мысль с развитием мышления начинает формулироваться и совершаться в слове. Еще одним фактором такой стимуляции речью мышления и фактором заблуждения об отношениях речи и мышления является то, что речь – следствие культурно-исторического наследия. Речь сама по себе является продуктом культурно-исторического мышления. В речи запечатлен человеческий опыт, обобщения, умозаключения. Но отличительной особенностью речи является ее преемственность и передача, в то время как способ мышления невозможно передать так быстро, как слово. Особенностью этого тандема, речи и мышления, выступает их диалектическое единство. Это означает, что взаимодействие речи и мышления приводит к взаимному обогащению и того и другого и производству качественно нового. [4] Таким взаимодействием можно объяснить стимуляцию речью мышления. Так как ребенок усваивает готовые слова от своего окружения, а так же и взаимоотношения слов это стимулирует его к пониманию их смысла. Смыслу слов так же обучают и взрослые, обыгрывая слова в различных ситуациях, стимулируя тем самым выработку обобщения у ребенка, а также развитие образной памяти. Сами слова часто являются обобщениями определенных признаков в культуре развитых стран. Тем самым сами слова стимулируют развитие наглядно-образного мышления и мышления далее.
Как было показано выше, речь и мышление связаны наитеснейшим образом. Объекты окружающей действительности, их свойства, явления и взаимосвязь между ними наглядно познаются и фиксируются в словах и образах. Исследования Н.В. Яшковой показывают наличие у речи организующей функции, которая помогает отвлечься от одних признаков предмета и сосредоточиться на других, а также объединению признаков на основе общих свойств. То есть абстрагированию и классификации. Н.Н. Поддьяков и Н.П. Сакулина отмечают свойство речи актуализировать уже сформированные образы, параллельное развитие образных и словесных обобщений. Ребенок начинает, приблизительно с трех лет, осмысленно оперировать словами, которые представляют собой обобщения признаков ряда предметов. Также к организующей функции речи А.Р. Лурия и Ф.А. Юдович относят такую функцию как планирование решения задачи. [10] Затем и П.Я. Гальперин отмечает, что ориентировочная схема действия выстраивается, преимущественно опираясь на организующую функцию речи. [6] А.А. Люблинская отмечает, что речь используется вначале для подведения итогов, а далее ребенок четырех-пяти лет использует речь как опору для решения наглядно-образных задач. Далее речь приобретает свою планирующую функцию и сохраняет ее и во взрослом возрасте, но в виде внутренней речи. Речь также способствует развитию саморегуляции и самоконтроля.
Наглядно-образное мышление формируется на основе наглядно-действенного мышления. Основой наглядно-образного мышления являются образы, которые отражают предметы, общие свойства предметов, ситуацию, схему действия в ситуации. Развитие наглядно-образного мышления невозможно без накопления знаний, которые ребенок усваивает при взаимодействии с взрослым, различными предметами и сверстниками. Таким образом, игровая среда ребенка должна быть разнообразной и ставить перед ним усложняющиеся задачи, решая которые ребенок научиться получать новые знания. Было отмечено огромное влияние на мышление речи. Речевое и разнообразное взаимодействие с взрослыми и сверстниками будет также положительно влиять на развитие мышления. Способность речи отвлечь ребенка от свойств предмета и от действий с ним в дальнейшем способствует и отвлечению от наглядности ситуации и переводит мышление в словесно-логический этап. Поэтому мыслительные навыки развитые ребенком, формирование причинно-следственных связей на этапе наглядно-образного мышления и умение выделять модели, схемы и принципы взаимодействия с обобщенным набором предметов способствуют переходу к словесно-логическому мышлению. Эти навыки важны для успешного обучения в школе и получения новых знаний. Так как при словесно-логическом типе мышления от ребенка требуется выделять обобщения и взаимосвязи тех обобщений, которые он научился формировать на этапе наглядно-действенного мышления. Такая ситуация приводит к отрыву от чувственного плана и переводит в теоритический, что способствует выявлению процессов и явлений, которые нельзя ощутить. В качестве примера такого явления можно привести радиоактивное излучение, которое в чувственном плане отразится только как загадочное следствие чего-то.

1.2 Развитие наглядно-образного мышления
при нарушениях слуха

Развитием наглядно-образного мышления детей с нарушение слуха занимались такие сурдопсихологи и сурдопедагоги, как ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Т.В. Розанова и еще добрый десяток авторов. Продолжают работать в этом направлении на сегодняшний день Т.А. Григорьева, Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова, Е.Г. Речицкая, А.В. Свинарь и другие.
Согласно концепции Л.С. Выготского и В.В. Лебединского о дефекте и его структуре, нарушение слуха относят к дефицитарному типу развития. Первичным дефектом является нарушение слуха, вторичными отклонениями является задержка психического развития и недоразвитие речи. Задачей обучения ребенка с нарушением слуха является коррекция вторичных отклонений. И компенсация нарушения слуха за счет других сенсорных систем организма. Так как психические функции развиваются на основе других психических функций важно понимать особенности развития психики ребенка с дефектом. Такому ребенку не подходит обычная программа, так как время и качество созревания его психических функций отличается от нормы. Поэтому важно знать, какое воздействие в данный период на ребенка будет являться наиболее благоприятным. Огромную значимость имеет наиболее ранняя коррекция вторичных отклонений, так как, войдя в основу психических функций последующих этапов развития, они могут уже не поддаться корректировке. Или придется затратить намного больше времени и усилий на их коррекцию. [5]
И. М. Соловьёвым были описаны две закономерности свойственные развитию детей с нарушением слуха.

• Необходимым условием нормального психического развития является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.
• Различные темпы психического развития нормального и не слышащего ребенка. Замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. [2]

С этой концепцией согласуется концепция психологии одаренности для успешного развития способностей и развития одаренности необходимы:

• Богатая стимульная среда.
• Деятельность ребенка.
• Хорошее отношение родителей.

То есть для развития ребенку необходимы игрушки, книги, общение со сверстниками, походы в цирк, в театр и т.д. А также деятельность самого ребенка с различными объектами, которая ему нравится и доставляет удовольствие. Понимание значимости этой деятельности родителей и их помощь и поддержка при необходимости. [26]
Опираясь на эти две концепции можно выделить, что происходит сильное сужение в стимульной среде для неслышащего ребенка. Ребенок не воспринимает значительную долю стимулов из внешней среды, которыми являются звуки. Также ребенок лишен возможности широкого общественного общения. Если говорить о семьях, где у родителей нарушен слух и есть специальное образование в школе для людей с нарушениями слуха, то психологическая ситуация в этих семьях часто благоприятная для развития ребенка. Такого нельзя сказать о семьях, где у всех родственников слух всегда был нормальным. В таких семьях ситуация неумения общаться с ребенком, оказывать на него нужное развивающее воздействие, усугубляется неприятием состояния ребенка и нежеланием обучаться новым способам общения и менять устои и традиции семьи. И в том и в другом случае действуют закономерности, описанные И.М. Соловьевым. Однако в семье слышащих родителей, без знаний обращения с глухим ребенком, возможны более длительные задержки в развитии без соответствующей сурдопедагогической помощи.
Вследствие отсутствия звуковой стимуляции особенности развития у глухих можно заметить уже в первые месяцы после рождения. Глухие дети, как правило, более спокойны.  Их не пугают и не раздражают звуки, они крепче спят. [20] Комплекс оживления напрямую зависит от поведения взрослых: глухому ребенку следует улыбаться, проявлять жестовую активность и активность всего тела. Такое поведение взрослых необходимо и для обычных детей. У глухих происходит задержка сенсомоторной сферы, замедленно развитие локомоторных и статических функций. Ребенок позже начинает держать голову, его поле восприятия ограничено его полем зрения. Из-за того, что его не привлекают объекты, издающие звук, ребенок меньше смотрит вдаль и его восприятие дальнего пространства также сужается. А. А. Катаева и Ж. И. Шиф отмечают у некоторых детей слабость удержания предметов. Ж. И. Шиф также отмечает задержку в развитии наблюдательности, что обусловлено меньшим количеством познаваемых свойств объектов и слабой переключаемостью между объектами. Отмечается отставание в процессе осязания. [9, 24] Вследствие задержки физического развития на предыдущем этапе, глухой ребенок на полгода позже начинает ходить. На этом этапе развития ребенку свойственно подражать действиям взрослых. Ребенок овладевает орудийной деятельностью. Очень важно научить ребенка обращаться с разнообразными предметами. Так ребенок узнает больше свойств предметов, их воздействие и отношение друг на друга. Орудийная деятельность станет прочным фундаментом для развития наглядно-образного мышления. Ориентировка на качества и свойства предмета у глухих детей формируется к третьему году, в то время как у слышащих ко второму году. В этом возрасте глухие дети адекватно взаимодействуют с предметами, но можно наблюдать неполноту, однократность, неполное понимание действия. Н. В.  Яшкова объясняет это отсутствием слухового контроля над действиями с игрушками. [27] Е. И. Исенина связывает это с непониманием речи взрослого и незнанию оценки, взрослым действий ребенка. С этого момента можно отметить, что отставание происходит из-за недостаточного развития форм общения. Благоприятную ситуацию развития можно наблюдать, как будет показано далее, на примере семей владеющих жестовой речью. Но в развитии коммуникации у глухих детей происходят задержки. Как показывает Е. И. Исенина в своих исследованиях у глухих детей позже, чем у слышащих формируются типы коммуникативных взглядов. Позже формируются жесты. Речь долгое время имеет ситуативный характер.  Осязание становиться отдельным процессом познания только в дошкольном возрасте. И полноценно осуществляется только при зрительном контроле. Затем, постепенно отходит на задний план необходимость в поддержке зрительным восприятием. Ощупывающие движения усложняются, их количество сокращается. Только к семи-восьми годам глухие школьники способны определить предмет на ощупь, не видя его. Исследования в данном направлении проводила А. П. Гозова. Она обнаружила, что глухие школьники не ищут дополнительных специфических признаков объекта, чтобы проверить себя. [2]
Как было отмечено выше, для перехода к наглядно-образному мышлению необходимо развитие памяти. В развитии памяти у глухих детей также наблюдаются задержки. Как показано в исследованиях Т.В. Розановой непроизвольная память у детей с нарушениями слуха уступает памяти нормальных детей по ряду показателей. Глухие дети хуже запоминают месторасположения предметов, следовательно, хуже ориентируются. Запомненные образы более размыты, например, ребенок помнит карандаш, но путает его цвет. При произвольном запоминании отмечается неорганизованность, не системность памяти детей с нарушением слуха. Запомненные образы менее устойчивы к схожим образам, часто сливаются и смешиваются между собой. При запоминании двух фигур воспроизводилась не одна из них, а нечто среднее. По данным Д. М. Маянц при запоминании слов происходит схожая картина смешения слов по схожему признаку. Недостаточность развития памяти также связывают с неразвитостью речи. А. А. Катаева отмечает трудность формирования у глухих дошкольников представлений. Представления, не закрепленные в слове, обретают нечеткость, расплывчатость. Медленно происходит формирование целостного образа, что проявляется при складывании разрезанных картинок, лото-вкладок. У глухих детей позже формируется предметный рисунок. Сенсорное развитие отстает в виде трудности выделения свойств и отношений между предметами. А. А. Венгер показал положительное влияние освоения речи на фиксацию сенсомоторного опыта. Но для этого нужны дополнительные занятия, научающие глухих детей фиксировать полученные представления о предмете, путем его сенсомоторного обследования, в слове. А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обухова и Н. В. Яшкова отмечают задержку формирования предметной и игровой деятельности из-за недостаточно развитых навыков владения различными орудиями. Отмечается частое использование силы для решения задачи, многократность проб при решении, что говорит об отсутствии анализа ситуации. Зрительная, свернутая, ориентировка у глухих детей формируется только к пяти годам. Однако в сложных ситуациях глухие дети не умеют оперировать внутренними представлениями и прибегают к методу пробами. Глухим детям старше пяти лет становится доступны такие действия как предметная простейшая классификация, группировка предметов по форме, цвету, величине, образование сериационных рядов. [7, 9, 12, 24]
В своих исследованиях         Ж. И. Шиф проводила эксперименты на предмет формирования наглядного обобщения у детей с нарушением слуха и нормально развивающихся детей. Для всех детей характерны широкие обобщения. К пяти годам у обычных детей обобщения сужаются и становятся более дифференцированными. При задании разложить карандаши по цветам, дети сначала сортируют карандаши по краям спектра: яркий темный; затем раскладывают по оттенкам цвета. На этом этапе неслышащие дети имеют небольшое отставание в развитии от нормальных. Далее при формировании категориальных обобщений разрыв отставания увеличивается. И очень сложно поддаются глухим детям обобщение действий. Дети с нарушением слуха с трудом усваивают названия действий, путают глаголы с разными приставками. При описании действия часто прибегают к упрощению, описывают не особенности действия, а предмет, над которым совершается это действие. Ж. И. Шиф связывает это с недостаточностью разнообразия жизненного опыта, что сказывается на операциях анализа и синтеза. [24] Глухим детям сложно выделять общие признаки предметов и специфические признаки. Длительное время используют общие термины, и анализ мало детализирован у глухих детей. Неспособность хорошо анализировать отрицательно сказывается на последовательности и системности синтеза. И.М. Соловьев так же отмечал свойственное глухим детям упрощение задачи. При определении схожести объектов, которая требует опосредованных характеристик, глухие дети переходят к описанию либо одного предмета, либо различий между ними. [2] Ж. И. Шиф так же исследовала влияние речи на обобщение, и выяснилось, что глухие дети владеют речью на уровне слышащих детей. Эксперимент был проведен на детях в возрасте шести-семи лет для определения степени владения общими словами и частными, и переходу от частных слов к общему и наоборот. Например, к словам «помидор, огурец, капуста» необходимо было подобрать обобщающее слово, в данном случае «овощи», или, наоборот, к обобщающему слову «дерево» — относящиеся к нему частные слова, т. е. «осина, береза, яблоня». Большие трудности в обобщении вызывали месяцы года, транспорт, части тела и подобные слова. Глухие дети обучались речи по методике Л. П. Носковой, эффективность этой методики подтверждают результаты эксперимента. [24]
Разнообразные исследования наглядно-образного мышления были проведены Т.В. Розановой с коллегами. Исследовались различия развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей шести-семи лет. А так же факторы способствующие развитию наглядно-образного мышления. Серии экспериментов представляли собой задания, в которых требовалось собрать домик по схеме из предоставленных кубиков разной формы. Обе группы испытуемых правильно интерпретировали схему, определяли количество этажей, сколько надо потратить кубиков на каждый этаж. Проблемная ситуация в первой серии экспериментов заключалась в том, что крыша составлялась из двух призм. У некоторых детей, как глухих, так и слышащих, это вызвало некоторые затруднения. Которые выразились в виде большего количества проб, повторного обращения к схеме здания. В крайнем случае, экспериментатору достаточно было установить правильно одну призму, что бы ребенок сообразил, как поставить вторую. Задача второй серии состояла в том, чтобы по чертежу сложить из двух равнобедренных треугольников треугольник, квадрат, параллелограмм. Некоторые глухие дети решали это задание в пределах нормы для группы слышащих. Но ни один глухой ребенок не показал средневысоких результатов. Неслышащим детям часто требовалась помощь в виде разъединенных фигур или даже накладывании схемы. Такая помощь способствовала усвоению принципа действия и проявлялась в дальнейшем самостоятельном решении заданий. В третьей серии проводилось исследование по матрицам Дж. Равена. Среди слышащих и не слышащих был небольшой разрыв в пользу первых. Однако способности к решению сложных задач на сравнение по аналогии наблюдались только в группе слышащих детей. В группе глухих были самые отстающие из эксперимента. Основная трудность среди глухих детей заключалась в дополнении рисунка частью по принципу осевой
симметрии. [18]
Н.В. Яшкова в своих исследованиях определила, что глухим детям трудно дается восприятие перспективных изображений, восприятие предмета в движении, узнавание предметов под необычным ракурсом и если предмет закрыт другим предметом. [27]
С развитием предметно-орудийной деятельности ведущим видом деятельности дошкольника становится игра, которая способствует всестороннему развитию ребенка. Исследования игровой деятельности глухих проводила Г.Л. Выгодская. Неслышащие дошкольники играют и стремятся играть, но игра имеет ряд особенностей. Из-за скудности поступающей информации и отсутствия общения с другими детьми и людьми впечатления неслышащий ребенок черпает только из того, что он видит. И представления о мире формируются на основе этих впечатлений. Из-за отсутствия рассказов и сказок игры обычно бытовые. И без воспитания затягивается их предметно-процессуальный характер. Играм неслышащих детей свойственна чрезмерная детализация. Чрезмерная детализация также свойственна и рисунку неслышащего ребенка. Это связывают с неумением выделять существенные детали в ситуации, окружении, а так же это связывают исключительно со зрительным восприятием и зрительной памятью, так как это основное средство восприятия глухого ребенка. Неслышащие дети стремятся повторять изо дня в день одну и ту же игру. Играя роль взрослого, дети не проигрывают отношения взрослого с окружающими, зато точно копируют мимику, жесты, походку. Если показать неслышащим детям какую-то игру, то они стремятся ее повторять до мелочей. В этом возрасте обычным детям свойственно развивать сюжет игры. В самостоятельной игре глухим детям трудно дается символическое замещение функций и значений предметов. В своих примерах Г. Л. Выгодская говорит, что при договоренности, что шарик – яблоко, а карандаш – нож, ребенок не меняет функциональное использование этих предметов. При просьбе нарезать яблоко ножом, ребенок рисует полосы на яблоке-шарике. Символическое замещение помогает ребенку понять смысл слова, поменяв свойства предметов, найти основное характерное для значения слова. Такое символическое замещение способствует развитию не только речи, но и воображения, мышления и памяти. К сожалению, детский консерватизм глухих детей очень силен и сюжетно-ролевая игра без вмешательства педагога не формируется вовсе, как отмечает Г. Л. Выгодская. Ж. И. Шиф считает, что для глухих и слышащих детей проще использовать в качестве символического объекта незнакомый им предмет.  Рисунки так же очень детализированы и консервативны. Если попросить нарисовать ребенка выдуманный сюжет, то рисунок будет примитивен. Е.Г. Речицкая так же отмечает шаблонность рисунков, что дорисовав один объект, первоклассники все следующие фигуры стремятся сделать такими же. Таким образом, глухим детям не свойственно отклоняться от тех образов и представлений, которые у них есть. Развитие символизации способствует умению отвлекаться от самого предмета. Эта способность помогает развить наглядно-образное мышление и лежит в основе абстрагирования, которое является неотъемлемой частью словестно-логического мышления. [7]
Современные авторы Т.Г. Богданова и Ю.И. Щурова подчеркивают особую важность речи и ее своевременное развитие. Так как речь напрямую влияет на процессы планирования и регуляции мыслительных задач. [25]
Особые свойства речи, влияющие на развитие мышления, отмечал Л.С. Выготский. Эксперименты Ж. И. Шиф показывают, что при развитой речи глухие дети и слышащие показывают близкие результаты в решении задач. Значимость развития речи в школе отмечает Т.В. Розанова. Многие авторы сходятся на том, что развитие речи способствует развитию глухого ребенка. В экспериментах более успешны дети, которые владеют жестовой речью (дактилологией) и могут с помощью дактилологии организовывать свою деятельность. Как в экспериментах Н.Н. Поддьякова наиболее успешные участники комментировали свои действия речью. В исследованиях
И.В. Моисеевой под руководством Т.А. Басиловой и А.Ю. Хохловой [11, 23] факультета специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета проводится различие между развитием ребенка из «нормальной» семьи и семьи не слышащих родителей. И.В. Моисеева показывает, что уровень рисунка ребенка владеющего дактилологией сравним с обычным рисунком ребенка его возраста, в то время как на рисунке ребенка из «нормальной» семьи видна и психологическая проблема этого ребенка и скудность изобразительных средств. Исходя из этих данных, все, что написано выше, в большинстве относится к средним глухим детям не владеющих жестовой речью, не общающихся со сверстниками. В случае если ребенка ждали и знали, что мала вероятность того, что он будет слышать – глухие родители воспитывают его так же, как обычные родители воспитывают своего ребенка. Стараются обеспечить ему полноценное развитие исходя из особенностей ребенка, обеспечивают среду взаимодействия со сверстниками и владеющих дактилологией. Такие благоприятные условия развития приводят к высоким уровням развития и самостоятельности в будущем.
Рассмотрев эти две крайности можно сделать вывод, что социальным работникам, которые работают с глухими детьми часто приходиться решать и психологические проблемы ребенка, вызванные с его биологической семьей. Как было показано выше для успешного формирования наглядно-образного мышления, необходимо сформировать ряд операций наглядно-действенного мышления. Сформировать ориентировку в задаче, умение выделять свойства предмета, различать их. Улучшить ориентировку в пространстве, расширить поле восприятия. Параллельно формировать речь, обеспечить взаимодействие со сверстниками и желательно слышащими детьми. Обучить четкому различию внутренних образов и реальных объектов. Сформировать навык переноса опыта на другие задачи и замещения предметов. Подробно о методах поговорим далее.

1.3.   Коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей

Непосредственно перед развитием наглядно-образного мышления у глухого ребенка необходима его всесторонняя психофизиологическая диагностика. Только, исходя из результатов обследования, необходимо составлять индивидуальный план коррекционно-психологической помощи. Так как все дети находятся на разных этапах развития наглядно-образного мышления, то, если излишне помогать ребенку или недостаточно помогать, данная помощь никак не скажется на ближайшей зоне развития.  Основной задачей педагога в любом дошкольном учреждении является помощь ребенку мыслить и запоминать, а также контролировать правильность мышления и запоминания. Используя ведущую деятельность ребенка сначала предметную, а затем игровую, на их основе скорректировать формирование наглядно-образного мышления.
При диагностике развития наглядно-образного мышления следует обратить внимание, во-первых, на то понимает ли ребенок задание, во-вторых, в правильном ли направлении ребенок решает задачу. Выделил ли он основной признак, составляет последовательность, схему, обратимы ли операции ребенка. Из таких наблюдений можно сделать вывод, до какого этапа в решении задачи дошел ребенок.
Коррекционная работа должна быть направленна на проблемные моменты свойственные глухим детям. А именно недостаточность и узкостью самостоятельно приобретаемого опыта. Следовательно, для развития требуется много схожих и совершенно новых ситуаций, что способствует развитию таких мыслительных процессов, как сравнение, обобщение и категоризация. Как было отмечено выше – это основные моменты на всем протяжении развития наглядно-образного мышления и далее, которые вызывают трудности у детей всех типов, не только с нарушениями слуха, но и у нормальных детей. Второй основной особенностью глухих детей является речь. Только ребенок из семьи глухих при правильном воспитании имеет способность хорошего дактилологического общения. Как было отмечено Л.С. Выгодским и подтверждено другими авторами для любого ребенка речь занимает решающую позицию в формировании мышления. Культурно-историческое наследие закрепило свой мыслительный опыт и мыслительные навыки в языке, поэтому, идя навстречу друг другу, язык дает пищу мышлению, а мышление делает речь более осмысленной. На наш взгляд, а так же и других современных авторов [3, 12, 13, 21], необходимо развивать навыки мышления совместно с развитием навыков речи. И организовывать процесс общения не только детей с педагогом, но и между собой и другими незнакомыми им детьми. Такое общение поможет обогатить жизненный опыт каждого и немного расшатать тот консерватизм, который свойственен глухим детям. Который мешает переносить свой жизненный опыт на другие явления и тем самым еще больше обогащать его.
Бардина Нина Исаковна использует гимнастику для глаз при обучении в школе. Данная практика не только развивает поле зрения, но и помогает лучше усваивать материал. Почему бы не использовать данную полезную практику раньше? Развивать у глухих детей лучшие способы ориентирования в пространстве. [16]
Для коррекции и развития наглядно-образного мышления применяют специальные дидактические игры. Игры проводятся как индивидуально с одним ребенком, так и в группе детей. Важно отметить, что в некоторых случаях эффективно заниматься индивидуально, а в некоторых больший успех будет достигнут при групповом занятии. При групповых занятиях будет присутствовать соревнование детей, можно будет научить взаимопомощи и взаимной поддержке. Научить детей обучать своему опыту тех, кто не понимает, как решать задачу. Такая основа пригодится глухим детям в школе и во взрослой жизни. Рассмотренные нами дидактические игры поэтапно формируют у ребенка сначала фиксацию предметов и действий с ними в речи; средств, взаимодействия с предметами; перенос на игрушки бытового опыта взаимодействия людей. Разрешение проблемных ситуаций с помощью предмета-орудия. Т.И. Обуховой приводится пример с доставанием палкой мячика, где ребенку предлагается взять палку. На наш взгляд при неудачных попытках достать мячик рукой, ребенку следует предложить взять что-нибудь в руку. Если не сообразит зачем, то указать достать мяч. И только в последнем случае опираться на конкретику. Так же следует расположить рядом несколько орудий, которыми можно это сделать. В дальнейшем можно усложнять задачу, убирая «любимое» орудие и заранее подкладывать среди полезных орудий бесполезные. Если ребенок взял бесполезное орудие обсуждать наличие у него полезных свойств нужных для решения задачи. Так ребенок научиться тому, что у ситуации есть не одно решение, сформируется инвариант действия, который сформирует свойство необходимое для решения задачи. Каждое упражнение заканчивается обсуждением. Уровень сложности постепенно увеличивается, если дети хорошо справляются с заданием. Аналогичные задачи с повышенным уровнем сложности можно назвать, когда одна коробка с игрушкой открывается, а другая не открывается, крышку держит крючок. Использование сбивающих с толку бесполезных орудий. Использование составных орудий, одно из которых применялось ранее. Задачи направленные только на образное мышление и речь. Нарисованы картинки с банками и картинки с орудиями. От ребенка требуется рассказать, каким орудием он, что достал бы. Картинки-небылицы, на которой нарисовано либо что-то не так, либо что-то лишнее. От ребенка требуется рассказать что. Задачи, где требуется дорисовать что-то. Е.Г. Речицкая усложняет эту задачу к школьному возрасту тем, что требуется дорисовать эмоции, выражения лиц. Задачи на складывание разрезанных фигур, сначала это одна фигура затем две и больше смешанных. Сложенные картинки следует назвать. Хорошая игра для развития осязания, как средства восприятия, и развития образного мышления – когда в мешочек кладутся игрушки и надо, нащупав игрушку, «сказать» что это, достать и показать всем. Представления предметов и вещей хорошо формируются при лепке, рисовании, когда отражаются свойства этих предметов. Следует давать детям развивающие воображение задания. Еще одним универсальным средством, в плане применения при любой деятельности, служит игра на измерения чего-либо. Для младших дошкольников это может быть условная мера, старших уже можно будет познакомить с настоящими мерами, научить пользоваться измерительными приборами с целью точного отображения предмета и формированию его объемного образа. Мера является орудием измерения, но в то же время может быть любой, в этом заключается ее абстрактность. Разумеется, ребенок сначала должен научиться сравнивать и считать. Но затем игрой в измерения можно заинтересовать детей и улучшить эти их навыки.
К особым дидактическим занятиям относятся сюжетно-ролевые игры детей. Используя ведущую деятельность детей, следует направлять ее на более частое использование орудий заместителей, развитие сюжета, отображение новых сюжетов. При этом воспитатель сам может участвовать в игре. В игре возможно создание проблемных ситуаций, которые дети будут пытаться решить. Дополнительные рассказы и сказки помогут детям изображать новые сюжеты. Полезно организовывать театральные постановки, играть в театр, где один будет режиссером, а другие дети актерами. Необходимо дополнительно разъяснять детям будущую игровую ситуацию, кто какие выполняет в ней роли, кто что делает. Используя опыт социальной психологии, в частности психодрамы, можно рекомендовать, чтобы педагог по-разному перераспределял роли между детьми, что бы каждый ребенок мог воспринять игровую ситуацию с разных точек зрения. После этого обсуждать, что различного и что схожего ребенок заметил. Это будет способствовать развитию сравнения и обобщения, а так же развитию символизации.

Заключение

В этой работе было изучено развитие наглядно-образного мышления у детей с нарушениями и без нарушений слуха. Можно отметить, что наибольший вклад в изучение этого вопроса внесли ученые советского времени развития отечественной психологии. Но проблема исчерпана далеко не полностью и вопрос развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей не перестает интересовать научные умы.
Наглядно-образное мышление стоит в центре ряда развития мышления, между наглядно-действенным мышлением и словесно-логическим. Формируясь из предпосылок, заложенных совокупностью способов решения задач при наглядно-действенном мышлении, создает собой основу, из которой формируются процессы словесно-логического мышления. Наглядно-образное мышление представляет собой процесс образного решения задачи, где образы отражают реальную ситуацию, предметы и свойства предметов ситуации. Основой наглядно-образного мышления является образы. Сначала образы отражают предметы, затем обобщенные свойства предметов и ситуаций. Основными мыслительными операциями наглядно-образного мышления являются сравнение, обобщение и категоризация, на позднем этапе формируется операция обратимости, которая лежит в основе образования понятий. [14]
Вследствие недостаточной стимулирующей среды у глухих детей постепенно формируется задержка развития. Задержка развития выражена отставанием в развитии двигательных и статических навыков. Слабой ориентировкой в пространстве и суженным полем восприятия. Все это и нарушение слуха сказываются на общем развитии ребенка. Меньшим опытом взаимодействия с предметами и их свойствами. Предметное общение с родителями и отсутствие речевой фиксации предметов и действий приводит к слабо развитой памяти. Формируется неумение актуализировать образ, полученный из предыдущего опыта. Все это негативно сказывается на развитии наглядно-образного мышления, основной предпосылкой которого является предметная деятельность. В результате у глухого ребенка страдает четкое воспроизведение образов предметов, что приводит к неразличению предмета и его образа. Неумение выделять свойства объектов и недостаточный опыт взаимодействия с разными объектами приводит к трудностям развития таких процессов мышления как сравнение и обобщение. Слабое развитие речи в совокупности с предыдущими явлениями приводит к трудностям в развитии категоризации, сравнения и обобщения.
В работе на основе анализа литературы даны коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей. Мы считаем, что необходимо развивать параллельно навыки речи и мышления. Больше ставить глухих детей в нестандартные, новые ситуации, больше общаться с другими детьми, формировать новые знакомства. Поэтапно формировать у детей переход от орудийной деятельности к решению образных задач. На этапе перехода усложнять задачи и создавать в задаче большое количество возможностей решения. Так как одной из проблем глухих дошкольников является шаблонный подход к решению задач. Такой подход приводит к затруднениям символизации в игре и в переносе удачных решений на другие задачи. Формируется негибкость, ригидность мышления. Это затрудняет работу школьным педагогам. Для преодоления этой проблемы нами даны рекомендации по улучшению сюжетно-ролевой игры со стороны социальной психологии. Так же даны ряд рекомендаций для подготовки к успешному восприятию школьных навыков и заложения основ словесно-логического мышления. Этому способствует навык переноса и отрыв от зрительного восприятия, последнее особенно характерно для глухих детей. Из навыка переноса в дальнейшем складывается умение находить общее между двумя образами и делать умозаключение. Умозаключение является основным процессом словесно-образного мышления.
В начале работы было выдвинуто предположение, что «развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе». Как было показано выше, эта гипотеза подтвердилась. Родители, у которых нет определенных навыков общения и работы с глухими детьми, не могут самостоятельно подготовить ребенка к обучению в школе и сформировать у него навыки общения и наглядно-образного мышления. Иначе обстоит дело с глухими детьми из семей глухих родителей, где в семье благополучные отношения и воспитанием ребенка занимаются. Однако такому ребенку будет полезно заниматься в группе таких же детей, это будет способствовать развитию навыков общения его и детей из группы.
Подходя к итогу работы можно отметить, что цель, поставленная в начале работы, достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Об этом свидетельствует все, что написано выше.

Литература

1. Богданов И.В. Основы общей психологии. Психология мышления. : Современный гуманитарный университет, 1999, — 100 с.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М. : Академия, 2002. – 203 с.
3. Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 46-55
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
6. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.
7. Головчиц Л.А.  Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.
8. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., — №1. – с.156-157
9. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. — М., 1984.
10. Лурия А.Р.  Лекции по общей психологии. —  СПб.: Питер, 2006. — 320с.
11. Моисеева И. В. Презентация отношения глухого ребенка к членам семьи в рисунке семьи // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно практическая конференция, посвященная 10-летию МГППУ. Т. 1. М., 2005.
12. Обухова Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб.-метод. пособие. — Минск : БГПУ, 2007. — 54 с.
13. Обухова Т.И. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей дошкольного возраста в процессе овладения действиями с предметами-орудиями : автореф. дис. … канд. пед. наук / Обухова Т.И. — М., 1983. — 17 с.
14. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика -Пресс,1994. – 528с.
15. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005. — 524 с.
16. Развитие мышления и речи детей с нарушением слуха при использовании гимнастики для глаз [Электронный ресурс]. – URL: http://festival.1september.ru/articles/418932/ (28.05.2011)
17. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика 1985. -200 с.
18. Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. – М.: Просвещение, 2001
19. Свинарь А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей старшего дошкольного возраста // Сборник научных трудов : в 2 ч. / Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Челяб. гос. пед. ун-т». — Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. — Ч. 1. — 2010. — С. 167-172
20. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского .— М.: Академия , 2005, — 464 с.
21. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с.
22. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. — М.: Просвещение, 1988
23. Хохлова А.Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей : диссертация … кандидата психологических наук : 19.00.10 / Моск. гор. психол.-пед. ин-т Москва, 2007 134 c. : 61 07-19/621
24. Шиф Ж.И.  Усвоение языка и развитие  мышления у глухих детей. — М., 1968.
25. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту : автореф. дис. … канд. психол. наук / Щурова Ю.Е. – М., 2007. – 19 с.
26. Юркевич В.С.  Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность М.: Просвещение, 2000 г., — 136 с.
27. Яшкова  Н.В. Наглядное мышление глухих  детей. — М., 1988.

Особенности развития наглядно-образного мышления и психического развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Особенности развития наглядно-образного мышления и психического развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях.¹

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.²

Одна из психологических особенностей детей с ДЦП состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления. Во-первых, в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания. Во-вторых, в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб. В-третьих, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения. В-четвертых, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления у детей с ДЦП показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданием так и не справляются.³

У детей с ДЦП недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе – основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этап у данных детей практически отсутствует.⁴

Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью.

Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования – всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности.

Развитие наглядно-образного мышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта в наглядно-образный план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение).⁵

Учитывая вышеперечисленные особенности наглядно-образного мышления детей с ДЦП можно выделить одно из направлений коррекционно-педагогической работы – развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.

При развитии мышления необходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, и в процессе работы психолог должен решать следующие задачи: создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения. Формирование метода проб. Включение речи в процесс решения всех познавательных задач; обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт; развитие понимания временных и причинно-следственных связей; развитие умения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно; решение логических задач.⁶

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ДЦП, отличающих их от детей с нормальным развитием.⁷

Дошкольный возраст – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ос сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.⁸

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ДЦП и нормально развивающихся сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ДЦП к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного возраста по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается в содержании игры, в способах ее реализации – это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением; в ее направленности – интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

Сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ДЦП наиболее привлекательной.⁹

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.¹⁰

Основные структурные составляющие морального поведения у детей с ДЦП такие же, как и у нормально развивающихся сверстников. Однако их соотношение и способы функционирования отличаются рядом специфических особенностей. Причем имеются существенные и внутригрупповые различия, связанные с условием воспитания детей с ДЦП (семья, закрытые учреждения).¹¹

Развитие эмоциональной сферы детей с ДЦП может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. У многих детей отмечается незрелость их переживаний и своеобразие эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости могут действовать самостоятельно и целенаправленно.

Поверхность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ДЦП.¹²

Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствуют о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течении 5 – 15 минут, затем в течении какого-то времени, хотя бы 3 – 7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.

Сниженная концентрация и повышенная отвлекаемость выражаются в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза.

Снижение объема внимания проявляется в том, что ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

Сниженная избирательность внимания характеризуется тем, что ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения.

«Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.¹³

Для старших дошкольников характерно то, что произвольная память, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.¹⁴

Применительно к детям с ДЦП остается в силе следующая закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ДЦП занимают промежуточное положение между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у денной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ДЦП свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Память детей с ДЦП характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например, группировка материала оп каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ДЦП является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

1 Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина. – СПб.: Речь, 2004.

2Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

3Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина. – СПб.: Речь, 2004.

5 Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

6 Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

7Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. к учеб. заведений: В 3кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии.

8Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. – 1989. — №1

9 42. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б.Никишина. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.

10 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: 1999.

11Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Академия, 1998.

12 Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

13 Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов. – М.: Коррекционная педагогика, 1991.

14Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т.Н.Овчинникова. – М.: Коррекционная педагогика, 2001.

Что говорят детские умы об эволюции воображения — Brain Pickings

«Дети помогают нам быть посредником между идеальным и реальным», — написала Джульетта Кинчин из MoMA в своей увлекательной истории детского дизайна. Действительно, у детей есть склонность к обезоруживающей ясности и переживать реальность способами, глубоко отличными от взрослых, в этом процессе освещая работу нашего собственного разума. Но одним из самых любопытных из этих опосредствований реальности является детское понимание абстракции в языке, которое именно Джеймс Гири исследует в своей увлекательной главе Я — другой: Тайная жизнь метафоры и как она формируется. Как мы видим мир ( публичная библиотека ).

Но сначала Гири исследует всепроникающую силу метафоры:

Метафора наиболее известна как литературный прием, с помощью которого мы описываем одну вещь в терминах другой, например, когда автор Ветхозаветной Песни Песней описывает пупок любовника как «круглый кубок, в котором никогда не бывает смешанного вина» или когда средневековая Мусульманский ритор Абдалкахир Аль-Джурджани жалуется: «Газель украла глаза у моего возлюбленного».

И все же метафора — это намного больше, чем это.Метафора не ограничивается только искусством и литературой, но работает во всех областях человеческой деятельности, от экономики и рекламы до политики и бизнеса, науки и психологии. … Нет ни одного аспекта нашего опыта, который не был бы каким-то образом сформирован почти незаметным прикосновением метафоры. Как только вы перейдете к способу работы метафоры, вы найдете ее отпечатки абсолютно на всем.

Метафорическое мышление — наш инстинкт не только для описания, но и для осмысления одной вещи в терминах другой, для приравнивания «я» к другому — формирует наш взгляд на мир и имеет важное значение для того, как мы общаемся, учимся, открываем и изобретаем .

Метафора — это способ мысли задолго до того, как он стал способом со словами.

Оказалось, что дети, с одной стороны, искусные и интуитивные ткачи оригинальных метафор, а с другой стороны, совершенно (и часто с юмором) поставлены в тупик обычными взрослыми метафорами, показывая, что метафора имеет как эволюционные корни, так и культурно сконструированную. Ссылаясь на исследование приматологов бонобо, ближайшего из ныне живущих родственников человека, который смог строить простые метафоры после того, как научился пользоваться символами и клавиатурой, Гири прослеживает эволюцию развития естественной способности детей создавать метафоры:

Дети разделяют с бонобо инстинктивную способность создавать метафоры.… Большинство метафор в раннем детстве — это простая замена существительного и существительного… Эти метафоры обычно появляются сначала во время ролевой игры, когда детям от двенадцати до двадцати четырех месяцев. Как предположил психолог Алан Лесли в своей теории разума, дети в этом возрасте начинают создавать мета-представления, посредством которых они образно манипулируют как объектами вокруг них, так и своими представлениями об этих объектах. На этом этапе метафора буквально детская игра. Во время ролевой игры дети легко описывают предметы как другие, а затем используют их как таковые.Гребень превращается в сороконожку; кукурузные хлопья превращаются в веснушки; корочка хлеба становится бордюром.

Гири утверждает, что природный дар детей к ярким и ярким метафорам обусловлен той же движущей силой нашего собственного взрослого творчества — распознаванием образов. Поскольку детские схемы распознавания образов еще не задушены узкими условностями мышления и классификации, они способны производить изобилие метафорических выражений, но лишь немногие из них действительно имеют смысл. Причина в том, что успешные метафоры основаны на перцептивном сходстве, и в лучших из них эти сходства носят скорее абстрактный, чем буквальный характер, но дети способны понять только более очевидные сходства по мере того, как их психология развития развивается в сторону абстракции.Гири приводит иллюстративное исследование:

Дети слушали рассказы, которые заканчивались дословным или метафорическим предложением. Например, в рассказе о маленькой девочке, возвращавшейся домой, буквальный финал был «Салли была девочкой, бегущей к себе домой», а метафорический финал — «Салли была птицей, летящей в свое гнездо».

Исследователи попросили детей разыграть сказки с помощью куклы. Дети от пяти до шести лет имели тенденцию перемещать куклу Салли по воздуху, когда последняя фраза была «Салли была птицей, летящей к своему гнезду», понимая эту фразу буквально.Однако дети восьми-девяти лет, как правило, быстро передвигали ее по земле, используя эту фразу метафорически.

Другое исследование, проведенное легендарным социальным психологом Соломоном Ашем и его сотрудницей Харриет Нерлов в 1960-х годах, продемонстрировало другую сторону того же явления, проверяя понимание детьми так называемых «терминов двойной функции», таких как «тепло», «холод». , «Горький» и «сладкий», которые в буквальном смысле относятся к физическим ощущениям, но абстрактно могут описывать человеческий темперамент и личность:

Чтобы проследить развитие терминов двойной функции у детей, Аш и Нерлов представили группам детей набор различных предметов — ледяную воду, кубики сахара, пуховки — и попросили их назвать те, которые были холодными, сладкими или сладкими. мягкий.Это, конечно, им легко удавалось.

Затем Аш и Нерлав спросили детей: Может ли человек быть холодным? Может ли человек быть милым? Может ли человек быть мягким? Хотя дошкольники понимали буквальные физические ссылки, они не понимали метафорических психологических ссылок. Они описывали холодных людей как людей, не одетых тепло; твердыми людьми были люди с крепкими мускулами. Один дошкольник описал свою маму как «сладкую», но только потому, что она готовила сладкое, а не потому, что была хороша.

Аш и Нерлов заметили, что только в возрасте от семи до десяти лет дети начали понимать психологический смысл этих описаний. Некоторые семилетние и восьмилетние говорили, что трудные люди крутые, умные люди веселые, а кривые люди делают плохие поступки. Но только некоторые из одиннадцатилетних и двенадцатилетних смогли действительно описать метафорическую связь между физическим состоянием и психологическим состоянием. Например, некоторые девяти- и десятилетние дети смогли объяснить, что и солнце, и яркие люди «сияли».«Метафорическая компетентность детей, по-видимому, ограничена базовыми метафорами восприятия, по крайней мере, до раннего подросткового возраста.

Неспособность детей младшего возраста понять, как физическое состояние может быть сопоставлено с психологическим, утверждает Гири, связана с отсутствием у детей жизненного опыта в наблюдении того, как физические обстоятельства — например, бедность или насилие — могут повлиять на характер человека. , который, как известно, постоянно развивается и реагирует на жизнь:

Детям сложно понять более сложные метафоры, потому что у них еще нет жизненного опыта, необходимого для обретения соответствующего тайника связанных с ними общих мест.

Это говорит нам о том, что, хотя аппаратные средства для создания метафор могут быть врожденными, программное обеспечение зарабатывается и усваивается жизнью. Это обучение, объясняет Гири, указывая на работу когнитивиста Дедре Джентнера, происходит поэтапно, отмеченным «скользящей шкалой все более сложных сравнений»:

[Gentner] представил три разные возрастные группы — от пяти до шести лет, от девяти до десяти лет и студентов колледжей — с тремя различными типами сравнений.

Атрибутивные сравнения, такие как «Блины как пятак», основывались на физическом сходстве; оба круглые и плоские. Реляционные сравнения, такие как «Крыша как шляпа», основывались на функциональном сходстве; оба сидят на чем-то, чтобы защитить это. Двойные сравнения, такие как «Стебли растений, как соломинки для питья», основывались на физическом, а также на функциональном сходстве; оба длинные и цилиндрические, и оба приносят жидкость снизу, чтобы питать живое существо.

Гентнер обнаружил, что молодые люди во всех возрастных группах без проблем понимали атрибутивные сравнения.Но только старшие понимали родственные и двойные сравнения. В последующем исследовании Гентнер обнаружил, что предоставление маленьким детям дополнительного контекста повышает их способность улавливать род относительных сравнений, характерных для более сложных метафор.

Таким образом, по мере развития познания детей и развития их понимания мира их метафорический диапазон становится более обширным — что в равной степени верно и для нас, взрослых, как напоминает нам Гири:

Любая метафора понятна только в той мере, в какой области, из которых она извлечена, знакомы.

Но именно здесь происходит самое интересное: хотя это знакомство может быть ногой на пороге понимания, великая метафора также является оригинальной, таким образом формируя новые, необычные ассоциации общих элементов, а не полагаясь только на знакомые — прекрасное проявление комбинаторного творчества в игре. И в этом заключается магия:

Это одно из чудес метафоры. Свежие и удачные метафоры не зависят от уже существующих общепринятых ассоциаций.Вместо этого они подчеркивают новые, неожиданные сходства, не особенно характерные ни для источника, ни для цели — по крайней мере, пока сама метафора не укажет на них.

Я — другой бесконечно освещает всю свою полноту, исследуя, как метафоры влияют на наш опыт и понимание всего, от политики до науки и денег. Он следует за не менее увлекательными произведениями Гири «Мир в фразе: история афоризмов » и «Путеводитель по великим афористам мира » Гири.

(PDF) Визуальная метафора как метод в интервью с детьми

Визуальная метафора как метод в интервью с детьми 175

В другом варианте MST детей просили отсортировать 30 изображений

объектов, показанных в вырезанных из рисунков фигур соответствовать контуру объекта

. Пункты для сортировки были выбраны посредством пилотного интервью, чтобы включить

знакомых (хотя не обязательно в буквальном смысле реальных) объектов, которые, как ожидается, вызовут у

ряд ответов.На вырезанных изображениях изображены открытый домкрат из коробки, закрытый домкрат из коробки

, ведьма, портативный пульт дистанционного управления, боксерские перчатки, паук, сундук с сокровищами

, пузыри, молния. болт, волшебная палочка, одеяло, коньки, самолет, школьный автобус

, свечи на день рождения, шмель, поезд, бейсбольный шлем, радуга,

спасательный жилет, красные туфли (как те, что носили Дороти из фильма «Волшебник из страны Оз»,

зубная щетка, автомобиль, ковер-самолет, плюшевый мишка, зонт, воздушный змей, масло, рождественский чулок

и бомба.Инструкция с этими картинками заключалась в том, чтобы ребенок

поместил в одну коробку изображения предметов, демонстрирующих то же настроение или чувства, что и при лечении определенного вида лечения (например, инъекции или дозированный ингалятор)

, а в другую —

. поместите в коробку изображения предметов, которые демонстрируют настроение, отличное от их обработки.

Если у детей в схеме лечения было более одного значимого лечения (как и у большинства),

им предлагалось повторно сортировать набор объектов для каждого значимого лечения.

Дети назвали эту визуальную сортировку картинок «игрой» и стали игриво

выразить свое отношение к своему лечению с помощью выбранных ими визуальных метафор

. Использование простых белых ящиков в качестве контейнеров для отсортированных изображений

было способом наглядно показать, что все изображения в ящике относятся к одной категории

вместе с обработкой, отличными и отдельными от изображений в другом ящике.

Объясняя детям задачу MST, я использовал большие очевидные жесты, объясняя

, как карточки должны быть помещены в соответствующие коробки.Ребята с готовностью подхватили задание

, что видно из стенограммы интервью. Как правило, дети хорошо воспринимали

, устно объясняя свой выбор визуальных метафор. Например, следующий ребенок

воспринял сортировку изображений как форму игры и стал участвовать в выражении своих ощущений

через визуальную метафору:

[Девочка шести лет, с астмой, держит изображение бейсбольного шлема над ее головой.]

Синди Делл Кларк: Шлем на твоей голове, и он похож на твой небулайзер [аппарат

для лечения астмы]; Как так?

Девушка: Небулайзер такой скучный, а шлем не очень увлекательный.

CDC: Хорошо, [показывает на шлем] скучно, скучно, скучно.

Девушка: [показывает следующую картинку] Зонт.

CDC: Что делает зонт?

Девушка: Чтобы не промокнуть.

CDC: Небулайзер делает что-нибудь подобное?

Девушка: Ага. Он дает вам воздух, чтобы вы не умерли.

Благодаря использованию MST, дети смогли объяснить мне свои опасения,

, многие из которых были неизвестны и не упоминались их родителями. Некоторые дети

проявляли гнев по поводу определенного лечения или тревогу по поводу смерти (особенно в случаях

астмы).Дети контролировали, следует ли и когда упоминать о проблеме

lem. Мне не нужно было напрямую спрашивать об уязвимых проблемах, потому что

дети подняли их сами; Таким образом, я избежал этического затруднительного положения интервьюера, подразумевающего, что

«учил» ребенка опасности или проблеме, о которых он не подозревал. Выполняя задачу по сортировке

и рассказывая о ней, дети поднимали и формулировали проблемы в своих собственных терминах

, в то время как я играл роль интервьюера, который пытался понять.MST

оказался действительно ориентированным на ребенка методом, который позволил маленьким детям

выражать абстрактные или зарождающиеся идеи через конкретные, знакомые объекты и сцены. Даже

детей с ограниченным словарным запасом и неполным языковым развитием использовали визуальные метафоры

как способ невербально выразить чувства через связи им-

возрастов, не полагаясь только на общение на основе языка.

Дети часто интерпретировали картинки неожиданным образом.(Когда это произошло, я, конечно, согласился с их интерпретациями.) Некоторые игнорировали (возможно,

в качестве защиты) акул, плавающих в Сцене 12, предполагая, что изображенная сцена

— это веселый океан, лишенный существ, или, возможно, в присутствии дружелюбных китов.

Визуально-образное мышление — это что?

Визуально-образное мышление — это необыкновенная способность творческого человека видеть нестандартное в повседневных вещах. Благодаря умению творчески мыслить в мире рождаются новые проекты, совершаются открытия и жизнь становится не шаблоном, а уникальной для каждого, кто умеет видеть в ней не обычный цикл событий, действий и предметов.

Почему важно развивать нестандартное мышление?

Каждый из нас рождается уникальным человеком. Общество и рамки личностного роста когда-то в прошлом веке делали людей сплоченным коллективом, рабочий и средний класс жили в рамках режима и минимально необходимых проявлений своих потребностей, но творческие люди всегда выделялись из общей массы — в 19 ​​веке этим типом людей было высшее общество, затем творческая братия (бомонд) перестала быть аристократической ячейкой, потому что каждый поэтик стремился туда.Но сегодня образно-образное мышление — это особое состояние ума, присущее людям, нуждающимся в покое. В настоящее время способность видеть мир в собственных проекциях не ограничивается живописью, переводами и писательским талантом, хотя в должной мере эти качества также очень ценятся. Компьютерные технологии и развитие различных сфер деятельности, где только приветствуется свобода стиля и самовыражение, привели к развитию качеств нестандартного мышления.Что это означает? Какие качества для успешно развивающейся креативной компании сделают ваше резюме выдающимся и лишенным конкурентов?

Визуально-образное мышление

Визуально-образное мышление — это:

• Прежде всего, творчество. Такой подход к любой задаче позволяет находить способы художественного, нестандартного, творческого восприятия. Креативному мышлению сопутствуют непосредственность и необычность.

• Немаловажное значение имеет умение полностью погрузиться в процесс создания новых и разнообразных идей.Это терпение, чтобы довести дело до конца, и настойчивость, чтобы противостоять всем невзгодам. История знает примеры великих людей, которых не признавали и не считали самыми средними, и столетия спустя весь мир использует их изобретения или восхищается их шедеврами: Эдисон, Моцарт, Рембрандт, Пикассо, Шекспир — гении своего времени.

• Динамизм. Это отличает творчество живого человека от создания вариантов с помощью компьютера. Мозг творческого человека — это динамическая система со своей системой паттернов деятельности.Он развивается вместе с миром и своими потребностями, а это значит, что он знает, какие тенденции сейчас популярны. Революционные решения изобретает не компьютер, а человек, поэтому визуально-образное мышление является одним из факторов, открывающих огромное количество возможностей и перспектив для человека творческой профессии (дизайнера, кутюрье, художника, поэта. , музыкант и др.).

Как развить нестандартное мышление?

• Постоянно развиваться, интересоваться новинками и внутренними технологиями процессов, получать глубокие знания из того, что составляет сферу ваших интересов.

• Практикуйтесь в изображении на бумаге мыслей, которые невозможно воплотить в формах: как возникает любовь, страх, как происходит фотосинтез, что такое движение и так далее.

• Не ищите правильности или обоснованности своих решений. Реальность неоднозначна. То же может выглядеть так:

— Итак;

— не сюда;

— В противном случае: миллионы других версий.

• Не зацикливайтесь на одной форме выражения мысли — это первый шаг назад.Не отчаивайтесь, если вас не поняли: ищите другие пути. Уолта Диснея, известного теперь во всех уголках земного шара, однажды уволили из журнального агентства за недостаток воображения. Дерзайте и не переставайте развиваться.

• Формула самовыражения: «Вы не видите вещи правильно или неправильно. Вы видите их так, как видите». Изучите видение мира и интерпретацию событий и предметов у детей.

Дети — гении нестандартных решений

Не нужно развивать творческие способности ребенка.Главное — не испортить их. В действиях и решениях детей нет ни аналитика, ни логики, их ответы на каверзные вопросы чаще всего искренние и прямые, но каждый из них — правда и творчество чистейшей воды.

Как устроен механизм детского восприятия? Приходя в мир, маленький человек бесконечно и постоянно познает все окружающее его пространство. Огромный объем информации для новорожденного и темпы развития мозга за несколько лет охватывают все сферы жизни.Развивающееся наглядно-образное и наглядно-эффективное мышление — это неизбежные процессы самосознания и познания окружающего мира. Психологи считают, что нестандартное мышление детей до четырехлетнего возраста имеет визуально эффективный тип (когда ребенок ломает игрушку, чтобы узнать, что внутри, почему она легкая или мягкая), и после четырех лет, когда ребенок становится человеком и Можно предположить, что он издает шум в машине или пылесосе, начинает развиваться зрительно-образное мышление.

Мнение психологов

Среди детей младшего и дошкольного возраста визуально-образное мышление — это в психологии процесс, который позволяет ребенку, который не может говорить на равных со взрослым, оперировать другими средствами для удовлетворения своих потребностей.Позже, когда его первоначальный словарный запас и концепции уже достаточны, чтобы не объяснять жестами, воображение ребенка становится одновременно интуитивной энциклопедией знаний и генератором идей для решения проблем.

Творческий ребенок — успешная и разносторонняя личность

Любопытство, живой интерес, удивление и развивающийся интеллект невозможно втиснуть в рамки, если вы хотите видеть в ребенке творческую личность, а не шаблон собственных убеждений.Фундамент этого опыта впоследствии неоднократно станет основой успеха во взрослой жизни. Пазлы, пазлы, рисование и загадки — дети очень любят такие игры, а суть проста: благодаря им они приобретают навыки пространственного и наглядно-образного мышления, связи причин и следствий событий и действий.

Визуально-образное мышление дошкольников — это умение решать задачи в уме за счет умения применять образы накопленных схем и алгоритмов.Это начало формирования абстрактно-логического мышления, а затем — способности рассуждать, понимать, воспринимать, запоминать, анализировать и т. Д.

SEL Социальное эмоциональное обучение — для детей, подростков, взрослых в Доме собраний — Сила языка

Каждую неделю я с гордостью продолжаю приносить в TMH фотографии, обложки журнала New Yorker и фотографии в рамках нашего Дома собраний -Чат разминки деятельности. Дети охотно принимают участие в этой, казалось бы, простой «игре».

Темы и темы, которые мы освещали на протяжении многих лет, настолько разнообразны и обогащены, что я не смог бы перечислить их все в этой статье, поэтому достаточно сказать, избегая неприемлемого содержания, политики и религии, мы сделал все это.Каждую неделю я поражаюсь проницательности, деталям и вниманию, с которым дети участвуют. Я бы даже осмелился сказать, что теперь сотрудники тоже по-другому смотрят на вещи!

Обучение и тренировка визуального мышления, по-видимому, не новая идея, поскольку я наткнулся на статью в New York Times за 2015 год, в которой точно описывалось, что мы делаем. Я хотел бы резюмировать значение упражнения и влияние на социальный эмоциональный интеллект:

1. Будьте детективом.Оттачивание визуальных навыков помогает детям сканировать ситуацию или комнату и быстрее оценивать ситуацию. Это снижает вероятность того, что они ошибутся в социальном плане. Это поощряет зрительный контакт.

2. Практикуйтесь регулярно. Это помогает нашим ученикам узнать о преимуществах повторного обучения (переход к школьным заданиям). Это также форум, на котором дети могут рискнуть выразить свое мнение или идею. Дети слушают, что говорят другие, и учатся воплощать чужие идеи.

3. Научитесь открытому мышлению в противоположность правильному и неправильному.Что происходит на этой картинке? Что заставляет вас думать так? Вы можете сказать, почему вы так думали? Примените эти вопросы к другим областям своей жизни.

4. Уведомление подробности, подробности, подробности. Достаточно сказано?

5. Работа в команде. Развивайте идеи других.

6. Расширьте свои знания о мире, а затем используйте эти знания в качестве начала разговора. Примите участие в обеденном столе.

7. Изучите и рассмотрите другую точку зрения.Навык, критически важный для успешной социализации.

Наконец, в наших упражнениях мы соединяем визуальные навыки, которым обучаем, с силой языка. Не стесняйтесь делать это упражнение по своему усмотрению. Это не будет стоить руки и ноги, вы не должны вести себя как олень в свете фар, вы можете просто нанести ему удар и попробовать старый колледж!

Best to all,
Jackie Covell

Песни на образном языке — ArgoPrep

Что такое персонификация?

Обучение образному языку — один из моих любимых шагов в увлекательный мир литературы.Образный язык переносит язык от того, что написано на странице, к созданию эмоционального, визуального и очень впечатляющего опыта для читателей. Всегда приятно видеть, как учащиеся вспыхивают, когда они замечают, что в том, что они читают, играет образный язык. Найти персонификацию в песнях легко, если знать, как это сделать. Этот пост поможет вам научиться правильно определять персонификацию каждый раз.

Есть много разных видов образного языка, включая метафоры, сравнения, звукоподражания, иронию и многое другое.Мы конкретно собираемся обсудить персонификацию.

Основное определение персонификации — придавать нечеловеческим объектам человеческие эмоции. Вот некоторые примеры этого:

• Река плакала .
• Собака смеялась , когда ребенок гнался за воздушным шаром.
• Звезды плясали вокруг Луны .
• Воздушный шар грустно поплыл вниз к дереву.

Вы поняли! Самое лучшее в персонификации — это то, что она повсюду! Это потому, что мы, люди, любим дарить вещам человеческие эмоции.Когда мы описываем то, что можем понять, наши читатели с большей вероятностью поймут это.

Кроме того, когда вы используете персонификацию, вы добавляете интерес и ценность своим описаниям, создавая больше образов для вашего читателя.

Персонализация в песнях

Поскольку образный язык вызывает интерес к письменному слову, неудивительно, что такие приемы, как персонификация, обычно встречаются в большинстве песен. Художники любят использовать персонификацию, чтобы помочь описать чувства, события и моменты своей жизни.

Мы составили список лучших песен, чтобы помочь детям понять персонификацию в музыке.

Элтон Джон

«Что мы зашли так далеко»
И Можете ли вы почувствовать любовь сегодня вечером?
Как это захоронено ?
Достаточно, чтобы короли и бродяги
верили в самое лучшее »

В этой культовой песне Диснея мы видим полосы персонификации в припеве.Поскольку мы не можем почувствовать любви или положить ее на покой , мы можем легко определить, что персонификация используется для иллюстрации смысла песни.

Кэти Перри

«Вы когда-нибудь чувствовали себя пластиковым пакетом»,
Дрейфующий по ветру
Хотите начать все сначала?
Вы когда-нибудь ощущали такой тонкой бумагой
Как карточный домик,
Один удар от обрушения?

Вы когда-нибудь чувствовали, что уже погребены глубоко ?
6 футов под криками, но кажется, что никто ничего не слышит
Знаете ли вы, что у вас еще есть шанс?
«Потому что в тебе искра

Y или просто нужно зажечь, свет, и дать ему светить
Просто владеть ночью, как 4 июля

‘ Потому что, детка, ты фейерверк
Давай, покажи им, чего ты стоишь
Заставь их сказать «Ой ой ой»
Когда вы стреляете по небу

Детка, ты фейерверк
Давай, пусть твои цвета вспыхнут
Заставь их пойти «Ой ой ой»
Ты оставишь их падающими самими собой ”

Фаррелл Уильямс

«Это может показаться безумием, что я собираюсь сказать
Саншайн она здесь, , вы можете сделать перерыв
Я воздушный шар, который может полететь в космос
С воздухом, как я» кстати уход за ребенком

Ха, потому что я счастлив
Хлопайте по , если вы чувствуете себя комнатой без крыши ”

Я не буду лгать вам, когда скажу, что я и мои малыши слушаем эту песню хотя бы раз в день.Трудно не танцевать и не улыбаться, слушая песню о счастье. Олицетворение появляется дважды в начале песни. Во-первых, когда Фаррелл дает солнцу индивидуальность, чтобы приходить и помогать людям. Во-вторых, описывая кого-то как комнату без крыши.

Как видите, найти персонификацию в песнях легко, если вы знаете, как это сделать!

Аладин

«Невероятные зрелища
Неописуемые ощущения
Парение, кувырок, свободное вращение
Сквозь бесконечную грань алмаз небо»

Моана

«Посмотрите на линию , где небо встречается с морем ? Он звонит мне
И никто не знает, как далеко он уходит
Если ветер в моем парусе в море остается позади меня
Однажды я узнаю, если я пойду, просто не знаю, как далеко пойду »

Замороженные

«Снег светится белым на горе сегодня вечером
Ни следа не видно
Царство изоляции
И похоже, что я королева

ветер воет вот так вихрь внутри
Не удержал, бог знает, я пробовал
Не впускай их, не позволяй им видеть
Будьте добры девушка, ты всегда должна быть
Скрыть, не чувствовать, не дать им знать
Ну, теперь они знают

Отпусти, отпусти
Не могу больше сдерживаться
Отпусти, отпусти
Отвернись и захлопни дверь
Мне все равно, что они собираются сказать
Пусть буря ярость на
Меня все равно холод не беспокоил »

Лего Фильм

«Я чувствую себя круче, чем крутой опоссум»
Окуни мое тело в шоколадный иней »
Три года спустя смываю иней»
«Пахну как цветок» , все замечательно
Шагнул в грязь, надел новые коричневые туфли ”

Тролли

«И Я вижу ваши истинные цвета
Сияя сквозь
Я вижу ваши истинные цвета
И поэтому я люблю тебя»

Тейлор Свифт

«Но одна из этих вещей не похожа на другие»
Как радуга со всеми цветами
Кукла, когда дело касается любовника
Я обещаю, что вы никогда не найдете другую, похожую на

Me-ee, ooh-ooh-ooh-ooh
Я единственный из меня
Baby, это развлекает меня
Eeh-eeh-eeh, ooh-ooh-ooh-ooh
Ты единственный из вас
Детка, это развлекает тебя
И я обещаю, что никто не полюбит тебя так, как я-ээ

Я знаю, что склонен думать обо мне
Я знаю, что ты никогда не получишь того, что видишь
Но я никогда не утомлю тебя, детка
(А там много хромых парней)
И когда у нас была эта драка в дождь
Ты побежал за мной и позвал меня по имени
Я никогда не хочу, чтобы ты уходил
(А там много хромых парней)

«Потому что одна из этих вещей не похожа на другие
Ливин» зимой, Я твое лето
Кукла, когда дело касается любовника
Я обещаю, что ты никогда не найдешь такой, как »

Сара Барель

«Ты можешь быть потрясающим»
Ты можешь превратить фразу в оружие или наркотик
Ты можешь быть изгоем
Или быть ответной реакцией на чью-то нехватку любви
Или ты можешь начать говорить
Ничто тебе не повредит способ, которым делают слова
И они оседают на вашей коже
Держатся на внутри и без солнечного света
Иногда как hadow выигрывает
Но мне интересно, что произойдет, если вы

Скажи, что хочешь сказать
И пусть слова выпадают
Честно говоря, я хочу видеть тебя храбрым ”

Найти персонификацию в песнях легко, когда знаешь, как

Персонификацию в песнях легко идентифицировать, если вы поймете, что все, что вам нужно, — это человеческие эмоции.Понимание того, как образный язык используется в наших любимых песнях, может сделать слушание более познавательным и приятным.

Почти гарантировано, что в любимых песнях вашего ребенка есть примеры персонификации, поэтому предложите ему отобрать текст, чтобы самому идентифицировать его.

Если ваш ребенок борется с такими понятиями, как персонификация и образный язык, позвольте ArgoPrep помочь! У ArgoPre есть рабочая тетрадь по английскому языку для всех возрастов от детского сада до восьмого класса.Эти рабочие тетради содержат соответствующие материалы для чтения, примеры и задачи, чтобы закрепить темы, которые они изучают в школе (включая персонификацию!).

Всего за 30 минут в день ваш ребенок может начать замечать улучшения всего за 30 дней с помощью ArgoPrep. Кроме того, с каждой покупкой книги ArgoPrep вы получаете доступ к нашей онлайн-библиотеке, наполненной видео-объяснениями, дополнительными практиками и многим другим.

Теперь, когда вы на правильном пути к идентификации персонификации в песнях, давайте проверим ваши знания! Сообщите нам, какую песню вы выберете для анализа!

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта.Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. ^[1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. ^[2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. ^[3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. ^[4] Ранние работы Piaget привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» — это прямое применение взглядов Пиаже. ^[5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые Пиаже признавал сам: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). ^[6]

Природа интеллекта: оперативно-переносная

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. ^[7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения формы или формы (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. ^[8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. ^[9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. ^[10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. ^[11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. ^[10]

В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . ^{[11] [12] [13] [14]}

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. ^[15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. ^[16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.В отличие от этого, приспособление — это процесс принятия новой информации в свою среду и изменения ранее существовавших схем, чтобы соответствовать новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. ^[17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. ^[18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. ^[15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. ^[19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. В равновесии друг с другом ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. ^[20]

Сенсорно-моторная ступень

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . ^[21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». ^[22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). ^[23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. ^[24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. ^[24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. ^[15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. ^[24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. ^[25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторную ступень на шесть подэтапов ». ^[25]

Предоперационный этап

Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. ^[27] На этом этапе происходит увеличение количества детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. ^{[28] [29]}

Предоперационный этап скуден и логически неадекватен в отношении умственных операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. ^[29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети развивают воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. ^[30] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны к проявлению антиобщественных тенденций в более поздние годы. ^[31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». ^[32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят смотреть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. ^[33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. ^{[29] [34]} В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Сосредоточение — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, развиваемая на этом этапе, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. ^{[29] [35]}

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. ^[33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. ^{[36] [37]} Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, ^[38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. ^[39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. ^[40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. ^[41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. ^[41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. ^[41] Подростки начинают думать больше, чем думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. ^[41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. ^[41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. ^[41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. ^[41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. ^[41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. ^[41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает это одинаковым. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

• Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. ^[42]
• Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, наливая воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. ^[43]
• Выбор слов : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, поскольку экспериментатор намекает, что они равны.

Формальная операционная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». ^[44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

• Абстрактная мысль возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий.
• Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. ^[45]
• Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. ^[46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». ^[47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. ^[48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. ^[46] В то время как дети от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность местонахождение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. ^[49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». ^[50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. ^[51] Учителя могут также использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. ^[52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, ^[53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как дополнительные задачи, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. ^[54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное, двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. ^[55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. ^[56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. ^[57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. ^[58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. ^[58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. ^{[59] [60]} Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения для нескольких других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами показателей неизменно положительны и в целом умеренные по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. ^{[61] [62] [63]}

Вызов теории стадии Пиаже

Пиажеские версии развития были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. ^[64] Кроме того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). ^{[65] [66]} В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знания (таких как математика, логика и понимание физики или языка). ^[64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, особенно то, как ребенок может отличаться по уровню развития в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. ^[67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». ^[67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети обладают теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. ^[68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания формируются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. ^[67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали ни Пиаже, ни его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. ^{[67] [69]}

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

• Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». ^[70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления. (Деметриу, 1998; Деметриу, Муи, Спанудис, 2010; Деметриу, 2003, стр.153). ^[71]
• Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. ^{[72] [73]} Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). ^{[74] [75] [76]} Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». ^{[77] [78] [79] [80] [81]}

Модель нравственного развития Кольберга

• Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, происходит перед ранней подготовительной стадией. ^{[82] [83]}
• В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M ^-1 L», «M ^-2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
• Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. ^[84]
• Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). ^{[75] [85] [86]}
• Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. ^[87]
• Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». ^{[87] [88]} Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Милая девушка », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». ^{[87] [88]}
• Андреас Деметриу высказал неопиажеские теории когнитивного развития. Перейти до: ^{a b} Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
Вернуться к содержанию

Внешние ссылки

Определение образного слова Мерриам-Вебстер

fig · u · ra · tive | \ ˈFi-g (y) ə-rə-tiv \ 1а : , представленное фигурой или аналогом : , символическое образный голубь мира

б : или относящиеся к изображению формы или рисунка в искусстве фигуративная скульптура

2а : выражая одно в терминах, обычно обозначающих другое, с чем это можно рассматривать как аналог : метафорическое образный язык в переносном смысле, цивилизация идет вверх и вниз — Льюис Мамфорд б : характеризуется фигурами речи образное описание .