Психическое развитие в раннем детстве (1 – 3 года)
Общая характеристика развития
В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная.
Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.
Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.
Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.
Общение в раннем детстве
Коммуникативные установки детей до 3-х лет включительно по отношению к сверстнику – установки на манипуляцию с неживым предметом. Но при этом проявляют познавательный интерес к сверстнику-ребенку, как к самому себе – нарцистический эгоцентрический интерес к сверстнику.
Если на втором году жизни ребенок ощущает беспокойство при приближении к сверстнику, то на третьем он может спокойно играть рядом с другими. Но не вместе. Совместные игры кратковременны и ориентированы на взрослого.
«Ясельные» дети могут проявлять агрессивность – ударить, толкнуть, укусить, особенно если другой ребенок как-то ущемляет его интересы (завладел привлекательной игрушкой).
Эмоциональное развитие в раннем детстве
Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно переживает. Его не волнует то, что ждет его в будущем, например, подарок или наказание.
Желания неустойчивы и быстро переходящи, все желания обладают одинаковой силой (еще отсутствует соподчинение мотивов). Характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка.
У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.
Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.
Возникновение самосознания
Механизмом, способствующим психологическому отделению ребенка от родителей, является самоидентификация. Самоидентификация в раннем детстве имеет несколько последовательно возникающих явлений: идентификация со своим именем, половая идентификация, идентификация со своим внешним образом.
Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Ребенок отзывается на собственное имя. Это и представления о частях своего тела, обобщить которые малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.
К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего «Я». Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.
Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я». Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.
Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.
Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.
К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.
Развитие психических функций
Речь из автономной трансформируется в активную. К трем годам усваиваются все основные звуки языка. Растет активный словарь, причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых. Появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка.
Характерно доминирование восприятия над другими психическими функциями (мышление, память, внимание зависят от восприятия). При этом восприятие является аффективно окрашенным – наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию, у него появляется желание достать предмет и что-то с ним сделать. Поведение детей является полевым, импульсивным – ничто из того, что лежит вне данной наглядной ситуации, их не привлекает.
Память становится продолжением и развитием восприятия (непроизвольная память).
Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 года – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.
Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.
При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.
Умственное развитие
Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Ж. Пиаже разделил на 6 стадий, 4 из них ребенок проходит до года (см. выше).
5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.
6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.
Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».
Базовая потребность возраста
Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование Эдипова комплекса и комплекса Электры по З.Фрейду. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен (именно в этом возрасте происходит формирование эрогенных зон, З. Фрейд).
Новообразования возраста:
Кризис трех лет
На подходе к кризису присутствует четкая симптоматика:
— острый интерес к своему изображению в зеркале;
— ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании.
— острая реакция на неудачу.
Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называются семизвездием кризиса 3 лет.
Кризис характеризуется как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».
Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.
Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.
Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э.Эриксон).
Новообразованием кризисного периода является автономия.
12. Общая характеристика условий психического развития в раннем возрасте.
Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.
Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов.
В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.
С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.
Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.
Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.
Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.
Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.
Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.
Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет
Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет
- Обновлено: 08.05.2018, 10:13
- Опубликовано: 08.05.2018, 10:13
Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста
Период от 1 года до 3-х лет называется периодом раннего детства. Это очень важный этап в жизни ребенка. К 2,5 годам вес мозга у детей увеличивается в 2 раза, в то время как в остальной период, вплоть до 21 года, его вес увеличивается лишь в 1,5 раза. Конечно, нервно психическое развитие детей 2-3 лет и его умственные способности не определяются лишь размерами мозга. Но данные цифры говорят о том, насколько интенсивно происходит рост клеток мозга, нервных волокон, связывающих его с органами чувств и мышцами.
Годовалый ребенок живет лишь сегодняшним днем и воспринимает только реальные предметы и события. Для него нет понятия «вчера», он не умеет думать о завтрашнем дне. Такие абстрактные вещи ему пока трудно понять.
Зато он уже накопил много знаний о мире, в котором живет. Если динамика нервно-психического развития детей раннего возраста соответствует среднему уровню, малыш различает знакомые предметы, звуки, узнает голоса родных. Но мир изменяется, и ребенок иногда обманывается, если предметы или люди выглядят непривычно.
От 1 года до 1,5 лет малыш использует вновь приобретенные навыки и умения для дальнейшего изучения окружающего мира. Он стремится все потрогать, понюхать, попробовать на вкус. Ему просто некогда скучать, ведь вокруг столько нового и неизведанного. Это период исследовательский. Учитывая особенности нервно-психического развития детей, нужно дать им свободу изучать все вокруг, но не забывать о безопасности, нельзя оставлять малыша без присмотра ни на секунду.
Показывая предмет, его следует назвать несколько раз, попросить малыша повторить, затем объяснить, зачем нужен этот предмет. Например, «Вот мыло, им мама, папа и ты моют Ручки, чтобы они были чистыми. Это шапочка, она греет головку моего малыша. Это ложка, она нужна для того, чтобы кушать вкусную кашку. У папы большая, потому что он большой. А у тебя маленькая, потому что ты еще маленький». Так сочетается процесс познания с изучением новых слов.
Речевой уровень нервно-психического развития ребенка 1,5-3-х лет
Речевое и нервное развитие ребенка в 2 года идет очень активно. На первых порах он еще мало говорит, но все хорошо понимает. До 1,5 лет малыш всю энергию тратит на освоение. Его словарный запас состоит из простых слов, иногда это лишь укороченный вариант длинного (например, «ку» вместо «кукла», «мя» вместо «мячик»). Психическое развитие ребенка в 1,5 года таково, что он активно использует в разговоре жесты и мимику. Если малыш называет предмет, нужно подтвердить: «Да, это стульчик (или машина и т. п.)». Ребенок будет очень рад, что его понимают, и постарается освоить больше новых слов.
Еще одна интересная особенность нервно-психического развития детей раннего возраста: у ребенка со словом связаны определенные ассоциации. Если произнести «Давай почитаем сказку», он идет в комнату, где лежит любимая книжка.
Слова помогают развитию мышления. У ребенка в памяти уже сформировалось множество образов. А теперь эти образы имеют и словесное обозначение. Малыш слышит знакомое слово и в его памяти всплывает связанный с этим словом образ. Благодаря расширяющемуся словарному запасу малыш способен выполнить короткие указания («Дай куклу», «Возьми кубик и положи его в коробку»),
В этом возрасте уровень речевого и нервно-психического развития ребенка достаточно высок. К 1,5 годам в багаже вашего малыша есть уже около 50 слов. Многие из них все еще малопонятны, зато меньше становится укороченных вариантов. Ребенок начинает составлять первые простые предложения, которые состоят из названия предмета и действия, например: «Киса кушает». Во многих предложениях появляется местоимение «Я». Это говорит о психическом развитии детей: уже до 3-го года жизни маленький человек осознает свою значимость среди других.
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 3-го года жизни
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 1-3-го года жизни просто необходима. Для обогащения словарного запаса ребенка можно вместе рассматривать красочные картинки и обсуждать увиденное. Показать какой-либо предмет в книжке, а потом попробовать его найти в окружающей обстановке. Например, вот на картинке мячик. «А где твой мячик? Смотри, какая красивая кошка. Она очень похожа на нашу Мурку».
Чтобы психическое развитие детей 2-3 лет не останавливалось на месте, называя предмет, нужно давать ему краткую характеристику: «Это автобус. Он возит людей».
Обучающие песенки и прибаутки в игровой форме помогают детям быстро запомнить многие слова и жесты. Они с удовольствием их повторяют, а через некоторое время могут сами допеть знакомую песенку. Самое интересное то, что дети стараются повторить даже интонации родителей. Взрослые с ребенком должны говорить не спеша, размеренно и не очень сложными предложениями. В то же время стараться не пользоваться детскими вариантами слов. Если сказать «Пойдем кушать», то ребенок прекрасно поймет. А если постоянно твердить «Пойдем ням-ням», то малыш нескоро сам перейдет к слову «кушать». Правильная речь — это то, к чему малыш должен стремиться. Но не надо все время одергивать ребенка, когда он говорит неправильно.
Учитывая уровень психического развития ребенка до 3-х лет, будьте готовы к тому, что поначалу его речь будет малопонятной. Если у малыша возникают трудности с каким-либо словом, не стоит ругать его. Преодолеть затруднения можно лишь многократным повторением слов в процессе взаимного общения.
Нервно-психическое развитие здорового ребенка в 2-3 года
Нервно-психическое развитие ребенка 2-го года жизни переходит на новый этап: после 1,5 лет малыш от исследовательской деятельности переходит к экспериментам. Следует подготовиться к тому, что многие вещи подвергнутся суровым испытаниям на прочность. Ребенок будет бросать предметы и смотреть, что с ними происходит: мячик отскочил от пола, а кукла нет. Очень интересно, а почему неваляшка не хочет ложиться спать, что там у нее внутри? Множество опытов дети ставят с водой: переливают из большого стакана в маленький, наливают в ведерко, в кузов машинки.
Хлопот эти эксперименты доставляют немало. Но нужно понимать, что для психического развития здорового ребенка в 2-3 года это необходимо. Малыш ощущает себя первооткрывателем. Он начинает понимать, что между многими предметами есть связь, даже если они непохожи, и наоборот, на первый взгляд похожие предметы на самом деле различаются. Двухлетние дети — это юные изобретатели. Коробки, кастрюли, подушки они превращают в массу вещей. Воображение помогает ребенку видеть в простой коробке и машину, и домик, и кораблик, а в подушке — неприступную скалу или грозного великана. У детей в двухлетнем возрасте начинают формироваться зачатки абстрактного мышления. Если раньше для них существовало все только здесь и сейчас, то теперь они способны удерживать в памяти образы, например, возвращаться к начатой игре после перерыва на обед. В настоящее время для детей существует множество игрушек. Но для более глубокого познания мира незаменимы природные материалы — песок, камешки, ракушки, листья, шишки и т. п. А из покупных хороши те, которые позволяют ребенку строить, конструировать, творить. Они замечательно развивают воображение и движения рук и пальцев.
Еще один этап психического развитие ребенка 2-3 лет – умение группировать предметы. Это можно превратить в игру и совместить с уборкой игрушек, предложив малышу разложить по разным мешочкам кубики, машинки, зверюшек, кукол.
Некоторые виды деятельности маленького экспериментатора ведут к тому, что он может и сам перепачкаться, и испачкать все вокруг. Поэтому заранее нужно побеспокоиться о том, чтобы это «безобразие» проходило в соответствующих условиях и в соответствующей одежде. Желательно чередовать шумные и спокойные занятия. Набегавшись и напрыгавшись, ребенок может посидеть рядом с мамой и посмотреть книжку или послушать музыку. Малышу также требуется периодическая перемена обстановки. Прогулки на свежем воздухе — идеальный вариант. Кроме всего прочего, ребенок приобретает важный жизненный опыт. Ведь никакими словами не объяснишь, что такое дождь, снег, ветер, земля, деревья, если малыш сам это не увидит, не ощутит, не потрогает. Нужно прививать ребенку тягу к знаниям, не мешать ему делать свои наблюдения и эксперименты. Пусть познание мира доставляет ему удовольствие. А родители должны постараться ему помочь во всех его делах и приложить максимум усилий и тому, чтобы между ними и ребенком установились теплые доверительные отношения. Тогда авторитет родителей будет для малыша неоспоримым, а значит, они без труда смогут устанавливать рамки допустимого для своего ребенка, и он будет доверять их мнению. Необходимо поощрять малыша за хорошее поведение и говорить, что его помощь просто неоценима. Никогда нельзя идти на поводу, если малыш капризничает и требует немедленно игрушки или конфету. Стоит один раз уступить, и эти «спектакли» будут повторяться неоднократно. Нельзя создавать провокационные ситуации, лучше отвлечь ребенка и постараться его увести.
Нельзя излишне опекать ребенка. Он должен получать собственный жизненный опыт. Задача взрослых — создать безопасное пространство. Но не стоит мчаться к малышу, если он пытается вскарабкаться на диван или кресло. Надо быть неподалеку, чтобы при необходимости помочь ему, но не мешать его познавательной деятельности. Постоянные окрики «Нельзя», «Не трогай», «Брось эту гадость», «Не подходи» убивают в ребенке тягу к исследованиям. Он может стать безвольным, безынициативным и подверженным чужому влиянию. Мудрые родители во всем соблюдают равновесие. Давая ребенку свободу, они не оставляют его без присмотра наедине с самим собой. Находясь рядом, они будут товарищами по играм, мягко направят ребенка и дадут ему больше возможностей испытать все самому (в пределах разумного, конечно). Даря малышу, любовь и ласку, следует относиться к нему как к личности, пусть еще и маленькой.
| Возраст | Анализатор | Проявление | |
| 10 дней | Аз | Удерживает в поле зрения движущийся предмет. | |
| Ас | Вздрагивает и мигает при резком звуке. | ||
| 18-20 дней | Аз | Удерживает в поле зрения неподвижный предмет. | |
| Ас | Успокаивается при сильном звуке. | ||
| 1 месяц | Аз | Сосредотачивает взгляд на неподвижном предмете, появляется плавное прослеживание движущихся предметов. | |
| Ас | Прислушивается к звуку и голосу взрослого. | ||
| Э | Первая улыбка в ответ на разговор. | ||
| До | Лёжа на животе, пытается поднять голову. | ||
| Ра | Произносит отдельные звуки. | ||
| 2 месяца | Аз | Длительное зрительное сосредоточение. | |
| Ас | Ищущие повороты головы при длительном звуке. | ||
| Э | Быстро отвечает улыбкой на разговор взрослого. | ||
| До | Лёжа на животе, поднимает и некоторое время удерживает голову. | ||
| Ра | Повторно произносит отдельные звуки. | ||
| 3 месяца | Аз | Зрительное сосредоточение в вертикальном положении, на лице говорящего с ним взрослого. | |
| Э | Комплекс «оживления» в ответ на игрушки. | ||
| До | Лежит на животе, удерживая голову, опирается на предплечья. Высоко подняв голову, крепко упирается ногами при поддержке подмышками. | ||
| Др | Случайно наталкивается руками на игрушки, низко висящие над грудью. | ||
| 4 месяца | Аз | Узнаёт мать, радуется. | |
| Ас | Находит глазами невидимый источник звука. | ||
| Э | Громко смеётся в ответ на общение. | ||
| ДР | Рассматривает, захватывает и раскачивает висящую игрушку. | ||
| Ра | Гулит. | ||
| Н | Придерживает грудь матери или бутылочку. | ||
| 5 месяцев | Аз | Отличает близких людей от чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого взрослого). | |
| Ас | Узнаёт голос матери, различает строгую и ласковую интонацию обращенной речи. | ||
| Э | Радуется ребёнку, берёт у него из рук игрушку, гулит. | ||
| Др | Чётко берёт игрушку из рук взрослого, удерживает в руке игрушку. | ||
| До | Долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони выпрямленных рук. Переворачивается со спины на живот.Ровно, устойчиво стоит при поддержке подмышки. | ||
| Ра | Подолгу певуче гулит. | ||
| Н | Ест с ложки полугустую и густую пишу. | ||
| 6 месяцев | Ас | По — разному реагирует на своё и чужое имя. | |
| ДР | Уверенно берёт игрушки, находясь в любом положении, подолгу занимается с ними, перекладывает из одной руки в другую. | ||
| До | Переворачивается с живота на спину. Передвигается, переставляя руки или немного подползая. | ||
| Ра | Произносит отдельные слоги, начало лепета. | ||
| Н | Ест с ложки, снимает пищу губами. | ||
| 7 месяцев | Др | Игрушкой стучит, размахивает, перекладывает, бросает её и др. | |
| До | Хорошо ползает (много, быстро, в разных направлениях). | ||
| Рп | На вопрос «где?» ищет и находит взглядом предмет, неоднократно называемый, постоянно находящийся в определённом месте. | ||
| Ра | Подолгу лепечет, произносит одни и те же слоги. | ||
| Н | Пьёт из чашки, которую держит взрослый. | ||
| 8 месяцев | Э | Смотрит на действие другого ребёнка и смеётся или лепечет. | |
| Др | Игрушками занимается долго и разнообразно действует ими в зависимости от их свойств. Подражает действиям взрослого с игрушками (толкает, стучит, вынимает, и др.). | ||
| До | Сам садится, сидит и ложится. Придерживаясь руками за барьер, сам встаёт, стоит и опускается. Переступает боком, держась за барьер. | ||
| Рп | На вопрос «где?» находит несколько (2-3) предметов на постоянных местах. По слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без показа), например, «ладушки», «дай ручку» и др. | ||
| Ра | громко, чётко, повторно произносит различные слоги. | ||
| Н | Ест корочку хлеба, которую сам держит в руке. Пьёт из чашки, которую держит взрослый. | ||
| 9 месяцев | Ас | Плясовые движения под плясовую музыку. | |
| Э | Догоняет ребенка, ползет ему на встречу. Подражает действиям, движениям другого ребёнка. | ||
| ДР | С предметами действует по — разному, в зависимости от их свойств (катает, вынимает, открывает, гремит, нажимает и другое). | ||
| До | Переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них рукой. | ||
| Рп | На вопрос «где?» находит взглядом несколько знакомых предметов в разных местах, независимо от их постоянного месторасположения. Знает своё имя — оборачивается на зов. | ||
| Ра | Подражает взрослому, повторяет за ним новые слоги, которые уже есть в его лепете. | ||
| Н | Хорошо пьёт из чашки, слегка придерживая её руками. Формируется навык опрятности (спокойно относится к высаживанию на горшок). | ||
| 10 месяцев | Э | Действует рядом с ребенком или играет одной игрушкой с ним. | |
| ДР | Самостоятельно или по просьбе взрослого выполняет с игрушками различные действия. | ||
| До | Входит на невысокую поверхность или «горку», держась за перила и сходит с неё. Идет вперед с поддержкой за обе руки. | ||
| Рп | По просьбе «дай» находит и даёт знакомые предметы. При заигрывании с ним («прятки», «догоню-догоню») выполняет разученные действия и движения. | ||
| Ра | Подражает взрослому, повторяет за ним новые слоги, которых нет в его лепете. | ||
| Н | Закрепляются умения, приобретенные в 9 месяцев. | ||
| 11 месяцев | Э | Радуется приходу детей. Избирательное отношение к детям. | |
| ДР | Овладевает навыками и разученными действиями, выполняет их по просьбе взрослого. | ||
| До | Стоит самостоятельно. Делает первые самостоятельные шаги. | ||
| Рп | По словесной инструкции выполняет различные действия, не подсказанные предметами /водит куклу/. Появляется первое общение в понимаемой речи, /по просьбе взрослого находит и даёт куклу, которую видит среди игрушек/. | ||
| Ра | Произносит первые слова — обозначения «ав-ав», «кис-кис», «дай». | ||
| Н | Умение и навыки закрепляются. | ||
| 12 месяцев | Аз | Различает предметы по форме — кубик, кирпичик. Узнает на фотографии знакомых. | |
| Э | Протягивает другому ребёнку и отдаёт игрушку, сопровождая её лепетом, смехом. Ищет игрушку, спрятанную другим ребёнком. | ||
| Др | Самостоятельно выполняет различные действия с игрушками. Переносит действия, разученные с одним предметом на другой. | ||
| До | Ходит самостоятельно. | ||
| Рп | Понимает названия предметов, имена взрослых, отдельные поручения. Понимает «нельзя». | ||
| Ра | Произносит 5-10 облегченных слов, легко подражает новым слогам. | ||
| Н | Самостоятельно пьёт из чашки. | ||
| 1год 3 мес. | С | Играя, различает два разных по величине предмета, например, два куба. | |
| Др | Умеет воспроизводить в игре разученные действия /кормит куклу, собирает пирамиду/. | ||
| До | Ходит длительно, меняет положение / присядет, наклонится/. | ||
| Рп | Значительно увеличился запас понимаемых слов. | ||
| Ра | Пользуется лепетом и облегченным словом / «дай», «мама», «никак», «бах»/. | ||
| Н | Самостоятельно ест густую кашу ложкой. | ||
| 1год 6 мес. | С | Из предметов разной формы /3-4/ к предлагаемому образцу и слову, подбирает такой же формы, /например, к кубику — кубик/. | |
| Др | Умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия /причесывает, умывает куклу/. | ||
| До | Движения более координированные — перешагивает через препятствия приставным шагом, /, например, через папку, лежащую на полу/. | ||
| Рп | Находит по слову среди нескольких внешне сходных предметов два одинаковых по значению, но разных по цвету и величине. | ||
| Ра | В удивлении, радости или сильной заинтересованности называет предмет. | ||
| Н | Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой. | ||
| 1год 9 мес. | С | Играя, различает три разных по величине предмета (например, 3 куба). | |
| До | Умеет ходить по поверхности шириной 15-20 см на высоте от пола 15-20 см. | ||
| Др | Строит «ворота», «скамейку», «домик». | ||
| Ра | Пользуется двухсловными предложениями. | ||
| Рп | Отвечает на вопросы взрослого при рассматривании сюжетных картинок. | ||
| Н | Умеет частично раздеваться с небольшой помощью, взрослого. | ||
| 2 года | С | По предлагаемому образцу и просьбе взрослого находит предмет того же цвета. | |
| До | Перешагивает через препятствие чередующимся шагом. | ||
| Др | В игре воспроизводит ряд логических связанных действий. Например, куклу, купает, вытирает. | ||
| Ра | Пользуется 2-3 словными предложениями при общении с взрослыми, употребляя прилагательные и местоимения. | ||
| Рп | Понимает короткий рассказ о событиях, знакомых ребёнку из его личного опыта. | ||
| Н | Умеет частично одевать одежду с небольшой помощью взрослого. | ||
| 2 года 6 мес. | С | Подбирает по образцу разнообразные предметы четырёх цветов /красный, синий, жёлтый, зелёный/. | |
| До | Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую над полом на 20-28 см. | ||
| Др | В игре действует взаимосвязано, последовательно (кормит куклу, укладывает спать, гуляет). | ||
| Ра | Строит предложение из трех и более слов. Появляются вопросы где? куда? | ||
| Н | Самостоятельно одевается, но ещё не умеет застёгивать пуговицы и завязывать шнурки. | ||
| 3 года | С | Называет 4 основных цвета. | |
| До | Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую над полом на 30-35 см. | ||
| Игры | В играх исполняет роль. Например: играя с куклой, говорит: мама, доктор. | ||
| Ра | Употребляет сложные предложения. Появляются вопросы почему? когда? | ||
| Н | Одевается самостоятельно с небольшой помощью взрослого, застёгивает пуговицы, завязывает шнурки. | ||
| 4 года | Мышление, речь. | Умеет группировать предметы по классам: мебель, посуда, одежда, животные, птица и др. | |
| Моторика. | Умеет подпрыгивать одновременно на двух ногах, на месте и продвигаясь вперёд. Всегда или иногда сам застёгивает пуговицы, завязывает шнурки. | ||
| Внимание и память | Внимателен, собран. Стихи, соответствующие возрасту, запоминает быстро, прочно или медленно, после многих повторений, но в целом успешно. | ||
| Социальные контакты. | Умеет играть с другими детьми и, соблюдая правила игры. | ||
| Психика | Без отклонений. | ||
| 5 лет | Мышление | Умеет составить по картинке рассказ из нескольких предложений. Правильно отвечает на вопрос, как герой попал в данную ситуацию. | |
| Моторика | Умеет прыгать на месте на одной ноге и подвигаться вперёд. Одевается и раздевается самостоятельно всегда или почти всегда. | ||
| Внимание память | Внимателен, собран. Стихи, соответствующие возрасту, запоминает быстро, прочно или медленно, после многих повторений, но в целом успешно. | ||
| Социальные контакты. | Умеет играть с другими детьми и, соблюдая правила игры. | ||
| Психика | Без отклонений. | ||
Психическое развитие детей с нарушениями здоровья в раннем возрасте. Монография + Приложение «Качественные показатели психологических достижений возраста у детей с различным темпом психического развития в первые три года жизни»
Предисловие
Введение
ГЛАВА I. Психическое развитие детей раннего возраста как междисциплинарная область научного знания
1.1. Современное состояние здоровья детей раннего возрастав Российской Федерации
1.2. Социальные последствия перинатальной патологииу детей и меры профилактики
1.3. История становления комплексного подхода к сохранению здоровья детей в отечественной педиатрии
ГЛАВА II. Теоретические основы формирования психикиу детей раннего возраста
2.1. Концепции психического развития детей раннего возраста
2.2. Закономерности психического развития детей младенческогои раннего возраста
2.3. Особенности становления психики у детей с нарушениями развития
ГЛАВА III. Изучение психического развития детей раннего возраста
3.1. Теоретические основы и методики изучения психического развития детей первых трех лет жизни
3.2. Изучение психического развития детей раннего возраста с болезнями различной этиологии на основе возрастного и деятельностного подходов
3.3. Организация процедуры обследования психического развития детей в период раннего детства и методыобработки полученных результатов
ГЛАВА IV. Динамика психического развития детейс нарушениями здоровья в раннем возрасте
4.1. Формирование детской психики в темпе, близкомк онтогенетическому нормативу
4.2. Формирование детской психики в задержанном темпепо сравнению с онтогенетическим нормативом
4.3. Формирование детской психики в медленном темпепо сравнению с онтогенетическим нормативом
4.4. Формирование детской психики в крайне медленном темпе по сравнению с онтогенетическим нормативом
ГЛАВА V. Последовательность оказания психолого-педагогической помощи семье ребенка с нарушениями здоровья в период раннего детства
5.1. Научное обоснование необходимости оптимизации психолого-педагогической помощи современной семьеребенка с нарушениями здоровья в педиатрической практике
5.2. Организация психолого-педагогического консультирования семьи ребенка с нарушениями здоровья в период раннего детства
5.2.1. Роль социальных институтов в сохранении здоровья ребенка раннего возраста
5.2.2. Цели и принципы психолого-педагогической поддержки семьи ребенка раннего возраста
5.2.3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка в возрасте от 0 до 1 года
5.2.4. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет
5.3. Оценка эффективности психолого-педагогической реабилитации детей с нарушениями здоровья и психического развития в раннем возрасте
Заключение
Список литературы
Приложения
Приложение 1. Структура методики психолого-педагогическойдиагностики психологического возраста у детей первыхтрех лет жизни
Приложение 2. Карта раннего психического развития ребенка
Приложение 3. Характеристика психологического взаимодействия ребенка с внешним миром (близкими и средой в целом)
Приложение 4. Порядок оказания психолого-педагогическойпомощи детям с риском нарушения психического развитияв раннем возрасте
Приложение 5. Список сокращений
Социальная ситуация развития в раннем детстве (1-3 года) и ведущий вид деятельности
Возрастной период от 1 года до 3 лет называется ранним детством. Для этого этапа характерны личностные изменения, изменения в сфере познания, в социальной ситуации развития. Отношения между ребенком и взрослым меняются, это ведет к оформлению новой социальной ситуации развития.
Социальная ситуация развития
Характеризуется появлением совместной предметной деятельности ребенка и взрослого. В процессе такого вида деятельности происходит присвоение ребенком общественно выработанных способов применения предметов. Взрослый показывает малышу, как нужно пользоваться окружающими предметами, при этом объясняя, для чего необходим предмет.
Предметная деятельность
Схему социальной ситуации можно составить следующим образом: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Самым важным в этой триаде является предмет. В этом можно убедиться, наблюдая за ребенком, занятым каким-то предметом. Он постоянно смотрит на него. Степень сосредоточенности еще маленькая, но она достигает максимальной концентрации, и внимание ребенка сосредоточено только на объекте увлечения. Но без взрослого ребенок не в состоянии применить предмет по назначению. Взрослый является обязательным партнером предметной деятельности, образцом для подражания и источником эмоционального стимулирования. Ребенка необходимо хвалить за его успехи и достижения. Совместное действие ребенка и взрослого опосредовано предметом, отсюда появляется новая форма общения, ситуативно-деловая. Взрослый на практике сотрудничает с ребенком по поводу действий с предметами. Эта деятельность имеет мотив, им является сам предмет и его изучение. Общение заключается в том, что предметная деятельность организуется. Взрослый объясняет, показывает: как нужно правильно, для чего нужно, когда это нужно делать. В этот период общение очень активное и интенсивное, а главное, речевое.
Замечание 1В качестве способа обучения малыша выступает «обращенный показ» – представление с предметом с вовлечением ребенка в действие.
Нужна помощь преподавателя?
Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!
Описать заданиеКо второму году жизни ребенком получена почти вся информация о предметах домашнего окружения, и он понимает, что каждый предмет для чего-то нужен. Появляется потребность выяснить функции нового предмета. Вовсе нет гарантии того, что ребенок будет употреблять предмет по назначению, но он будет знать, когда и где это нужно делать правильно. Например, малыш может что-то конструировать из карандашей, зная при этом, что они нужны для рисования и письма. Это называется предметно-манипулятивной игрой. Сначала действие и предмет являются тесно связанными, но затем происходит разделение предмета и действия. Различают три основных фазы связи предмета и действия:
- с предметом производятся любые действия;
- употребление предмета только по назначению;
- свободное употребление предмета при знании истинного назначения.
Развитие предметной деятельности
Д.Б.Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:
- От совместного со взрослым действия до самостоятельного выполнения. Этот путь был исследован И.А.Соколянским и А.И. Мещеряковым, которые показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка принадлежат взрослому. Затем выполняется частичное совместное действие. И только потом, ребенок производит действие самостоятельно на основе показа, речевого указания.
- При осуществлении действия развиваются средства и способы ориентации ребенка. Данное развитие проходит несколько этапов. На первом этапе орудия используются не специфично (манипуляция предметами). Также может использоваться предмет при несформированных способах его применения. Например, ребенок знает для чего нужна кружка, но подставляет ее донцем вверх. На первом же этапе происходит овладение способами употребления. Второй этап характеризуется тем, что ребенок переносит действия с одного предмета на другой. Например, понимая как и когда нужно обувать ботинки, ребенок старается «обуть» мячик, когда собирается гулять с ним. На третьем этапе возникает игровое действие. Здесь уже взрослый не подсказывает, как нужно играть и что делать. Ребенок начинает сопоставлять свойства предметов с операциями. Здесь ведущими видами деятельности в раннем возрасте становятся орудийные и соотносящие действия.
Соотносящие действия заключаются в том, что несколько предметов приводятся во взаимодействие (собирание пирамидок, кубиков).
Определение 1Орудийные действия – это употребление предмета при воздействии на другие предметы.
Такого рода действиями ребенок овладевает под руководством взрослого. Глядя на взрослых, дети начинают выполнять те же действия с игрушками. Заменителями могут служить и другие предметы или объекты, доступные ребенку. Это очень важный показатель развития – зарождается знаковая функция сознания. Ребенок начинает понимать, что один объект может обозначать другой, а это предпосылка становления игровой, продуктивной, учебной деятельности.
Автор: Анна Коврова
Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук
Разработка проблем психического развития детей раннего возраста в концепции генезиса общения Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
ОБЗОРЫ
УДК 159.922
разработка проблем психического развития детей раннего возраста в концепции генезиса общения
л.н. ГАЛИГУЗОВА*
Психологический институт РАО, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва
В статье приводится обзор исследований, проведенных в лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО под руководством М.И. Лисиной, посвященных изучению влияния общения на психическое развитие детей раннего возраста. Рассматриваются проблемы развития взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками, развития ведущей деятельности, речи, личности и самосознания. Дается краткое описание современных практических разработок, основанных на положениях концепции генезиса общения.
Ключевые слова: ситуативно-деловое общение, предметная деятельность, взаимоотношения, личность, развитие речи, умственное развитие, диагностика психического развития, образование.
Введение
Основным предметом отечественной психологии раннего возраста традиционно считалось изучение отдельных сенсорных процессов, речевого развития ребенка, развития предметных действий и мыслительных операций. Большой вклад в изучение проблем раннего детства внесли работы Н.Х. Швачкина, А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгарт-Пупко, школы А.В. Запорожца и др. Экспериментальные исследования отдельных сторон психики ребенка проводились в контексте практической деятельности детей. В них также подчеркивалась важная роль общения со взрослым в развитии ребенка, однако специальных исследований, направленных на выявление механизмов его влияния на становление разных сторон психики ребенка, не проводилось. Введение Д.Б. Элькониным в созданную им периодизацию психического развития по-
© Галигузова Л.Н.
* Для корреспонденции:
Галигузова Людмила Николаевна, канд. психол. наук, доцент МГППУ, ст.н.с. лаборатории раннего возраста ПИ РАО
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
ложений о смене в онтогенезе ведущих типов деятельности и их взаимосвязи, выделение общения как особой категории деятельности с необходимостью должны были повлечь теоретическую и практическую разработку проблемы общения ребенка с окружающими людьми и, прежде всего, со взрослыми. Эта проблема стала центральной для лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО, где под руководством М.И. Лисиной началось систематическое и всестороннее изучение особенностей и закономерностей психического развития детей от рождения до семи лет в контексте их общения с другими людьми.
Работы М.И. Лисиной, ее учеников и сотрудников охватывали широкий круг проблем, раскрывающих механизмы влияния общения на психическое развитие ребенка раннего возраста. Остановимся на содержании данных исследований.
1. Теоретическая и экспериментальная разработка проблемы общения ребенка с окружающими людьми
Влияние общения на развитие взаимоотношений детей со взрослыми. В рам-
ках концепции генезиса общения одним из важнейших продуктов коммуникативной деятельности выступает формирование взаимоотношений между людьми. Построение взаимоотношений ребенка со взрослым представляется чрезвычайно важным: от того, как они складываются, во многом зависит и успешность совместной деятельности, и психологический климат в семье или в группе, и психическое развитие ребенка в целом. Научный и практический интерес к данной проблеме послужил причиной ее экспериментальной разработки. Исходной гипотезой послужило предположение о том, что характер взаимоотношений детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности ребенка. В качестве метода исследования выступило изучение избирательных привязанностей ребенка к взрослому и их зависимость от содержания общения. наиболее полно эта проблема была изучена в работе аспирантки М.И. Лисиной С.В. Корницкой [4]. Для подтверждения выдвинутой гипотезы были разработаны программы взаимодействия взрослого с ребенком, представляющие собой модели трех форм общения -ситуативно-личностного, удовлетворяющего потребность детей в доброжелательном внимании взрослого, ситуативно-делового, удовлетворяющего потребность в сотрудничестве с взрослым, и внеситуативного, удовлетворяющего потребности детей в уважении, взаимопонимании и сопереживании с взрослыми. Предполагалось, что удовлетворение потребности ребенка в общении в процессе реального взаимодействия со взрослым будут в наибольшей степени обусловливать формирование привязанности к этому взрослому. В исследовании с.В. Корницкой было доказано, что важным фактором формирования привязанности ребенка к взрослому в раннем возрасте является удовлетворение главной для данного периода детства потребности в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Это происходит в процессе ситуативно-делового
общения ребенка со взрослым, адекватного содержанию ведущей в раннем возрасте предметной деятельности.
Влияние общения на развитие познавательной активности и предметной деятельности детей. Развивая положения отечественной психологии о связи познавательной активности с деятельностью и, прежде всего, с таким ее звеном, как потребность, М.И. Лисина выдвинула гипотезу о том, что важнейшим фактором повышения уровня познавательной активности является адекватное возрасту общение ребенка со взрослым. Поскольку ведущей в раннем возрасте является предметная деятельность, именно в ее контексте проверялась эта гипотеза.
Первой в данном цикле исследований была работа М.И. Лисиной, в которой изучался характер познавательной деятельности детей в возрасте от 10 до 15 мес. в ситуациях самостоятельных и совместных со взрослым действий с предметами [2, 4, 8]. Дозирование участия взрослого в предметной деятельности детей со всей очевидностью продемонстрировало стимулирующее влияние общения на их познавательную активность. Ярче всего она проявлялась в ситуациях, в которых взрослый не только предлагал ребенку игрушки и показывал действия с ними, но и общался с ним, проявляя к нему доброжелательное внимание, оказывая поддержку и помощь. Личная адресованность взрослого к ребенку стимулировала познавательную активность малыша в направлении овладения им специфическими, культурно заданными образцами действий с предметами.
Дальнейшее изучение связи познавательной активности с общением было предпринято в исследовании Т.М. Землянухи-ной [4]. В нем проводилось сопоставление уровней коммуникативной деятельности и познавательной активности у детей с разным опытом общения со взрослыми. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети, растущие в семье, демонстрируют и более интенсивное и высокое по уровню
общение и более высокий уровень познавательной активности, чем воспитанники дома ребенка. Исследование позволило выявить ряд механизмов влияния коммуникативного опыта на познавательную активность детей: общее тонизирующее воздействие на ребенка контактов, удовлетворяющих его коммуникативную потребность; повышение уровня осознания им своих возможностей и способностей в ходе ситуативно-делового общения, что стимулирует исследовательскую деятельность; создание в ходе общения благоприятных условий для усвоения детьми операционально-технической стороны познавательной деятельности; овладение речью, которая играет важную роль в усвоении культурно-фиксированных действий с предметами.
Взаимосвязь общения и предметной деятельности исследовалась в работе Т.М. Сорокиной [4] на материале одного из видов конфликтного поведения детей, получившего название «амбивалентное поведение». Этот феномен возникает в конце второго года жизни ребенка и характеризуется борьбой положительных и отрицательных тенденций в ходе общения. В работе Т.м. сорокиной был впервые подробно описан феномен амбивалентного поведения как целостного синдрома, в основе которого лежит конфликт между потребностью ребенка в общении со взрослым и отсутствие у него средств для установления контактов с окружающими людьми. В ходе исследования было выявлено, что амбивалентное поведение является следствием задержки ребенка на генетически более ранней — ситуативно-личностной ступени общения и несформи-рованности сотрудничества со взрослым -адекватной для полноценного психического развития детей раннего возраста формы общения. Формирующие эксперименты по организации с детьми ситуативно-делового общения привели к «снятию» амбивалентного поведения и подтвердили гипотезу о том, что своевременная перестройка коммуникативной деятельности и ее гармоничное сочетание с ведущей — предметной деятель-
ностью играет решающую роль в благополучном психическом развитии детей.
Влияние общения со взрослым на возникновение и развитие речи детей.
Первой в цикле работ данного направления было исследование М.И. Лисиной о влиянии опыта общения на развитие речевого слуха детей. В ее работе изучалась избирательная чувствительность детей раннего возраста к фонематической и зву-ковысотной сторонам речи и их динамика. Исследование показало, что особенности возрастной динамики развития фонематической и звуковысотной чувствительности обусловлены различной ролью этих параметров в речевом общении ребенка со взрослым. Дополнительные данные о зависимости фонематического слуха от социального опыта ребенка были получены в исследовании Г.М. Лопес-Гевары, проведенном под руководством М.И. Лисиной [4]. Сравнительное изучение дифференцирования русскими и кубинскими детьми фонем родного и иностранного языка (русского и испанского) показало, что уже на втором году жизни дети проявляют относительную чуткость к фонемам своего языка и сравнительно низкую чувствительность к фонемам иностранного языка.
Дальнейшие исследования проблемы речевого развития детей были направлены на более углубленное изучение влияния разных составляющих общения на появление активной речи. Так, в исследовании А.Г. Рузской [6] было установлено, что успешность овладения детьми словом в значительной степени зависит от наличия эмоциональных контактов со взрослым. Дети, у которых сформировались доброжелательные и доверительные отношения с экспериментатором, лучше понимали речь взрослого, более высоким у них был темп образования связи слова с предметом, они гораздо активнее пользовались словом, чем малыши контрольной группы. Они были активны, деятельны и инициативны как в коммуникативной сфере, так и в действиях с предметами.
В работе В.В. Ветровой [6], посвященной изучению влияния слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей, имеющих разный опыт общения со взрослым, было убедительно доказано, что насыщение опыта ребенка слышимой речью дает благоприятный эффект лишь в том случае, если оно включено в ситуацию общения со взрослым. Занятия с детьми по усилению у них коммуникативной потребности приводили к самому значительному росту показателей по трем важнейшим линиям развития детей: активному вокализированию, пониманию речи взрослых и социальному поведению.
Данные, полученные в исследованиях А.Г. Рузской и В.В. Ветровой, выявили некоторые необходимые условия достижения прогресса в речевом развитии, но они все же не раскрыли психологический механизм возникновения первых активных слов. Выявлению этого механизма была посвящена работа М.Г. Елагиной, в которой проверялась выдвинутая М.И. Лисиной гипотеза о решающем значении сотрудничества со взрослым для возникновения у детей активной речи [2, 4]. На основании построенной автором теоретической модели словопорождающей ситуации в рамках сотрудничества было проведено экспериментальное исследование с детьми в возрасте от 13 до 19 мес. В результате экспериментов были выделены этапы в становлении активной речи детей, характеризующиеся различным отношением, которое ребенок устанавливает между основными элементами речепорождающей ситуации (предмет — взрослый — слово). Выяснилось, что центральным для возникновения активной речи является этап, на котором в сознании ребенка взрослый становится тем главным объектом, который определяет характер всей ситуации. Важнейшим условием возникновения речи становится сотрудничество ребенка со взрослым, в ходе которого ребенок усваивает культурно-выработанные способы и средства общения.
В работе Е.О. Смирновой [10] было показано внутреннее единство коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте. Выяснилось, что дети, владеющие речью как средством общения, проявляют большую направленность на взрослого, более выраженную отзывчивость к его воздействиям и одновременно с этим — гораздо успешнее выполняют речевые инструкции взрослого, требующие преодоления двигательного стереотипа, чем их сверстники, не пользующиеся активной речью. Фиксация своего действия в слове помогает ребенку осознать это действие и лучше выполнить его. Таким образом, слово становится средством овладения своим поведением.
Влияние общения на умственное развитие детей. Важным направлением работы лаборатории под руководством м.и. Лисиной явилось изучение влияния общения на становление внутреннего мира ребенка, на его умственное развитие, формирование «идеального плана деятельности», именуемого в психологии «внутренним планом действий» (Пономарев Я.А.).
одна из работ данного цикла была направлена на исследование способности детей раннего возраста действовать во внутреннем плане. В исследовании А.В. Болбочану [2, 4] изучались особенности внутреннего плана действий (ВпД) у детей второго года жизни при решении ими задач, требующих умения опознавать в условном изображении оригинал (людей и предметы). Для выявления роли общения в развитии ВпД использовались формирующие опыты, в которых повышался уровень общения детей и проводилась последующая диагностика ВПД. Анализ полученных в исследовании данных позволил заключить, что уже на втором году жизни дети способны выполнять достаточно сложные действия во внутреннем плане: строить образы людей и предметов и на их основе — мнемические образы. Опыты А.В. Болбочану показали, что лучше всего дети справляются с «социальным» материалом, а с
возрастом эта способность распространяется и на «предметную» сферу. Повышение уровня общения детей со взрослым в формирующих опытах привело как к интенсивному росту потребности детей в «деловом» сотрудничестве, так и к повышению у них уровня ВПД. Были сформулированы гипотезы о путях влияния ситуативно-делового общения ребенка со взрослым на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста: повышение общего уровня психической активности ребенка за счет усиления его эмоционального настроя в ходе общения; выдвижение новых коммуникативных задач, решение которых требует от ребенка совершенствования перцептивных умений; овладение речью, которая стимулирует «интеллектуализацию» способности действовать в «уме»; усвоение культурно-фиксированных действий.
Влияние общения со взрослым на возникновение у детей потребности в общении со сверстниками. Долгое время вопрос о сроках возникновения общения ребенка со сверстниками, условиях его становления, о содержании детских контактов в первые годы жизни оставался открытым. В связи с этим в лаборатории были предприняты два исследования, построенные на едином теоретическом основании: представлении об общении как особом роде деятельности; о единой природе двух сфер общения; о специфическом содержании потребности в общении со сверстниками и о ее генезисе.
В исследованиях, проведенных с детьми младенческого (Царегородцева Л.М.) и раннего (Галигузова Л.Н.) возраста, для изучения проблемы генезиса общения применялись критерии, отражающие разные стороны отношения ребенка к сверстнику: объектные и субъектные [1, 4, 5]. Эксперименты позволили сделать вывод о том, что контакты детей первого и начала второго года жизни побуждаются преимущественно их объектным отношением друг к другу, которое удовлетворяет их потребности в новых впечатлениях и активном функционировании. На протяжении раннего возраста
складывается новый тип взаимодействия детей, основанный на отношении к сверстнику как к субъекту. Отношение к другому ребенку как к субъекту формируется на основе потребности детей в общении со взрослым и постепенно приобретает специфические черты, характерные для общения сверстников. Складывающаяся в конце второго — начале третьего года жизни детей потребность в общении с ровесниками выражает их стремление к свободному самовыражению в особого рода эмоционально окрашенных практических контактах. В работе Л.Н. Галигузовой были выявлены основные линии влияния общения со сверстниками в раннем возрасте на психическое развитие детей: возможность раскрытия в общении самобытного начала и творческих потенций личности ребенка, появление новых возможностей самопознания через сравнение себя с равным партнером.
Влияние общения на развитие игровой деятельности. Традиционным аспектом изучения и описания процесса развития игровой деятельности детей в раннем возрасте является становление первых игровых действий как одной из разновидностей предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры (Фрадкина Ф.И., Эльконин Д.Б., Михайленко Н.Я.). При этом основной акцент ставится на организующие воздействия взрослых, а развитие игры, по сути, сводится к усвоению и воспроизведению предлагаемых образцов сюжетов и действий, усилению осознания ребенком игрового смысла совершаемых им действий с игрушками. между тем наблюдения показывают, что целиком репродуктивный характер игра ребенка имеет лишь на самых первых этапах становления и достаточно быстро она приобретает характер поисковой деятельности, в которой ребенок начинает проявлять активность, инициативность и изобретательность. именно эти качества во многом определяют возможность раскрытия ребенком своих сущностных сил, творческих потенций, о чем неоднократно писала М.И. Лисина. Сказанное
дает основание ставить и рассматривать проблему зарождения творческого отношения ребенка к окружающему миру на ранних этапах онтогенеза. Эта проблема стала центральной в исследовании Л.Н. Галигу-зовой, посвященном выявлению элементов творчества в процессуальной игре детей раннего возраста [1, 2]. Анализ игровой деятельности проводился с точки зрения ее потребностно-мотивационной составляющей, разнообразия игровых действий, особенностей проявления воображения. В исследовании установлены этапы превращения репродуктивных игровых действий в самостоятельные и творческие; выявлены закономерности становления творческого воображения в процессуальной игре. Сопоставительный анализ индивидуальной и совместной со сверстником игры у детей с разным опытом общения со взрослым (воспитанников яслей и домов ребенка) позволил выявить специфику влияния разных сфер общения на развитие творческого потенциала ребенка раннего возраста.
Влияние общения на развитие личности и самосознания ребенка. Исследование общения как важнейшего фактора психического развития детей неизбежно ставило перед коллективном лаборатории задачу изучения его связи с такой фундаментальной психологической характеристикой ребенка, какой является личность. Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.н. Леонтьевым, В.н. мясищевым, с.Л. Рубинштейном, Э.В. Ильенковым, в центре которой стоит представление о личности как «ансамбле» или «целокупности» отношений субъекта. Применительно к проблеме онтогенеза личности ее положения конкретизировались М.И. Лисиной в представление о том, что развитие личности ребенка определяется складывющимися у него в практической деятельности и общении типами отношения к себе, к окружаю-
щим людям и предметному миру. В работах М.И. Лисиной и ее учеников (Корницкой С.В., Елагиной М.Г., Гуськовой Т.В. и др.) были получены данные, свидетельствующие о том, что в раннем возрасте важнейшие преобразования в отношениях ребенка к предметному миру, другим людям и самому себе связаны с развитием ведущей — предметной деятельности. В сфере отношения к предметному миру на протяжении раннего возраста усиливается стремление ребенка к достижению результата в деятельности. новое отношение к взрослому как к помощнику, образцу для подражания и обостренная потребность в его оценке знаний и умений ребенка закрепляется в форме сотрудничества с ним. В процессе такого сотрудничества и в ходе индивидуальной деятельности у ребенка складывается все более точное представление о себе, своих возможностях, уважительное отношение к себе благодаря успехам и достижениям в предметной деятельности.
на пересечении трех линий отношений, в период их консолидации возникает и специфическое для данного возраста личностное новообразование, которое ярко проявляется в кризисе 3 лет. Его изучению было посвящено исследование Т.В. Гуськовой [3]. Анализ содержания и динамики развития симптомов кризиса позволил автору сделать вывод о том, что кризис 3 лет представляет собой кардинальную перестройку целостной системы отношений ребенка к окружающему миру. Психологический смысл этой перестройки раскрывался в работе как усложнение структуры составляющих личность отношений, приобретение ими опосредствованного характера. Исследование позволило выявить центральное личностное новообразование кризиса, поведенческий коррелят которого Т.В. Гуськова определила как «гордость за достижение». Его образуют отношения, имеющие сложную структуру: в этот период отношение ребенка к предметной сфере начинает опосредствоваться системой требований к его деятельности; отношение к себе — достиже-
ниями в деятельности; отношение к взрослым — оценкой успехов ребенка. Работа Т.В. Гуськовой еще раз убедительно продемонстрировала, что ведущим фактором всех личностных преобразований в период кризиса 3 лет является общение со взрослым. Неадекватное возрасту общение приводит к тому, что в поведении детей развиваются негативные тенденции, тормозящие становление центрального новообразования критического периода, что наблюдается у детей, воспитывающихся в домах ребенка.
В исследовании Т.В. Гуськовой отношение ребенка к себе рассматривалось в контексте его личностного развития. Вместе с тем это отношение напрямую связано с развитием сознания и самосознания личности. Изучению этого сложного психологического образования в раннем возрасте было посвящено исследование, направленное на выявление содержания, факторов и динамики развития у ребенка образа себя. работа была осуществлена и.и. раку под руководством Н.Н. Авдеевой [9]. Теоретической основой исследования служила разработанная М.И. Лисиной концепция образа себя, понимаемого как целостный структурно-организованный аффективно-когнитивный комплекс, аффективная часть которого представляет собой отношение человека к себе и составляет центральное, ядерное образование, а когнитивная часть — конкретные знания о себе — образует периферию образа. Взаимодействие ядерной и периферической частей образа себя обеспечивает ребенку разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями о себе и прежним отношением к себе и рождение нового качества образа себя. Важнейшими факторами, детерминирующими образ себя, являются опыт общения ребенка с окружающими людьми и опыт индивидуальной деятельности.
В исследовании были получены факты, свидетельствующие о том, что уже в начале второго года жизни у детей оказываются сформированными отдельные компоненты образа себя. Конец второго — начало
третьего года жизни является тем возрастным отрезком, на который приходится консолидация составляющих образа себя, оформление его содержания у детей, воспитывающихся в благополучных семьях. Дальнейшие изменения в образе себя заключаются в расширении знаний о своих возможностях в области практической деятельности. Констатирующие опыты подтвердили изначальное предположение о том, что в зависимости от условий воспитания, специфики общения различным будет и развитие образа себя у детей. У большинства детей из неблагополучных семей и воспитанников дома ребенка зафиксировано сильное отставание в темпах развития и содержании образа себя, который не достигал своего оформления даже к концу раннего возраста.
В целом, проведенные в рамках концепции генезиса общения исследования внесли существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыли специфические особенности общения ребенка со взрослым в раннем возрасте, выявили механизмы влияния общения на психическое развитие детей в этот период.
2. Внедрение теоретических
и экспериментальных разработок концепции генезиса общения в практику
Теоретические положения концепции генезиса общения, многочисленные и разнообразные исследовательские методики, на основании которых строились эксперименты, тщательно разработанные шкалы наблюдения за детьми легли в основу созданной сотрудниками лаборатории диагностики психического развития детей раннего возраста [11]. Ее принципиальным отличием от существующих на сегодняшний день диагностических методов, основанных на парциальных измерениях отдельных психических процессов и их формальной оценке, является комплексный анализ основных линий развития детей этого возраста — ведущей предметной деятельности, обще-
ния и личности ребенка, процессуальной игры — на основе их качественных характеристик (уровня развития потребностно-мотивационной сферы и операциональной составляющей той или иной деятельности). Основными параметрами диагностики предметной деятельности выступают уровень развития познавательной активности, состав предметных действий, их включенность в общение со взрослым. При диагностике коммуникативной сферы выявляется уровень сформированности ситуативно-делового общения по параметрам инициативности ребенка, его чувствительности к воздействиям взрослого, владения средствами общения, среди которых специальное внимание уделяется диагностике речи как основного средства общения в данном возрасте. Диагностика процессуальной игры включает в себя анализ потребностно-мотивационной сферы игровой деятельности, состава игровых действий и особенностей воображения. Заключение о личностном развитии ребенка делаются на основе комплексного анализа поведения ребенка в разных видах деятельности по параметрам инициативности, настойчивости, самостоятельности, целенаправленности.
Диагностика психического развития детей раннего возраста является составной частью методического пособия «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет», включает в себя характеристику каждого возрастного периода, описание диагностических ситуаций, измеряемых параметров и показателей, шкалы их оценки, протоколы регистрации данных, рекомендации по составлению заключений.
Концепция генезиса общения и практика образования детей раннего возраста. Неотъемлемой составляющей всех экспериментальных работ лаборатории психического развития дошкольников была их связь с практикой, разработкой эффективных методов воспитания, основанных на гуманном, личностно-ориентированном общении взрослого с детьми. Результаты многолетних исследований были использо-
ваны при создании комплексной программы воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги» [7].
необходимость разработки данной программы была вызвана возрождением и перестройкой системы общественного воспитания детей раннего возраста, недостатком образовательных программ, отвечающих актуальным запросам общества и современным научным представлениям о развитии ребенка.
Программа «Первые шаги» построена на гуманистических принципах личностно-ориентированной педагогики, предполагающих признание самоценности каждого возрастного периода жизни человека, уважение к личности ребенка, создание условий для развития его активности, инициативности, самостоятельности, творческого потенциала. Программа состоит из 2 частей.
В первой части описываются педагогические принципы, цели и задачи программы, ее теоретические основания, представлена характеристика ребенка раннего возраста. особое внимание уделяется взаимодействию педагогов с детьми, его специфике на данном возрастном этапе развития, описываются способы личностно-ориентированного взаимодействия. Даются методические рекомендации по реализации программы: по адаптации ребенка к яслям, организации режимных моментов, созданию развивающей предметной среды. В разделе «Основные направления педагогической работы с детьми раннего возраста» описываются содержание и методы работы педагогов по основным направлениям развития ребенка (определяются педагогические задачи каждого направления, предлагаются советы по созданию условий, благоприятных для всестороннего развития ребенка).
В эту часть программы также включены методические рекомендации по ее реализации: планированию педагогической деятельности, наблюдению педагога за развитием детей, совместной работе педагогов и семьи.
Вторая часть программы включает в себя комплект из 6 брошюр с описанием 400 игр и занятий с детьми. Они систематизированы по основным направлениям развития ребенка:
1. Развитие предметной деятельности и познавательных способностей. Игры и занятия данного направления развития нацелены на ознакомление детей с предметами окружающего мира и овладения предметными действиями; стимулирование познавательной активности детей, организация детского экспериментирования; развитие у детей познавательных процессов; развитие самостоятельности и целенаправленности в предметной деятельности.
2. Развитие речи. Игры этого раздела направлены на развитие понимания ребенком речи окружающих людей и овладение активной речью в целях общения со взрослыми и сверстниками, на формирование регулятивной функции речи, на развитие мелкой моторики. В качестве важной педагогической задачи выступает также приобщение детей к художественной литературе.
3. Развитие игровой деятельности. В брошюре представлены методические рекомендации и разнообразные сюжеты детских игр. Основной задачей при их организации взрослыми выступает развитие интереса детей к сюжетным играм, обогащение игрового опыта малышей, развитие у них творческого воображения.
4. Развитие общения со сверстниками. Этот раздел впервые в методической литературе представлен в таком полном объеме и с опорой на закономерности развития общения детей раннего возраста со сверстниками. Игры, описанные в брошюре, решают следующие педагогические задачи: создание условий для возникновения и поддержания интереса к сверстникам; стимулирование эмоциональных контактов между детьми; организацию разных форм взаимодействия детей. Особое внимание уделяется организации общения детей в течение дня, способам разрешения конфликтов между детьми.
5. Приобщениедетей к художественно-эстетической деятельности. Описываются игры и занятия с детьми, направленные на развитие у детей эстетического отношения к окружающему миру, приобщение к изобразительным видам деятельности, музыкальное развитие детей, приобщение их к театрализованной деятельности.
6. Физическое развитие. В брошюре содержится описание игр, направленных на развитие у детей разных видов двигательной активности, координации движений. Каждая игра включена в сюжет и направлена не только на развитие определенных умений, но и на поддержание у ребенка хорошего настроения, радости от движения, творческого воображения. Даются рекомендации по интеграции физкультурных занятий с музыкальными занятиями, театрализованной деятельностью детей.
В программе подчеркивается, что подразделение игр по отдельным направлениям развития достаточно условно, так как каждая игра в той или иной мере активизирует все психические процессы, разные виды деятельности и способности ребенка. Содержание дошкольного образования, в том числе образования детей раннего возраста, должно быть не узко предметным, а интегрированным. Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности — предметно-практической, игровой, музыкальной, театрализованной, конструктивной. это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия окружающего мира, его всестороннее развитие.
программа предполагает гибкое планирование педагогического процесса, которое позволяет воспитателям и педагогам объединять предметно-практическую, игровую, познавательную, художественно-эстетическую и другие виды детской деятельности в разных сочетаниях.
Теоретические положения концепции, созданные на ее основе методические разработки и рекомендации легли также в основу
учебного пособия для студентов педагогических вузов «Педагогика раннего возраста» [2]. В пособии раскрываются основные закономерности психического развития детей от 1 года до 3 лет, дается характеристика содержания и методов педагогической работы по разным направлениям развития с позиций личностно-ориентированной психологии, составляющей сердцевину подхода М.И. Лисиной к воспитанию ребенка. В качестве основных направлений развития выделяются познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое развитие. Все рекомендации ориентируют будущих педагогов и воспитателей на реализацию индивидуального подхода к ребенку, создание условий для эмоционального благополучия детей, развития их познавательных способностей, творческого потенциала, формирование гуманного отношения к окружающему миру. В пособии описывается специфика работы воспитателя с детьми раннего возраста, приводятся способы личностно-ориентированного взаимодействия с ними, даются методические рекомендации по проведению адаптации ребенка к дошкольному учреждению, организации гибкого планирования педагогической деятельности, наблюдению за развитием ребенка, организации совместной работы педагогов и семьи.
Литература
1. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. — 1993. — № 2. — С. 17-26.
2. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика раннего возраста. — М., 2007. — 301 с.
3. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет. Канд. дисс. — М., 1988.
4. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб., 2009. — 320 с.
5. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. — М., 2001. — С. 5267.
6. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985. — 208 с.
7. Программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги». — М., 2007. — 160 с.
8. Развитие общения у дошкольников. — М., 1974. — С. 113-153.
9. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Канд. дисс. — М., 1992.
10. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. Докт. дисс. — М., 1992.
11. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. — СПб., 2007. — 144 с.
THE ELABORATION OF PROBLEMS OF MENTAL DEVELOPMENT IN YOUNG CHILDREN ACCORDING TO THE CONCEPT OF COMMUNICATION GENESIS
L.N. GALIGUZOVA
Psychological Institute of RAE, Moscow City University of Psychology and Education, Moscow
The article provides an overview of studies conducted in the laboratory of the mental development of pre-school children of the Psychological Institute of RAE under the guidance M.I. Lisina on the impact of the psychological development of young children. The problems of development of children’s relationships with adults and peers, leading activity, speech, identity and self-consciousness. A brief description of modern practical developments based on the concept of the genesis of communication is given.
Keywords: situational-business communication, subject activity, relationships, identity, language development, mental development, the diagnostics of mental development, education.
Психическое развитие ребенка
В этой статье мы обсудим следующее: — 1. Значение и природа психического развития 2. Этапы психического развития 3. Различные аспекты психического развития.
Значение и природа умственного развития:Умственное развитие — важный аспект роста, охватывающий различные умственные способности. Она начинается с рождения, и по мере развития ребенка со временем меняются и его психические реакции. Начать с этих реакций очень просто, но со временем они приводят к сложной умственной деятельности.
Умственное развитие включает в себя такие способности, как наблюдение, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также языка. Эти способности изменяются, растут и созревают с возрастом и ухудшаются в старости. Скорость изменений зависит от возраста и опыта. Несмотря на общую схему умственного развития, каждый человек растет и развивается по-своему.
Различные умственные способности или действия, упомянутые выше, взаимосвязаны и развиваются как единое целое.Они взаимозависимы и не развиваются изолированно. Помимо этой «взаимозависимости», еще одной типичной чертой психического развития является его непрерывность.
Психическое развитие — это еще одно название для расширения интеллектуального кругозора ребенка. Начнем с того, что для ребенка мир — это один большой «гудящий, гудящий беспорядок» . Постепенно детали воспринимаются и понимаются, различия осознаются, а опыт и знания превращаются в новые отношения. Это стало возможным благодаря процессам дифференциации и организации или интеграции.
Факторы, влияющие на умственное развитие, включают взросление, обучение и образование. Тип нервной системы, которую наследует человеческий ребенок, является важным фактором. Это помогает ему координировать различные действия и ответы. Он регулирует деятельность всех органов. Мозг, важная часть нервной системы, играет более значительную роль в умственном развитии человека, чем любая другая часть. Он помогает в восприятии окружающего мира, а восприятие является основой умственной деятельности — всего мысли и сознания.
Этапы умственного развития:(a) От рождения до трех лет:
Ребенок рождается со всем сенсорным оборудованием, необходимым для умственной деятельности. К трем годам он показывает способность избирательно удовлетворять свои потребности. В этом его умственное развитие. Это видно и по другим типам поведения. Он добивается или пытается заручиться одобрением своих родителей и других людей за то, что ему нравится или делает.Любопытство ребенка — еще одна характеристика умственного развития на этом этапе.
Ему любопытно узнать о его ближайшем окружении, включая людей. Еще одно свидетельство — склонность ребенка к воображению. Он живет в мире фантазий и олицетворяет окружающие его предметы. Он развивает способность различать себя и других, а также склонность к негативному настрою.
(б) От трех до шести лет:
Этот период жизни ребенка характеризуется его способностью использовать символы и слова.Он приобретает различные сенсорные и перцептивные переживания, и эти переживания во многом способствуют его умственному развитию.
(c) Позднее детство:
Этот период отмечен способностью обрести острое и точное восприятие. С острым и точным восприятием нарастает процесс концептуализации. На его растущие интересы также указывает умственное развитие. Он начинает восхищаться окружающими его вещами и людьми. Он начинает подражать манерам и поведению тех людей, которыми он восхищается.
(d) Подростковый возраст:
Подростковый возраст — это период, когда умственное развитие достигает своего апогея. Различные виды деятельности по интеллектуальному развитию, такие как наблюдение, восприятие, внимание, память, мышление, рассуждение и интеллект, достигают своей зрелости.
Различные аспекты умственного развития:(i) Ощущение и восприятие:
Ощущение и восприятие составляют важный аспект умственного развития.Ощущение — это первый шаг к знанию, но оно принимает форму знания только тогда, когда к нему обращают внимание и ему придается значение. Другими словами, ощущения объективизируются и приобретают смысл. Объективированные ощущения называются восприятиями. Начнем с того, что окружение ребенка представляет собой расплывчатую, недифференцированную массу из-за отсутствия предыдущего опыта и неразвитых состояний органов чувств.
Набираясь опыта, детские ощущения вкуса, цвета, звука, прикосновения или давления связываются с определенными конкретными предметами.Постепенно ребенок начинает видеть различия. Он различает вещи и понимает значения. С одной стороны, он замечает мельчайшие различия в количествах и отношениях, с другой — организует свои знания в новые отношения и «гештальты», согласно Гештальт-школе психологии.
Даже младенец воспринимает незнакомый предмет как форму или как фигуру. У него есть врожденная тенденция организовывать свое чувственное поле и воспринимать объекты как единое целое. Вначале можно отметить, что восприятию детей не хватает насыщенности, определенности и деталей.Таким образом, восприятие включает непосредственный опыт с объектами, людьми или событиями через группу ощущений.
Но он также включает в себя образы воспоминаний о прошлом опыте того же или похожего объекта. Наш прошлый опыт, ответственный за развитие личных интересов и ментальных установок, является важным фактором восприятия.
Ребенок быстро и четко воспринимает то, что касается его интересов и умственных установок. Восприятие ребенка также определяется его потребностями и желаниями.В ходе эксперимента две группы детей — одну из бедных и другую из богатых — попросили четко воспринять и оценить размер различных показываемых им монет. Группа бедных переоценила размер монет значительно больше, чем группа богатых, потому что для группы бедных монеты были очень ценными и полезными.
По мере того, как человеческий индивидуум становится старше и вступает в юность или взрослую жизнь, на его восприятие влияют другие факторы, которые влияют на его убеждения, мнения и культурные идеалы.
Ощущения и восприятия бывают восьми типов. Это тактильные, вкусовые, обонятельные, органические, кинестетические, телесные, слуховые и зрительные, названные так из-за задействованного органа чувств — кожи, языка, носа, желудка, мышц, полукруглых каналов, ушей и глаз.
(ii) Формирование концепции:
Понятие — это обобщенное значение, которое присваивается объекту. Это результат нашего перцептивного опыта. Например, «лошадь», «дом», «стол», «честность» или «человек» — понятия.Мы видим несколько лошадей, домов или столов, видим их общие качества, характеристики и отношения и, наконец, приходим к обобщенному понятию. Когда мы говорим лошадь, это означает не эту лошадь, это означает все типы лошадей.
Таким образом, мы приходим к концепциям вещей, людей и качеств в результате нашего перцептивного опыта, нашей способности сравнивать общие качества, соотносить их друг с другом, абстрагироваться и обобщать. «Дом», «стол», «шапка» — понятия вещей; «Отец», «мать», «учитель» — это понятия людей, а «честность», «правдивость» — понятия качеств и идей.
Формирование и усвоение понятий — большой шаг вперед в умственном развитии детей. Это включает в себя как различение, так и обобщение. Представления ребенка о мире улучшаются с опытом и с его способностью воспринимать отношения между новыми и старыми ситуациями.
Мало того, что количество концепций увеличивается, с накоплением богатого и разнообразного опыта, эти концепции становятся богаче и полнее. Понятия декабря будут иметь другое значение, если ребенок испытал его в Пенджабе, Дели, Мумбаи и Калькутте.
Именно по этой причине современное обучение обеспечивает помощь в поездках, экскурсиях и посещении достопримечательностей, чтобы сделать их опыт более богатым и полным. Такой опыт и контакты, несомненно, придадут больше смысла и широты сформированным концепциям.
Опыт — не единственный фактор, который способствует формированию полноты. По мере взросления дети могут читать дополнительные книги, журналы, задавать вопросы знакомым людям: таким образом они обогащают представления о людях, вещах и идеях.
Понятия, сформированные детьми на ранних стадиях, трудно изучать по трем причинам:
(a) Многие из детских понятий имеют значения, отличные от взрослых, поэтому взрослый может полностью их не замечать. Для ребенка «собачка» может означать всех мелких животных, тогда как для взрослого понятие «собака» специфично. У ребенка классические представления и они носят скорее общий, нежели конкретный характер.
(b) Понятия ребенка сформулированы недостаточно хорошо, чтобы ребенок мог выразить их словами, понятными взрослому.
(c) Многие из детских понятий не могут быть «вербализованы» ими из-за ограниченного словарного запаса.
Детские представления о пространственных отношениях, расстоянии и глубине вначале расплывчаты и неадекватны. Это является причиной большей части неловкости у маленьких детей, проявляющейся в их неверных расчетах роста и расстояния. Развитие речи, ведущее к пониманию таких слов, как «внутри», «внизу», «вверху», «вверху и внизу», помогает им понимать пространственные отношения.
Развитие концепции времени происходит вначале в связи с удовлетворением потребностей и рутиной.Они понимают, что означает утро, вечер и ночь с точки зрения кормления, еды и сна. К пяти годам они способны различать настоящее, прошлое и будущее. Как мы измеряем время, они могут понять только с помощью десяти или около того. Учителя математики должны знать эти факты, которые являются результатами исследований.
Понятия числа и количества впервые приходят в сознание детей благодаря домашнему опыту, который передает им идеи «меньше» или «больше», или «быть тяжелым» или «легким».Согласно Пиаже, дети приобретают представления о числе еще до того, как они начинают считать. Они приходят раньше веса. Если дом и школа могут дать конкретный опыт с использованием разнообразных материалов, эти концепции усваиваются легко и естественным образом.
Научные концепции, вызывающие озабоченность, причинно-следственные связи развиваются, когда детям предлагают различные проблемы, и они объясняют или отвечают на вопросы. Эти концепции, ведущие к способности к дедуктивным и индуктивным рассуждениям, развиваются с возрастом.
Представления о себе и социальные концепции межличностных отношений сильно влияют на мышление и поведение ребенка — очень важный шаг в умственном развитии детей. Начать с концепции «я» означает только физическую идентичность «я». Постепенно ребенок отличает себя от других. На социальные концепции ребенка влияет характер межличностных отношений дома, его опыт общения с другими людьми по соседству, на игровой площадке и другими видами социальной деятельности.
Точно так же ребенок развивает концепции красоты или эстетические концепции посредством своих контактов, своих чтений, ассоциаций, культурных ценностей, своего опыта цвета, звука и формы, то есть влияний окружающей среды. Если ребенок живет в грязной, серой и бесцветной среде, есть вероятность, что у него возникнут неправильные представления о красоте цвета, формы или звука. Обучение, образование и домашние модели играют важную роль в определении природы таких понятий.
Поэтому развитие всех типов концепций происходит медленно, но неуклонно.
Концептуальная разработка происходит в четко обозначенные этапы, как показано ниже:
(iii) Развитие языка:
Процесс формирования концепции, как уже указывалось, заключается в помогло развитие языка. Язык — это инструмент как мышления, так и общения. Это инструмент, который необходимо эффективно использовать для получения знаний и усвоения фактов в образовании. Мы удовлетворяем наши интересы, приобретаем опыт и развиваем способность думать и рассуждать о более высоком плане с помощью языка.Это основной инструмент социальной коммуникации для лучшего взаимопонимания между отдельными людьми и группами.
Именно с помощью языка мы можем определить наши проблемы и трудности и ясно их выразить. Это способствует успешной адаптации к ситуациям и отдельным людям. Это важное средство воздействия на личность и изменения мыслей и чувств других, а также наших собственных.
Развитие языка начинается с простых имен и постепенно включает использование других типов слов.В течение долгого времени ребенок использует больше «существительных», чем другие формы языка. Описательные слова, такие как прилагательные и наречия, появляются на более поздних стадиях, чем имена. Ребенок к полутора годам выучил 10 или 12 простых слов. Но диапазон может быть намного выше этого. К 2,5 годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов. В исключительных случаях может быть больше. В предложениях тоже есть закономерность. Ребенок начинает с перечислительных предложений и переходит к описательным и интерпретативным структурам предложений.
Одним из важных аспектов языкового развития является рост речи. Он начинается с вокализации в виде криков или взрывных звуков. За ним следует просто «попугайский разговор». Это предречевые формы. Четыре потребности ребенка побуждают его учиться говорить.
Это:
(i) Желание получить информацию о своем окружении, а затем и о себе и своих друзьях,
(ii) Давать команды или выражать свои желания,
(iii) Вступать в социальную жизнь отношения с другими людьми и
(iv) для выражения своих мыслей и идей.
Ребенок учится говорить в результате «обусловливания». Определенные слова или комбинации ассоциируются с определенными объектами, которые он хочет, видит или получает. В развитии речи бывают периоды или «всплески» и отдых. Говорят, что после того, как «ходьба» стала двигательным навыком, количество вокализации увеличивается. Большая часть речи, особенно ее качество, которое ребенок усваивает, является результатом подражания другим в окружающей среде.
В процессе обучения правильной речи ребенок должен выполнить четыре основных задания.
Это:
(a) Понимание речи других,
(b) Создание словарного запаса,
(c) Объединение слов в предложения и
(d) Произношение.
К 6 годам ребенок может свободно говорить со всеми формами структуры предложений с правильным произношением.
Когда ребенок учится говорить, наиболее склонны к развитию речевые расстройства. Очень немногие нарушения речи передаются по наследству. Иногда дефекты речи могут быть связаны с косноязычностью, деформированными зубами, небом, губами или джинсами.Но большинство нарушений речи происходит из-за неправильного обучения, несовершенного слуха, мышечной слабости языка и губ и эмоциональных факторов.
Среди речевых ошибок и дефектов можно упомянуть пропуски, перестановки и замены, шепелявление, невнятность или невнятность речи, заикание и заикание.
Содержание речи или то, о чем дети говорят в разном возрасте, свидетельствует о размере словарного запаса ребенка, его личности и основных интересах.В ранние годы речь ребенка эгоцентрична. Постепенно он социализируется. Домашние интересы, вопросы и команды составляют важную составляющую. В подростковом возрасте секс, отношения, дома и в школе, социальные проблемы личного характера, политические интересы и т. Д. Определяют содержание речи.
Тип словарного запаса, развиваемого детьми, зависит от домашнего обучения, социально-экономического статуса, образования родителей и работы. Ребенок должен уметь говорить к 2 годам.В противном случае речь может быть названа «отложенной». Наиболее частыми причинами задержки речи являются низкий интеллект, плохая социальная среда, тяжелые или продолжительные заболевания, неадекватные или дефектные модели, негативизм, глухота и двуязычие.
Еще один аспект развития языка — это чтение. Умение правильно читать вызывает много разочарований, и из-за этого дети становятся отсталыми. Прежде чем ребенок научится читать, он должен уметь четко говорить и иметь соответствующий словарный запас.Это называется «готовностью к чтению». Для начала ребенок осваивает фундаментальные навыки чтения, затем в 4, 5 и 6 классах следует «промежуточный этап чтения». Наконец, ребенок достигает зрелой стадии чтения.
(iv) Развитие мышления и решение проблем:
Рост мышления и решения проблем, который следует или становится возможным благодаря формированию концепций с помощью языка, является важным аспектом умственного развития. Мышление — это процесс работы с идеями, мыслями или концепциями.По сути, он заключается в манипулировании символами вместо манипуляции объектами и ситуациями в окружающей среде.
Предполагается, что мышление и решение проблем — это действия, которые происходят на более поздних этапах человеческого развития. Согласно этому предположению, ребенок не может логически мыслить или рассуждать. Пиаже утверждает, что в детском мышлении есть стадии. В своих более ранних экспериментах он обнаружил, что до семи или восьми лет ребенок склонен рассуждать только в терминах отдельных или конкретных случаев, он неспособен к подлинным аргументам и не чувствует потребности в проверке или логическом обосновании; ему трудно делать обобщения или умозаключения и рассуждать с точки зрения другого человека или с точки зрения общего предложения.
Другие исследования показывают, что дети до семи или восьми лет также могут рассуждать о причинно-следственных связях. Но большинство мыслителей считают, что высшие типы мышления не всегда были возможны ранее 10 или 11 лет. Это факт, что дети показывают улучшения в большинстве областей мышления по мере взросления. В целом развитие движется от более простого к более сложному, от конкретного к абстрактному.
Чем младше ребенок, тем больше его мысли сосредотачиваются на сиюминутных событиях и проблемах в отличие от более отдаленных забот или вопросов.Он легче справляется с конкретным, чем с абстрактным. Однако он показывает рост своих знаний и способности работать с абстрактным по мере взросления.
Чем старше ребенок, тем более осмотрительным он занимается, когда сталкивается с проблемой. Младшие дети с большей вероятностью продвинутся вперед методом проб и ошибок. Опять же, взрослые, вероятно, быстрее придут к выводу или правильному ответу и с большей готовностью поймут суть.
Решение проблем — важная составляющая умственного развития.Предыдущий абзац указывает на то, что простое решение проблем не выходит за рамки умственных способностей маленьких детей. Даже маленький ребенок в возрасте двух или трех лет прилагает усилия, чтобы решить проблему или сложную ситуацию. Это правда, что проблема или ситуация часто являются личными и конкретными, и его усилия обычно отмечены беспорядочными следами и ошибками. Однако использование инсайта не исключается полностью даже в дошкольном возрасте, как показано в исследовании, проведенном Dentsche.
Чтобы оценить способность маленьких детей решать проблемы, взрослые должны рассматривать как проблему, так и ее решение с точки зрения ребенка.Если они исследуют это только с точки зрения логики образованного взрослого, они получат искаженное представление о мышлении ребенка и способах решения проблем. Джерсилд отмечает, «Дети могут хорошо понимать идею причинно-следственной связи в своей сфере деятельности, даже если они не могут сформулировать эту идею в логических терминах».
(v) Рост интеллекта или интеллектуального развития:
Интеллектуальное развитие или рост интеллекта является наиболее важным аспектом умственного развития.Здесь мы только очертим его с точки зрения развития или роста.
Рост интеллекта не происходит независимо от остальной личности ребенка. Развитие речи, эмоциональное и социальное развитие, а также физический рост связаны с интеллектуальным развитием или ростом интеллекта.
В течение последних пятидесяти лет было предпринято множество попыток измерить интеллект и его рост от рождения до зрелости с помощью школ развития, разработанных Гезеллом, тестов для младенцев, разработанных Кеттеллом, Стэнфордом, шкалой Бине, армейской альфа-шкалой, шкалой Отиса и Тесты Вехстера для детей и взрослых, а также многие другие тесты в зарубежных странах и у нас.С помощью этих тестов и расписаний мы можем создавать тестовые существительные для всех возрастов и представлять их на кривой.
Эти результаты тестов позволили психологам отсеивать детей с разным уровнем интеллекта, отделить тупые от пограничных случаев, высшую группу от средней. Изучение типичной кривой умственного роста или кривой интеллекта покажет, что младенчество характеризуется быстрым интеллектуальным ростом; рост умеренный в детстве и замедляется в подростковом и более позднем подростковом возрасте.
Некоторые исследования показывают, что во взрослой жизни оценки остаются стабильными или медленно растут, но имеют тенденцию к снижению в пожилом возрасте. Но это верно только в отношении некоторых аспектов интеллекта или определенных способностей. Разные исследователи использовали разные типы кривых, но все согласны с тем, что интеллект увеличивается с возрастом у нормального населения.
Конечно, есть индивидуальные вариации. Некоторые люди демонстрируют быстрое увеличение определенных областей интеллекта, тогда как другие указывают на быстрое увеличение других областей или способностей.Эти кривые также указывают на периоды, когда кажется, что нет роста или подъема, то есть периоды отсутствия прогресса, технически известные как плато.
Тестирование интеллекта человека в течение нескольких лет указывает курс или модель его интеллектуального роста. Это также показывает, насколько постоянен его IQ. I.Q. или скорость или соотношение умственного роста не является постоянным в каком-либо строгом смысле, но то, что показывает повторное ежегодное тестирование, состоит в том, что лучшие дети продолжают быть лучшими, а худшие дети продолжают быть нижестоящими.
Через 6 лет коэффициент интеллекта стал более стабильным. чем в предыдущие годы. Если есть какие-либо значительные колебания в результатах тестов с годами, это может быть связано с такими тревожными факторами, как здоровье, интерес или мотивация, усталость или внезапные изменения окружающей среды или дефекты в методах тестирования.
Интеллект, кажется, растет до определенного возраста, который является его пределом. Теман установил возраст 16 лет как период, когда умственный рост достигает своего предела, в то время как Кульман и Вехлен отмечают, что те, кто превосходит по интеллекту, продолжают расти даже в 20 лет.Эти тесты показали, что в одних областях рост продолжается больше, чем в других.
Например, рост словарного запаса и информации сохраняется до пожилого возраста, но прекращается общая способность к рассуждению, различение пространственных отношений и арифметические вычисления после 16 или 20 лет.
Различные условия или факторы, которые влияют на интеллектуальное развитие или рост интеллекта включают в себя внутриутробные условия матери, ее состояние питания во время беременности, интеллектуальный статус дома, профессиональный статус родителей, эмоциональную атмосферу в доме, возникающую из различных межличностных отношений, характер и вид наличие учебного процесса в школах и социокультурные факторы как в семье, так и в обществе.Можно отметить, что факторы окружающей среды не определяют потенциальный интеллект, они действительно влияют благоприятно или иным образом на скорость его роста и размеры.
Другими аспектами умственного развития являются внимание у детей, память и воображение. Тем не менее, в этом абзаце мы можем вкратце назвать рост памяти как часть умственного роста. Графики развития памяти, описанные Херлоком и Шварцем, показывают, что у ребенка в первой половине года память импрессионистического типа.
Истинная память появляется к концу первого года. Вначале память возбуждается сенсорными стимулами, но к концу второго года ребенок может мысленно вспоминать с помощью слов или символов. В первый и второй годы у ребенка более сильная память на людей и предметы, чем на ситуации. Ситуации становятся значимыми в памяти ребенка от трех до шести лет. На память ребенка положительно или отрицательно влияют эмоциональные качества его переживаний.Приятные ситуации вспоминаются с большей вероятностью, чем неприятные.
Познавательное развитие в раннем детстве
Что вы научитесь делать: объяснять когнитивные изменения в раннем детстве
Раннее детство — это время притворства, смешения фактов и вымысла, а также научиться думать о мире, используя язык. По мере того, как маленькие дети уходят от потребности прикоснуться, чувствовать и слышать о мире к изучению основных принципов того, как устроен мир, у них появляются довольно интересные начальные идеи.Например, многие ли из вас боятся, что вы спуститесь в канализацию? Надеюсь, никто из вас! Но трехлетний ребенок может серьезно переживать по этому поводу, сидя перед ванной. Ребенок может возразить, если ему сказали, что что-то произойдет «завтра», но он будет готов принять объяснение, что событие произойдет «сегодня, после того, как мы выспимся». Или маленький ребенок может спросить: «Как долго мы здесь? Отсюда сюда? » указывая на две точки на столе. В таком юном возрасте нелегко усвоить такие понятия, как «завтра», «время», «размер» и «расстояние».Понимание размера, времени, расстояния, фактов и вымысла — все это задачи, которые являются частью когнитивного развития в дошкольном возрасте.
Результаты обучения
- Опишите предэксплуатационную стадию разработки Piaget
- Проиллюстрировать ограничения мышления в раннем детстве, включая анимизм, эгоцентризм и ошибки сохранения.
- Объясните теорию разума
- Объясните языковое развитие и важность языка в раннем детстве
- Опишите модель Выготского, включая зону ближайшего развития
Теория когнитивного развития Пиаже
Вторая стадия Пиаже: предоперационная стадия
Рисунок 1 .Маленьким детям нравится притворяться, будто они «играют в школу».
Помните, что Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся поддерживать баланс в том, как мы понимаем мир. Благодаря быстрому развитию моторики и языкового развития маленькие дети постоянно сталкиваются с новым опытом, предметами и словами. В модуле, посвященном основным теориям развития, вы узнали, что, столкнувшись с чем-то новым, ребенок может либо ассимилировать это в существующую схему, сопоставив ее с тем, что он уже знает, либо расширить свою структуру знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации.На этапе подготовки к работе многие из существующих схем ребенка будут оспорены, расширены и перестроены. Их взгляд на мир может измениться.
Вторая стадия когнитивного развития Пиаже называется дооперационной стадией и совпадает с возрастом 2-7 лет (после сенсомоторной стадии). Слово операция относится к использованию логических правил, поэтому иногда этот этап неверно интерпретируется как подразумевающий, что дети нелогичны. Хотя верно то, что дети в начале предоперационной стадии, как правило, отвечают на вопросы интуитивно, а не логически, дети на этой стадии учатся использовать язык и думать о мире символически.Эти навыки помогают детям развить основы, которые им понадобятся для последовательного использования операций на следующем этапе. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.
Ролевые игрыПритворяться — любимое занятие в это время. Для ребенка на предоперационной стадии игрушка обладает качествами, выходящими за рамки того, как она была задумана для функционирования, и теперь может использоваться для обозначения персонажа или объекта, в отличие от всего, что было задумано изначально.Например, плюшевый мишка может быть малышкой или королевой далекой страны!
Пиаже считал, что детские игры и эксперименты помогают им закрепить новые схемы, которые они когнитивно разрабатывают. Это включает как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменению их представлений или мыслей. По мере того, как дети проходят предоперационный этап, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующем этапе.
ЭгоцентризмЭгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как и ребенок.Классический эксперимент Пиаже над эгоцентризмом включал показ детям трехмерную модель горы и просьбу описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственный взгляд, а не взгляд куклы. Однако, когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют другую структуру предложений и лексику, обращаясь к младшему ребенку или взрослому человеку. Подумайте, почему может наблюдаться эта разница.Как вы думаете, это указывает на некоторую осведомленность о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют образцы речи взрослых?
Смотреть это
Мальчики в этом интервью проявляют эгоцентризм, полагая, что исследователь видит то же, что и они, даже после смены позиции.
Этот видеоролик демонстрирует, что дети старшего возраста могут смотреть на гору с разных точек зрения и больше не становятся жертвами эгоцентризма.
Доказательное мышление
Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи на основе их ограниченного взгляда на мир.Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.
Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами, подобными жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы.Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который упал и ударился о щиколотку ребенка, был подлым, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты живы и участвуют в жизненных действиях?
Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека.Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.
Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны.Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнувший воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул. С этим связан синкретизм , , который относится к тенденции думать, что если два события происходят одновременно, одно вызвало другое. Примером этого может быть ребенок, задающий вопрос: «Если я надену купальный костюм, наступит лето?»
Ошибки распознаванияПримерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения.Возрастает любопытство в пользу рассуждений и желания знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели.
Центрирование и сохранение характерны для предоперационного мышления. Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Примером центрирования является внимание ребенка к числу кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от размера кусочков.Центрирование — одна из причин, по которой маленькие дети не могут понять концепцию сохранения. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. Представьте себе двухлетнего и четырехлетнего ребенка, который обедает. У 4-летнего ребенка есть бутерброд с цельным арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и протестует: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.
Рисунок 2 . Демонстрация сохранения жидкости. Заливает ли жидкость в высокий узкий контейнер больше?
В знаменитом задании Пиаже по консервации ребенку преподносят два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости.
Необратимость также демонстрируется на этом этапе и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к маленькому ребенку, с которым трудно мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды.
Центрирование, ошибки сохранения и необратимость — признаки того, что маленькие дети полагаются на визуальные репрезентации.Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем». Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков.
Смотреть IT
Этот клип показывает, как младшие дети борются с концепцией сохранения и демонстрируют необратимость.
Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять.Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно (сосредоточение) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Дети до операции также испытывают трудности с пониманием того, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако, когда его спрашивают: «Больше собак или больше животных?» она, вероятно, ответит «больше собак.Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».
Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C.«Маленькому ребенку может быть трудно понять, что« А »также больше, чем« С ».
По мере того, как словарный запас ребенка улучшается и разрабатывается больше схем, он становится более способным мыслить логически, демонстрировать понимание сохранения и классифицировать предметы.
Был ли Пиаже прав?Определенно кажется, что дети на предоперационной стадии совершают логические ошибки, которые, по мнению Пиаже, они сделают. Тем не менее, важно помнить, что существует различие с точки зрения возраста, в котором дети достигают и выходят из каждой ступени.Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что детей можно научить думать более логично задолго до окончания предоперационного периода. Например, как только ребенок научится надежно считать, он может научиться сохранять число. Для многих детей это около пяти лет. Однако более сложные задачи по сохранению могут быть выполнены только ближе к концу стадии, примерно к семи годам.
Теория разума
Рисунок 3 . Примерно в четыре года большинство детей начинают понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.
Теория разума
Как мы можем понять, как работает наш разум? Теория разума — это понимание того, что разум поддерживает убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что ум можно обмануть или что ум не всегда точен.
Двухлетний ребенок не очень понимает, как устроен его ум. Они могут учиться, подражая другим, они начинают понимать, что люди не всегда соглашаются в вещах, которые им нравятся, и у них есть элементарное понимание причин и следствий (хотя они часто становятся жертвами транзитивных рассуждений).К четырем годам их теория психики позволяет им понять, что люди думают по-другому, имеют разные предпочтения и даже маскируют свои истинные чувства, надевая другое лицо, которое отличается от того, как они на самом деле чувствуют себя внутри.
Чтобы подумать о том, как это может выглядеть в реальном мире, представьте, что вы показываете трехлетнему ребенку коробку с пластырем и спрашиваете ребенка, что в коробке. Скорее всего, ребенок ответит: «Бинты». А теперь представьте, что вы открываете коробку и разливаете мелки.Если теперь вы спросите ребенка, что, по его мнению, было в коробке до того, как ее открыли, он может ответить: «Мелки». Если вы спросите, что бы друг подумал о коробке, ответ все равно будет «мелки». Почему?
Примерно до четырех лет ребенок не осознает, что ум может удерживать неточные идеи, поэтому этот трехлетний ребенок меняет свою реакцию, когда показывает, что в коробке лежат мелки. Реакцию ребенка также можно объяснить эгоцентризмом и необратимостью.Реакция ребенка основана на его текущем взгляде, а не на видении ситуации с точки зрения другого человека (эгоцентризм) или размышлениях о том, как они пришли к своему выводу (необратимость). Примерно в четыре года ребенок, вероятно, ответит: «Бинты», когда его спросят, увидев цветные карандаши, потому что к этому возрасту ребенок начинает понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.
Смотреть это
Посмотрите, как исследователи демонстрируют несколько версий теста на ложные убеждения для оценки теории разума у маленьких детей.
Теория разума и социального интеллекта
Это осознание существования разума является частью социального интеллекта и способности осознавать, что другие могут иначе думать о ситуациях. Это помогает нам быть застенчивыми или осознавать, что другие могут думать о нас по-разному, и помогает нам быть способными понимать других или сочувствовать им. Этот развивающийся социальный интеллект помогает нам предвидеть и предсказывать действия других (даже если эти прогнозы иногда бывают неточными).Осведомленность о психическом состоянии других людей важна для общения и социальных навыков. Ребенок, демонстрирующий этот навык, способен предугадывать потребности других.
Нарушение теории разума у людей с аутизмом
Люди с аутизмом или расстройством аутистического спектра (РАС) обычно демонстрируют нарушение способности распознавать мысли других людей. Согласно DSM-5, аутизм характеризуется постоянным дефицитом социального общения и взаимодействия в различных контекстах, а также ограниченными повторяющимися моделями поведения, интересов или действий.Эти нарушения присутствуют в раннем детстве, обычно до трехлетнего возраста, и приводят к клинически значимым функциональным нарушениям. Симптомы могут включать отсутствие социальной или эмоциональной взаимности, стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразии, а также постоянную озабоченность необычными объектами.
Около половины родителей детей с РАС замечают необычное поведение своего ребенка к 18 месяцам, а около четырех пятых — к 24 месяцам, но часто диагноз ставится позже, а отдельные случаи значительно различаются.Типичные ранние признаки аутизма включают:
- К 12 месяцам не болтать.
- Не жестикулирует (показывает, машет руками и т. Д.) До 12 месяцев.
- К 16 месяцам слов нет.
- Никаких двухсловных (спонтанных, а не только эхолических) фраз к 24 месяцам.
- Утрата любого языка или социальных навыков в любом возрасте.
Дети с РАС испытывают трудности с объяснением и прогнозированием поведения других людей, что приводит к проблемам в социальном общении и взаимодействии.Дети, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, обычно развивают теорию разума медленнее, чем другие дети, и продолжают испытывать трудности с этим на протяжении всей своей жизни.
Для проверки того, не хватает ли кому-то теории разума, выполняется тест Sally-Anne . Ребенок видит следующую историю: Салли и Энн играют. Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. Пока Салли нет, Энн переводит мяч из корзины в коробку.Теперь Салли возвращается. Возникает вопрос: где Салли будет искать свой мяч? Тест считается пройденным, если ребенок правильно предполагает, что Салли будет смотреть в корзину. Тест считается неудачным, если ребенок думает, что Салли заглянет в коробку. Дети младше четырех лет и дети старшего возраста с аутизмом обычно говорят, что Салли заглянет в ящик.
Смотреть это
Посмотрите это видео, чтобы увидеть тест Салли-Энн в действии.
Развитие речи
Развитие речиРисунок 4. Чтение маленьких детей помогает им развивать языковые навыки, слушая и используя новые словарные слова.
Словарный запас ребенка в возрасте от двух до шести лет расширяется примерно с 200 до более чем 10 000 слов с помощью процесса, называемого fast-mapping . Слова легко выучить, установив связи между новыми словами и уже известными понятиями. Выученные части речи зависят от языка и от того, на чем делается ударение. Дети, говорящие на языках, дружественных к глаголам, таких как китайский и японский, как правило, легче усваивают глаголы, но тем, кто изучает менее дружественные к глаголам языки, такие как английский, похоже, требуется помощь в грамматике, чтобы освоить использование глаголов (Imai et als, 2008).Дети также очень изобретательно придумывают свои собственные слова, чтобы использовать их в качестве ярлыков, таких как «береги себя», когда обращаются к Джону, персонажу мультфильма «Гарфилд», который заботится о кошке.
Дети могут повторять слова и фразы, услышав их всего один или два раза, но они не всегда понимают значение слов или фраз. Это особенно верно в отношении выражений или оборотов речи, которые понимаются буквально. Например, две девочки дошкольного возраста начали громко смеяться, слушая магнитофонную запись диснеевской «Спящей красавицы», когда рассказчик сообщает: «Принц Филипп потерял голову!» Они представляют, как его голова отрывается и скатывается с холма, когда он бежит и ищет ее.Или класс, полный дошкольников, слышит, как учитель говорит: «Вау! Это было проще простого! » Дети начали спрашивать «Торт? Где мой торт? Я хочу торт!»
Чрезмерная регуляризацияДети изучают правила грамматики по мере изучения языка. Некоторые из этих правил явно не преподаются, а другие учат. Часто, интуитивно изучая язык, дети сначала неправильно применяют правила. Но даже после некоторого времени успешной навигации по правилу, иногда явное обучение ребенка правилу грамматики может привести к тому, что они будут делать ошибки, которых они раньше не делали.Например, двух-трехлетние дети могут сказать «Я был там» или «Я сделал это», поскольку они интуитивно понимают, что добавление слова «ed» к слову означает «что-то, что я делал в прошлом». Когда ребенок слышит правильное правило грамматики, применяемое окружающими его людьми, он начинает правильно говорить: «Я пошел туда» и «Я сделал это». Казалось бы, ребенок прочно усвоил правила грамматики, но на самом деле развивающийся ребенок часто возвращается к своей первоначальной ошибке. Это происходит, когда они чрезмерно регулируют правило .Это может произойти, потому что они интуитивно открывают правило и чрезмерно обобщают его, или потому, что их явно учат добавлять «ed» в конец слова, чтобы указать прошедшее время в школе. Ребенок, который раньше произносил правильные предложения, может начать формировать неправильные предложения, например: «Я пошел туда. Я сделал это ». Эти дети могут быстро заново выучить правильные исключения из правила -ed.
Выготский и развитие языкаЛев Выготский выдвинул гипотезу о наличии у детей зоны ближайшего развития (ЗПР) .ZPD — это набор материалов, которые ребенок готов выучить, если ему окажут надлежащую поддержку и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого. Когда мы думаем о приобретении языка, мы можем увидеть пользу от такого рода рекомендаций. Детям могут помочь в изучении языка другие, которые внимательно слушают, моделируют более точное произношение и поощряют разработку. Например, если ребенок воскликнет: «Я пошел туда!» тогда взрослый отвечает: «Ты туда ходил?»
Дети могут быть жестко запрограммированы на языковое развитие, как предположил Ноам Хомский в своей теории универсальной грамматики, но активное участие также важно для языкового развития.Процесс создания строительных лесов — это процесс, в котором руководство оказывает необходимую помощь ребенку по мере освоения нового навыка. Повторение сказанного ребенком, но грамматически правильным образом, является опорой для ребенка, который борется с правилами языкового производства.
Личное выступлениеВы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации.Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как эгоцентрическую речь или практику, которой занимаются из-за неспособности ребенка видеть вещи с другой точки зрения. Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли. Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем, в конце концов, закрыть губы и начать частную речь или внутреннюю речь. Размышление вслух в конечном итоге становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся чему-то научиться или что-то вспомнить и т. Д.Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).
Выготский и просвещение
Рисунок 5 . Зона ближайшего развития Выготского представляет собой то, чему студент может научиться при должной поддержке.
Теории Выготского применимы не только к языковому развитию, но и оказали огромное влияние на образование в целом. Хотя сам Выготский никогда не упоминал термин «строительные леса», ему часто приписывают продолжение его идей, касающихся того, как взрослые или другие дети могут использовать руководство, чтобы ребенок мог работать в рамках своей ЗПД.(Термин «строительные леса» был впервые разработан Джеромом Брунером, Дэвидом Вудом и Гейл Росс при применении концепции Выготского ZPD к различным образовательным контекстам.)
Педагоги часто применяют эти концепции, поручив задания, которые учащиеся не могут выполнить самостоятельно, но которые они могут выполнить с помощью; они должны оказывать достаточную помощь, чтобы учащиеся научились выполнять задания самостоятельно, а затем обеспечивать среду, которая позволяет учащимся выполнять более сложные задания, чем это было бы возможно в противном случае. Учителя также могут позволить учащимся с более глубокими знаниями помогать учащимся, нуждающимся в дополнительном руководстве. Особенно в контексте совместного обучения члены группы с более высоким уровнем понимания могут помочь менее продвинутым членам учиться в пределах своей зоны ближайшего развития.
В следующем видео показано, как теория Выготского применима к обучению в раннем детстве:
Разрыв в 30 миллионов слов
Для достижения огромной скорости усвоения слов, необходимой в раннем детстве, важно, чтобы дети учили новые слова каждый день.Исследования Бетти Харт и Тодда Рисли, проведенные в конце 1990-х и начале 2000-х годов, показали, что дети из менее благополучных семей в первые три года жизни употребляют на миллионы меньше слов, чем дети из более привилегированных социально-экономических слоев. В своем исследовании семьи были классифицированы по социально-экономическому статусу (SES) на «высокий» (профессиональный), «средний» (рабочий класс) и «низкий» (благосостояние) SES. Они обнаружили, что средний ребенок в профессиональной семье слышит 2153 слова за час бодрствования, средний ребенок в семье рабочего класса слышит 1251 слово в час, а средний ребенок в семье социального обеспечения только 616 слов в час.Экстраполируя их, они заявили, что «за четыре года средний ребенок в профессиональной семье накопит опыт использования почти 45 миллионов слов, средний ребенок в семье рабочего класса — 26 миллионов слов, а средний ребенок в семье социального обеспечения — 13 миллионов слов. слова. » В соответствии с их исследованием они пришли к выводу, что дети из более обеспеченных семей будут ходить в школу, зная больше слов, что даст им преимущество в школе.
Исследование Харта и Рисли подверглось критике со стороны ученых.Критики предполагают, что разница в уровне владения языком и успеваемостью не является результатом количества слов, которые слышит ребенок, а, скорее, альтернативные теории предполагают, что это может отражать несоответствие языковых практик дома и школы. Таким образом, оценка академической успеваемости и языковых способностей по социально-экономическому статусу может игнорировать более важные социальные проблемы. Недавнее повторение исследования Харта и Рисли с большим количеством участников показало, что «разрыв между словами» может быть ближе к 4 миллионам слов, а не к часто цитируемым 30 миллионам слов, предложенным ранее.Продолжающееся исследование пробелов в словах свидетельствует о важности языкового развития в раннем детстве.
смотреть это
Посмотрите, как доктор Джон Габриэли из Института развития мозга Макговерна при Массачусетском технологическом институте объясняет, как раннее владение языком влияет на языковое развитие. В его исследованиях используются современные технологии, чтобы связать восприятие домашнего языка с функцией мозга. Они определили, что количество разговорных поворотов было более важным для развития в области Брока (область мозга, связанная с производством речи), чем количество услышанных слов или социально-экономический статус семьи.
Ссылка на обучение
Прочтите эту статью, чтобы узнать больше о типичных лингвистических ошибках, которые делают дети, и о том, что они имеют в виду: 10 языковых ошибок, которые делают дети, которые на самом деле довольно умны.
ГЛОССАРИЙ
- анимизм:
- вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни
- искусственность:
- вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека
- аутизм:
- Расстройство развития, влияющее на общение и поведение
- центрирование:
- акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные
- эгоцентризм:
- склонность маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок
- быстрое отображение:
- процесс изучения слов, в котором новые слова быстро заучиваются путем установления связей между новыми словами и уже известными понятиями
- необратимость:
- Когда человек не может мысленно повернуть вспять последовательность событий
- операций:
- Термин, используемый Пиаже для обозначения логических правил, которые дети развивают со временем
- чрезмерное регулирование:
- процесс изучения языка, в котором дети превращают правила в слова, к которым правило неприменимо
- предоперационный этап:
- — вторая стадия теории когнитивного развития Пиаже; описывает развитие детей 2-7 лет
- личное выступление:
- речь, которую ребенок произносит вслух, но которая не предназначена для общения с кем-либо еще
- синкретизм:
- склонность думать, что если два события происходят одновременно, одно вызвало другое
- теория разума:
- понимание того, что разум хранит убеждения, желания, эмоции и намерения людей.Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен
- трансдуктивных рассуждений:
- — непонимание причинно-следственных связей, которое происходит, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному; установление связи между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны
- зона ближайшего развития:
- диапазон материала, который ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого
Детство: физическое и когнитивное развитие
Цели обучения
- Объясните физическое развитие, которое происходит с младенчества до детства
- Объясните когнитивное развитие, которое происходит с младенчества до детства
Физическое развитие
В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро (рис. 1).В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за один год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного составляет 19,5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Группа ВОЗ по многоцентровому исследованию роста, 2006).
Рисунок 1 . Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве.(кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «средний левый»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)
В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004). В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темп роста опережает рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста.Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик — 85 фунтов.
Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут — около 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997). Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве.Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом расцвета нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011). Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.
Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов. Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение.В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, имеют тенденцию следовать последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в функционировании нервной системы объясняют когнитивные достижения (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).
Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосания и укоренения) к более продвинутым двигательным функциям.Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, а затем ходить.
Двигательные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика фокусируется на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например, хватание игрушки, письмо карандашом и использование ложки). Общая моторика s сосредоточены на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги и включают более крупные движения (например,g., балансировка, бег и прыжки).
По мере развития моторики дети младшего возраста должны достичь определенных этапов развития (Таблица 1). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение. В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев.В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% детей достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка. Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.
| Возраст (лет) | Физическое | Личное / Социальное | Язык | Когнитивный |
|---|---|---|---|---|
| 2 | Бьет по мячу ногой; прогулки вверх и вниз по лестнице | Играет вместе с другими детьми; копии взрослых | Указывает на объекты при названии; объединяет 2–4 слова в предложение | Сортировка по форме и цвету; следует двухэтапной инструкции |
| 3 | Подъемы и бега; педали трехколесный велосипед | По очереди; выражает множество эмоций; платья себя | Называет знакомые вещи; использует местоимения | Пьесы заставляют поверить; работает игрушки с деталями (рычаги, ручки) |
| 4 | Улавливает мячи; использует ножницы | Предпочитает социальную игру одиночной игре; знает симпатии и интересы | Знает песни и стихотворения наизусть | Названия цветов и цифр; начинает писать буквы |
| 5 | Хмель и качели; использует вилку и ложку | Отличает реальное от воображаемого; любит радовать друзей | Четко говорит; использует полные предложения | Считает до 10 или выше; печатает буквы и копирует основные формы |
Когнитивное развитие
Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих познавательных способностей.Пиаже считал, что способность детей понимать предметы — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании — была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только видели и не имели опыта работы с ними.В одном исследовании трехмесячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался сплошным, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо бокса, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие (рис. 2). Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Открытия Байарджона позволяют предположить, что очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их познавательных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.
Рисунок 2 . В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по незагороженной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ней и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием.
Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, есть вехи познавательной деятельности.Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на устные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что объекты продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся такие игры, как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.
Дети дошкольного возраста (т.е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать вам свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их когнитивного роста — расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»
У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал 2–3-летних как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).
Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет). При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными (рис. 3). Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей.Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания у детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет. После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.
Рисунок 3 . Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры. (кредит: Эдвин Мартинес)
Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком.Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.
Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994). ; Spelke & Cortelyou, 1981).
Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркать или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду.После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку исполняется около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, определяющее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.
Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами.Иногда это называют «словарным всплеском», и утверждают, что он включает расширение словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004). Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети свободно говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).
Чем объясняется такое стремительное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают. Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык.Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи считают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).
Повседневное общение: важность игры и отдыха
По данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка.Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развивать теорию разума, когда они творчески воспринимают точку зрения других.
Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать окружающий их мир. При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни. Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может увеличить их удовольствие от физической активности.Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийным продуктам с низкой питательной ценностью способствует тревожным уровням детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).
Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры.Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы учащиеся лучше сдавали стандартные тесты, а многие школы обычно используют прекращение перемены в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?
Глоссарий
когнитивная эмпатия: способность принимать точку зрения других и беспокоиться о других
Мелкая моторика: Использование мышц пальцев рук, ног и глаз для координации мелких действий
Крупная моторика: Использование больших групп мышц для управления руками и ногами при больших движениях тела
моторика: способность двигать своим телом и манипулировать объектами
Внесите свой вклад!
У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.
Улучшить эту страницуПодробнее
Психическое здоровье в раннем детстве
Серьезные проблемы с психическим здоровьем могут возникать и возникают у маленьких детей. Дети могут проявлять четкие характеристики тревожных расстройств, синдрома дефицита внимания / гиперактивности, расстройства поведения, депрессии, посттравматического стрессового расстройства и нарушений развития нервной системы, таких как аутизм, в очень раннем возрасте. Тем не менее, маленькие дети реагируют на эмоциональные переживания и травмирующие события и обрабатывают их совершенно иначе, чем взрослые и дети старшего возраста.Следовательно, диагностика в раннем детстве может быть намного сложнее, чем у взрослых.
Опыт оставляет химическую «подпись» на генах, которая определяет, экспрессируются ли гены и как. Узнать большеВзаимодействие генов и опыта влияет на психическое здоровье детей. Гены — это не судьба. Наши гены содержат инструкции, которые говорят нашему телу, как работать, но химическая «подпись» нашей окружающей среды может санкционировать или препятствовать выполнению этих инструкций.Взаимодействие между генетической предрасположенностью и устойчивым стрессовым опытом в раннем возрасте может заложить нестабильный фундамент психического здоровья, который сохранится и во взрослом возрасте.
Токсический стресс может повредить архитектуру мозга и увеличить вероятность возникновения серьезных проблем с психическим здоровьем либо быстро, либо спустя годы. Из-за своего длительного воздействия на развитие мозга и других систем органов токсический стресс может ухудшить готовность к школе, успеваемость, а также физическое и психическое здоровье на протяжении всей жизни.Обстоятельства, связанные с семейным стрессом, такие как постоянная бедность, могут повысить риск серьезных проблем с психическим здоровьем. Особенно уязвимы маленькие дети, которые периодически подвергаются жестокому обращению или хроническому пренебрежению, насилию в семье, психическому здоровью родителей или злоупотреблению психоактивными веществами.
Никогда не поздно, но лучше раньше. Некоторые люди демонстрируют замечательные способности преодолевать серьезные проблемы, связанные с постоянным жестоким обращением в раннем возрасте, травмами и эмоциональными травмами, однако есть пределы способности маленьких детей психологически оправиться от невзгод.
Даже когда детей вытаскивают из травмирующих обстоятельств и помещают в дома с исключительно заботой, улучшения в развитии часто сопровождаются сохраняющимися проблемами в саморегуляции, эмоциональной адаптации, отношениях с другими и самопонимании. Когда дети преодолевают это бремя, они, как правило, получают выгоду от исключительных усилий со стороны поддерживающих их взрослых. Эти результаты подчеркивают важность профилактики и своевременного вмешательства в обстоятельствах, которые подвергают маленьких детей серьезному психологическому риску.
Очень важно лечить проблемы психического здоровья маленьких детей в их семьях, домах и общинах. Эмоциональное благополучие маленьких детей напрямую связано с функционированием тех, кто за ними ухаживает, и семей, в которых они живут. Когда эти отношения являются оскорбительными, угрожающими, хронически пренебрежительными или иными психологически вредными, они являются мощным фактором риска для развития ранних проблем психического здоровья. Напротив, когда отношения надежно реагируют и поддерживают, они могут фактически защитить маленьких детей от неблагоприятного воздействия других факторов стресса.Таким образом, уменьшение стрессовых факторов, влияющих на детей, требует устранения стресса, испытываемого их семьями.
этапов когнитивного развития
Когнитивные вехи представляют собой важные шаги вперед в развитии ребенка. На протяжении всей истории человечества младенцев часто считали простыми пассивными существами. До 20 века дети часто рассматривались просто как миниатюрные копии взрослых.
Только после того, как психологи вроде Жана Пиаже предположили, что дети на самом деле думают иначе, чем взрослые, и что люди начали рассматривать детство и юность как уникальный период роста и развития.
Взрослые часто игнорируют замечательные интеллектуальные способности младенцев и очень маленьких детей, но современные мыслители и исследователи обнаружили, что младенцы на самом деле всегда учатся, думают и исследуют окружающий мир.
Даже новорожденные младенцы активно воспринимают информацию и учатся новому. Младенцы не только собирают новую информацию о людях и окружающем их мире, но и постоянно открывают для себя что-то новое.
С рождения до 3 месяцев
Первые 3 месяца жизни ребенка — время чудес. Основные этапы развития в этом возрасте связаны с изучением основных органов чувств и более глубоким познанием своего тела и окружающей среды.
В этот период у большинства младенцев начинается:
- Продемонстрируйте упреждающее поведение, такое как укоренение и сосание на месте соска или бутылочки
- Обнаружение различий в высоте и громкости звука
- Более четкое различение предметов на расстоянии 13 дюймов
- Сфокусируйтесь на движущихся объектах, включая лица лица, обеспечивающие уход
- Видеть все цвета визуального спектра человека
- Различать вкусы: сладкий, соленый, горький и кислый
- Используйте выражения лица, чтобы реагировать на окружающую среду
От 3 до 6 месяцев
В раннем младенчестве способности к восприятию еще развиваются.В возрасте 3–6 месяцев у младенцев начинает развиваться более сильное чувство восприятия. В этом возрасте большинство малышей начинают:
- Имитация мимики
- Реагировать на знакомые звуки
- Узнавать знакомые лица
- Реагировать на выражения лиц других людей
От 6 до 9 месяцев
Заглянуть внутрь разума младенца — непростая задача. В конце концов, исследователи не могут просто спросить ребенка, о чем он думает в данный момент.Чтобы узнать больше о психических процессах младенцев, исследователи разработали ряд творческих задач, которые раскрывают внутреннюю работу детского мозга.
Исследователи обнаружили, что в возрасте 6–9 месяцев большинство младенцев начинают:
- Подольше смотрите на «невозможные» вещи, такие как объект, подвешенный в воздухе
- Выявление различий между изображениями, изображающими разное количество объектов
- Понимание различий между одушевленными и неодушевленными объектами
- Используйте относительный размер объекта, чтобы определить, как далеко это
От 9 до 12 месяцев
По мере того, как младенцы становятся более физически развитыми, они могут более глубоко исследовать окружающий мир.Сидение, ползание и ходьба — это лишь некоторые из физических вех, которые позволяют младенцам лучше понимать окружающий мир.
По мере приближения к 1 году большинство младенцев могут:
- Наслаждайтесь просмотром книжек с картинками
- Имитация жестов и некоторых основных действий
- Манипулировать объектами, переворачивая их, пытаясь вставить один объект в другой и т. Д.
- Отвечайте жестами и звуками
- Понять концепцию постоянства объекта, идею о том, что объект продолжает существовать, даже если его нельзя увидеть
От 1 года до 2 лет
По достижении годичного возраста физическое, социальное и когнитивное развитие детей, кажется, растет не по дням, а по часам.Дети в этом возрасте проводят огромное количество времени, наблюдая за действиями взрослых, поэтому для родителей и опекунов важно подавать хороший пример поведения.
Большинство годовалых детей начинают:
- Определите похожие объекты
- Подражайте действиям и языку взрослых
- Учите через исследование
- Укажите на знакомые предметы и людей в книжках с картинками
- Определите разницу между «Я» и «Вы»
- Поймите и отреагируйте к словам
От 2 до 3 лет
В 2 года дети становятся все более самостоятельными.Поскольку теперь они могут лучше исследовать мир, большая часть обучения на этом этапе является результатом их собственного опыта.
Большинство двухлетних детей могут:
- Определить собственное отражение в зеркале по имени
- Имитировать более сложные действия взрослых (играть в дом, притворяться стирать стирку и т. Д.)
- Сопоставлять объекты с их использованием
- Называть объекты в книге с картинками
- Реагировать на простые указания от родителей и опекунов
- Сортировать объекты по категориям (т.е., животные, цветы, деревья и т. д.)
- Уложите кольца на колышек от наибольшего к наименьшему
От 3 до 4 лет
Дети становятся все более способными анализировать окружающий мир более сложными способами. Наблюдая за вещами, они начинают сортировать и классифицировать их по различным категориям, часто называемым схемами.
Поскольку дети становятся более активными в процессе обучения, они также начинают задавать вопросы об окружающем их мире.»Почему?» становится очень распространенным вопросом в этом возрасте.
В возрасте трех лет большинство детей могут:
- Задавайте вопросы «почему» для получения информации
- Продемонстрируйте осведомленность о прошлом и настоящем
- Учитесь, наблюдая и слушая инструкции
- Поддерживайте более длительный период внимания, примерно от 5 до 15 минут
- Организуйте предметы по размеру и форме
- Ищите ответы на вопросы
- Узнайте, как сгруппировать и сопоставить объекты по цвету
От 4 до 5 лет
По мере приближения к школьному возрасту дети начинают лучше использовать слова, имитировать действия взрослых, считать и выполнять другие основные действия, которые важны для подготовки к школе.
Большинство четырехлетних детей способны:
- Создавайте картинки, которые они часто называют и описывают
- Сосчитайте до пяти
- Нарисуйте форму человека
- Назовите и определите много цветов
- Рифма
- Скажите, где они живут
Помогите детям достичь вехи познания
Для многих родителей поощрение интеллектуального развития детей является предметом серьезной озабоченности. К счастью, дети с самого начала хотят учиться.Хотя образование скоро станет огромной частью жизни растущего ребенка, на эти ранние годы в основном влияют тесные семейные отношения, особенно с родителями и другими опекунами.
Это означает, что родители находятся в уникальном положении, чтобы помочь им сформировать то, как их дети учатся, думают и развиваются. Дома родители могут поощрять интеллектуальные способности своих детей, помогая им разобраться в окружающем мире. Когда младенец проявляет интерес к предмету, родители могут помочь ребенку потрогать и изучить предмет, а также сказать, что это за предмет.
Например, когда ребенок пристально смотрит на игрушечную погремушку, родитель может взять предмет и вложить его в руку младенца со словами: «Грейси хочет погремушку?» а затем встряхните погремушку, чтобы продемонстрировать, что она делает.
По мере того, как дети становятся старше, родители должны продолжать поощрять своих детей к активному познанию мира. Постарайтесь проявить терпение к маленьким детям, у которых, кажется, возникает бесконечное множество вопросов обо всем, что их окружает. Родители также могут задавать свои собственные вопросы, чтобы помочь детям научиться более творчески решать проблемы.
Столкнувшись с дилеммой, задайте такие вопросы, как «Как вы думаете, что произойдет, если мы…?» или «Что может случиться, если мы…?» Позволяя детям придумывать оригинальные решения проблем, родители могут способствовать как интеллектуальному развитию, так и уверенности в себе.
Четыре стадии когнитивного развития Пиаже | Развитие детского мозга
Чему дети способны научиться на разных этапах своего развития? Как дети развивают свои интеллектуальные способности реагировать и взаимодействовать со своим окружением? Как развиваются эти когнитивные способности, и в каком порядке?
Это были некоторые из вопросов, на которые ответил французский психолог. Жан Пиаже в 1952 году, когда он опубликовал свою новаторскую теорию когнитивных способностей. развитие у детей.
Пиаже начал свое исследование, просто интересовавшись тем, как дети реагируют на свои окружающей среде, но его наблюдения противоречили текущим представлениям день (в котором говорилось, что у детей нет познания, пока они не станут достаточно взрослыми научиться говорить), и, по сути, стали самыми известными и влиятельная теория когнитивного развития на сегодняшний день.
Вот четыре стадии когнитивного развития , определенные Жаном Пиаже:
- Сенсомоторная стадия: Рождение через 2 года. На этом этапе познавательного развития дети познают мир через их чувства и манипулирование объектами.
- Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет. На этой стадии у детей развиваются память и воображение. Они также способны понимать вещи символически и понимать идеи прошлое и будущее.
- Конкретная операционная стадия: от 7 до 11 лет. На этой стадии дети также становятся более осведомленными о внешних событиях. как чувства, отличные от их собственных.Они становятся менее эгоцентричными и начинают понять, что не все разделяют их мысли, убеждения или чувства.
- Формальная операционная стадия: от 11 лет и старше. На этом этапе дети могут использовать логику для решения задач, просмотра мир вокруг них и планы на будущее.
Что мы знаем из модели обработки информации
Модель обработки информации еще больше расширяет наше понимание развитие познания у детей.Разработан в течение двух десятилетий после публикация теории Пиаже, эта модель объясняет, как и когда у ребенка развиваются основные когнитивные навыки.
Когнитивные навыки включают внимание, кратковременную память, долговременную память, логику и рассуждение, и слуховая обработка, визуальная обработка и скорость обработки. Они навыки, которые мозг использует, чтобы думать, учиться, читать, запоминать, обращать внимание, и решать проблемы. Если теория Пиаже объясняет, что такое ребенок способен выполнять на разных этапах своего развития Информационный Модель поближе познакомится с конкретными когнитивными навыками, стоящими за ней. сцена.
Согласно этой модели внимание, кратковременная память и долговременная память развиваются в возрасте от 2 до 5 лет. Обработка слуха, которая имеет решающее значение для хороших навыков чтения, развивается в возрасте от 5 и 7. Логика и рассуждения также становятся более устойчивыми после В 5-летнем возрасте ребенок становится лучше способным находить связи между идеями.
Когнитивные сильные и слабые стороны варьируются от ребенка к ребенку
У всех разные когнитивные способности.Например, у некоторых людей исключительно сильные навыки памяти, в то время как другие люди преуспевают в логике и рассуждения. То же самое можно сказать и о когнитивной слабости.
Посмотрите, насколько по-разному выглядят эти три когнитивных профиля:
Эти дети в возрасте от 7 до 13 лет LearningRx, потому что они боролись с вниманием, памятью или не отставали от школьные / домашние задания. Комплексная когнитивная оценка выявила слабые навыки в основе их борьбы.
Вот, например, посмотрите на когнитивные способности ребенка А. и после тренировки мозга. На диаграмме слева показано, каким был этот ребенок. выполнение перед тренировкой мозга. График справа показывает улучшение в каждом навыке после тренировки мозга (зеленые полосы показывают «до тренировки », а фиолетовые полосы показывают, как выполнялся этот же навык. «после тренировки»).
(Естественно, это баллы одного ребенка, которые могут отражать, а могут и не отражать улучшения, которых может достичь другой ребенок.) Чтобы получить более четкое изображение о том, что можно сделать с помощью когнитивных тренировок, вы можете скачать в среднем до и после оценки 21 974 детей и взрослых и просмотр наши результаты.
Если у вашего ребенка проблемы с обучением, чтением, вниманием или памятью, следующий шаг — выяснить, почему. Когнитивная оценка занимает около час и даст вам подробную информацию о том, как ваш ребенок успевает когнитивно и определит конкретные сильные и слабые стороны.
Позвоните в Центр LearningRx рядом с вами и назначьте время для вашего ребенка сдать оценку.
Этапы развития ребенка
Ваш ребенок родился, и каждый день происходит что-то новое и интересное. Не только кажущиеся важными событиями, вроде переворота или первого смелого шага, но и других крошечных вещей, которые могут не показаться вехами. Улыбка, воркование, даже выползание из кроватки — все эти кажущиеся случайными действия укладываются в график, который совпадает с этапами развития вашего ребенка.
Во время обычных или запланированных посещений педиатра вам могут быть заданы многие из этих вопросов: перевернулся ли ваш ребенок? Она любит, когда ее обнимают? Она воркует в ответ или хихикает, когда видит глупое лицо? Эти вопросы не являются частью вежливого разговора (хотя ваш педиатр действительно любит говорить о вашем ребенке).Фактически, ваши ответы рисуют картину того, где находится ваш ребенок в отношении этапов его развития. Итак, каковы этапы развития ребенка и почему их так важно отслеживать?
Почему именно этапы?В течение нескольких месяцев ваш ребенок отказывается говорить. Все ее крошечные одноклассники в детском саду громко болтают, а ваш ребенок просто сидит и слушает. Вы задаетесь вопросом, а есть ли проблема. Но однажды ваш ребенок наблюдает за тем, что заслуживает диссертации.И вы не можете забыть, что с тех пор она не перестает говорить.
Обучение речи считается важной вехой в развитии ребенка. Тот факт, что ваш ребенок начал говорить позже, чем его друзья, не означает, что возникнет проблема, если он начнет говорить на заданной стадии развития. Есть и другие вехи. Переворачивание, поддержание зрительного контакта, приучение к горшку и т. Д.
Специалисты, занимающиеся развитием ребенка, проанализировали, систематизировали и классифицировали эти стандартные этапы в диаграмму прогресса, которую родители, педиатры, исследователи, психологи и педагоги используют для наблюдения за развитием ребенка.
Хотя у каждой вехи есть возрастной диапазон, важно помнить, что дети уникальны, и фактический возраст может варьироваться. Пока ваш ребенок достигает этих показателей в пределах предписанного диапазона, поводов для беспокойства быть не должно.
Направления развитияНормальное развитие относится к обучению и овладению навыками в четырех категориях — физическом, эмоциональном, умственном и социальном. Хотя они разделены на отдельные категории, все они связаны и происходят одновременно на каждом этапе:
- Physical включает в себя широкие моторные навыки, такие как переворачивание, стояние, ходьба, бег и сидение; а также возможность поддерживать баланс, менять позиции и т. д.Физические упражнения также включают использование пальцев и рук, чтобы сжимать, есть, рисовать, одеваться, играть, писать и т. Д.
- Эмоциональные навыки включают то, как она реагирует на события и события вокруг нее. Она хихикает и смеется над самыми глупыми вещами или держится отстраненно? По мере взросления учится ли она справляться с событиями или расстраивается и злится?
- Психические, или когнитивные навыки включают мышление, обучение, понимание, решение проблем, рассуждение и запоминание.Многое из этого будет раскрыто в академических учреждениях, таких как дошкольные учреждения и за его пределами.
- Социальные навыки связаны с личным взаимодействием, развитием и поддержанием отношений с семьей, друзьями и учителями; сотрудничать и быть чутким, отвечая другим. Она уходит на вечеринки? Нравится ли ей большие собрания или небольшая группа друзей, и как она ориентируется и интерпретирует социальный мир вокруг себя?
Вехи развития охватывают ряд форм поведения и трансформаций способностей и личностей ребенка.Социальные нормы и институты, обычаи и законы также влияют на эти стадии.
Есть три основных стадии развития: раннее детство, среднее детство и юность. Они определены первоочередными задачами развития на каждом этапе.
Раннее детство (от рождения до восьми лет)Рост и развитие наиболее очевидны в течение первого года жизни, когда беспомощный новорожденный резко превращается в движущийся, «говорящий, ходящий» вихрь с собственным разумом.В течение этого первого года родители, вероятно, будут отмечать развитие через развитие очевидных навыков.
- В первый год следует ожидать некоторого социально-эмоционального развития, когда формирование привязанности становится критическим, особенно в отношении лиц, осуществляющих уход. Жизненное функционирование, личность и отношения формируются качеством или отсутствием эмоциональной привязанности, сформировавшейся в раннем возрасте.
- К 3 годам рост ребенка увеличивается вдвое, а вес — в четыре раза. Она освоила сидение, ходьбу, приучение к туалету, пользование ложкой, каракули и достаточную зрительно-моторную координацию для игры.Она должна уметь говорить и понимать от 300 до 1000 слов.
- Между 3-5 годами — дошкольным возрастом — ребенок быстро растет и начинает развивать крупную и мелкую моторику. Физический рост замедляется, пропорции тела и моторика становятся более утонченными. К пяти годам ее словарный запас увеличится примерно до 1500 слов, и она должна будет говорить предложениями из 5-7 слов.
Эти навыки в раннем детстве сопровождаются социальным и эмоциональным развитием, когда ваш ребенок будет смотреть на своих родителей и опекунов, а также на окружающую среду за одобрением и ответом.
Среднее детство (от восьми до двенадцати лет)К восьми годам ваш ребенок должен уметь понимать некоторые базовые абстрактные концепции, включая время и деньги. Ее когнитивные навыки, личность, мотивация и межличностные отношения будут улучшены. Вы будете удивлены, увидев, как ее круг общения растет и становится более сложным — как с детьми, так и со старшими. Основная задача развития в среднем детстве — это интеграция — развитие в рамках индивидуального и социального контекста.Физическое развитие менее драматично, чем в раннем детстве или подростковом возрасте. До полового созревания рост довольно постоянный.
Подростковый возраст (от двенадцати до восемнадцати лет)Подростковый возраст — это время разнообразных, запутанных и даже пугающих изменений, вызванных значительным физическим, эмоциональным и когнитивным ростом, новыми ситуациями, обязанностями и людьми. Часто встречаются перепады настроения, депрессия и другие психологические расстройства. Хотя обычно это связано с гормонами, ваш ребенок будет реагировать на трудности и трудности; ожидайте неустойчивого или непоследовательного поведения, которое со временем уравновесится.
Ожидайте, что в подростковом возрасте ваш подросток будет испытывать периоды ускоренного роста (пока он ест вас из дома и дома). Рост может увеличиваться до 4 дюймов, а вес — 8-10 фунтов в год, хотя у некоторых «поздно цветущих» может произойти огромное увеличение роста и веса в течение года, особенно у мальчиков.
Подростковый возраст — важный период для когнитивного развития, знаменующий переход в способах мышления и рассуждения о проблемах и идеях. Ваш подросток получит возможность решать более абстрактные и гипотетические задачи, но это также будет значительный шаг к независимости и эмоциональному развитию.Подростки часто полагаются на своих сверстников, а не на семью, для получения руководства и эмоциональной поддержки.
Для вас и вашего ребенка путь от рождения к независимости — это приключение, которое не может быть двух одинаковых дней. Это процесс, и каждый ребенок уникален. Помните, что по часам невозможно определить развитие ребенка; эти этапы — всего лишь руководство, которое поможет вам и вашему педиатру выявить тенденции и проблемы.
Если вы ищете отличную, сострадательную и всестороннюю педиатрическую помощь для вашего ребенка от рождения до юного совершеннолетия, наш полный спектр услуг для вас — на всех этапах развития вашего ребенка.Пожалуйста, свяжитесь с CHC по вашему выбору в Ньюберипорте (978) 388-9880) или Хаверхилле (978) 373-6557) или запросите онлайн-консультацию.
.