Периодизации возрастного развития: Основные периодизации возрастного развития

Периодизация возрастного развития в отечественной психологии

Возрастные периоды определяются в соответствии с общей концепцией психического развития в представлении конкретного автора. Это можно было заметить из материалов по истории психологии. У разных авторов возрастные периоды почти совпадают, а трактовки существенно отличаются. Периоды намечены эмпирически по формам организации и воспитания детей: грудной или младенческий, дошкольный, школьный.

Л. С. Выготский предлагает положить в основу периодизации два показателя: динамический и содержательный. Первый характеризует периоды как спокойные, литические, или как бурные, критические. Второй показатель выражает, какие психологические новообразования возникают в данном возрасте. По мысли Л. С. Выготского, каждая функция, каждое свойство личности возникает и достигает пика развития в свои календарные сроки, когда период созревания организма и формы взаимодействия со средой совпадают. Это оптимальный период развития функции. А дальше она затухает и уже не является главной в структуре личности.

Развивая эти идеи, А. Н. Леонтьев предложил деятельностный подход к периодизации развития. Базовым стало понятие ведущей деятельности, то есть такой формы взаимодействия со взрослым, какая наибольшим образом обеспечивает развитие ребенка в данном возрасте, в соответствии с процессом созревания его организма. В одном возрасте ведущим является интимно-эмоциональное общение, в другом — игра, в третьем — учение.

Этот подход развивает Д. Б. Эльконин. В работе «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971 г.) он показывает два уровня усвоения социального опыта: опыта взаимоотношений и опыта представлений, способов, знаний.

Соответственно выделяются два типа деятельности:

I — направленная на познание предметов и развитие познавательной сферы и
II — направленная на познание взаимоотношений с людьми и развитие личностной сферы.

По мысли Эльконина, два типа деятельности периодически сменяют друг друга — то один, то другой становится ведущим, определяя характеристику возраста. Противоречия, несоответствие между уровнем развития взаимоотношений с окружающими и уровнем знаний и способов действий приводят к смене направленности деятельности и смене возраста. Так, накопление знаний и умений в младшем школьном возрасте пробуждает чувство взрослости, потребность в изменении отношений с окружающими и переход к подростковому возрасту.

Проблему периодизации развития нельзя признать до конца решенной. Д. И. Фельдштейн считает главным в возрастной периодизации показать становление ребенка членом общества и выделяет две узловые фазы развития. На первой фазе — от 0 до 10 лет — социализация и становление личности происходит на уровне еще не развитого самосознания. Ребенок овладевает действиями через подражание и усваивает нормы поведения под влиянием оценок взрослого. На второй фазе — от 10 до 17 лет — происходит активное самопостроение личности на основе развития самосознания и в позиции общественно-ответственного субъекта. Однако и Д. Б. Эльконин, и Д. И. Фельдштейн ограничивают периодизацию школьным возрастом, не отражая развития взрослого человека.

Возрастная периодизация — это… Что такое Возрастная периодизация?

Возрастная периодизация — периодизация этапов в жизни человека и определения возрастных границ этих этапов, принятая в обществе система возрастной стратификации.

Проблема периодизации

Четыре возраста мужчины Три возраста женщины

Возраст существует одновременно как абсолютное, количественное, понятие (календарный возраст, время жизни от рождения) и как этап в процессе физического и психологического развития (условный возраст). Условный возраст определяется степенью развития, текущим этапом в процессе развития и зависит от принятой системы периодизации, от принципов разграничения этапов развития.

Деление жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, оно культурно-зависимо, и определяется подходом к установлению возрастных рамок. Как указывал И. С. Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла.

Первой системой отсчета является индивидуальное развитие (онтогенез, «жизненный цикл»). Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «стадии развития», «возрасты жизни», и концентрируется на возрастных свойствах.

Вторая система отсчета — это связанные с возрастом социальные процессы и социальная структура общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные страты», «возрастные группы», «поколения», одним из задаваемых ей направлений исследования являются когортные различия.

Третья система отсчета — это представления о возрасте в культуре, то, как возрастные изменения и свойства воспринимаются представителями социально-экономических и этнических групп, одним из задаваемых ей направлений исследования являются возрастные стереотипы и т. н. «возрастные обряды».

Принципы периодизации

Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа «онтогенез повторяет филогенез» выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как «дошкольный возраст», «младший школьный возраст» и т. д. Так как структура образования развивалась с учетом психологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии.

Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, генитальный этапы). В основу периодизации П. П. Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологический признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость.

Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.

Существует много периодизаций возрастного развития. Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов, чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.

В рамках психологии развития, догматические периодизации, основанные на умозрительных принципах, были заменены периодизациями, основанными на предварительном изучении развития детей, в том числе и на лонгитюдных (многолетних) исследованиях одних и тех же детей, разработанных Арнольдом Гезеллом (англ. Arnold Gesell)^[1].

Периодизации

Некоторые исторические и ныне используемые системы периодизации возрастных периодов в жизни человека:

Периодизация Выготского

• кризис новорожденности (до 2 мес.)
• младенческий возраст (до 1 года)
• кризис 1 года
• раннее детство (1-3 года)
• кризис 3 лет
• дошкольный возраст (3-7 лет)
• кризис 7 лет
• школьный возраст (7-13 лет)
• кризис 13 лет
• пубертатный возраст (13-17 лет)
• кризис 17 лет

Периодизация Эльконина

^[2]

• Этап раннего детства
  • Младенчество (до года)
  • Ранний возраст (1-3 года)
• Этап детства
  • Дошкольный возраст (3-7 лет)
  • Младший школьный возраст (7-11 лет)
• Этап отрочества
  • Подростковый возраст (11-15 лет)
  • Ранняя юность (15-17 лет)

Периодизация Эриксона

^[3]

• Младенчество
• Раннее детство
• Игровой возраст (5-7 лет)
• Школьный возраст
• Юность
• Молодость
• Взрослость
• Зрелый возраст (старость)

12 периодов

• Период новорождённости (неонатальный период) — первые 4 недели
• Грудной период — 1 месяц- 1 год
• Раннее детство — 1-3 года
• Первое детство — 4-7 лет
• Второе детство
  • мальчики 8-12 лет
  • девочки 8-11 лет
• Подростковый период
  • юноши 13-16 лет
  • девушки 12-15 лет
• Юношеский период
  • юноши 17-23 год
  • девушки 16-21 лет
• Зрелый возраст (1 период)
  • мужчины 24-35 лет
  • женщины 22-35 лет
• Зрелый возраст (2 период)
  • мужчины 36-60 лет
  • женщины 36-55 лет
• Преклонный возраст
  • мужчины 61-74 года
  • женщины 56-74 года
• Старческий возраст — 75-90 лет
• Долгожители — 90 лет и более

См. также

Примечания

Ссылки

Литература

• Ребёнок и семейная жизнь при Старом порядке. Гл. Возрасты жизни Филипп Арьес // Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999
• Психология развития человека. Сапогова Е. Е. // М.: Аспект пресс, 2001, 460 стр.
• Психология развития. Молодость, зрелость, старость. О. В. Хухлаева // Академия, 2006, 208 стр.; ISBN 5-7695-2635-1;

Проблема периодизации возрастного развития Личности

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Л.С. Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для первой группы периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества). Рене Заззо — этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей.

Во второй группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизации предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1 – 3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3 – 7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8 – 12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14 – 17 лет) – кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей Деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера Личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии.

Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь Личности, от рождения до глубокой старости. Развитие Личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития зависит от биологического начала. Личность, созревая, проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре Личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием Личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Приходится выбирать одно из двух полярных отношений – доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество Личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно позже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по со-держанию, интенсивности и социальной ценности типы Деятельности. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития Личности.

Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа Деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип Деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

А.В. Петровским в 1984 г. была предложена психол. концепция развития Личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития Личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Единство этих двух условий обеспечивает целостность процесса развития Личности. Как процесс интеграции в различных социальных группах.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей возрастного развития Личности.

Первый тип закономерностей развития Личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть Личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление Личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы Личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся Личности.

Второй тип закономерностей развития Личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст как стадия развития Личности возникает в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.

Реальное, а не желаемое и не экспериментально сформированное развитие Личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей Деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм Деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся Личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах отечественных психологов они выступают и раскрываются именно в этом контексте.

Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой проблеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирования Личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) Деятельности (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которая задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осуществить социально-психологический подход к пониманию развития Личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

28. Проблема периодизации психического развития. Критерии периодизации возрастного развития.

Развитие – качественные не обратимые изменения человека по мере того, как он взрослеет.

Основные свойства развития:

1)Необратимость

2)Направленность

3)Закономерность

Суть проблемы возрастной периодизации психического развития состоит в разработке и обосновании критериев, на основе которых можно разделить детство или даже весь жизненный путь человека на отдельные этапы.

Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. в ее основе лежит понятие о психологическом возрасте, который следует отличать от так называемого паспортного возраста и биологического возраста.

Главными показателями психологического возраста являются психические новообразования, которые складываются на основе социальной ситуации развития к концу конкретного возрастного этапа. В систему критериев возрастной периодизации наряду с психическими новообразованиями входят социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Возраст – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека, стадия его развития. Принято различать паспортный, биологический и психологический возраст. Психологический возраст – это достигнутый уровень психического развития ребенка, который определяется социальной ситуацией развития и вытекающими из нее характерными видами деятельности, особенностями общения ребенка с окружающими, т.е. местом ребенка в системе общественных отношений

Критерии возрастной периодизации − правила, конкретные показатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В современной детской психологии принято выделять систему критериев возрастной периодизации, куда входят:1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста. Основным критерием является социальная ситуация развития, из особенностей которой вытекает ведущая и другие деятельности, обусловливающие функциональные изменения и становление психических новообразований. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Поэтому переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситуации развития, с формированием новой ведущей деятельности.

Возрастная периодизация психического развития − разделение детства (или всего жизненного пути человека) на отдельные периоды психического развития, выделение психологических возрастов на основе некоторого правила. Сегодня наиболее обоснованным и разработанным является представление о системе критериев возрастной периодизации. Такой подход к решению проблемы возрастной периодизации наиболее полно отражает объективные закономерности, т.к. позволяет учитывать изменения роли социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований на протяжении каждого возрастного этапа. Данная возрастная периодизация включает периоды постепенных и скачкообразных изменений (кризисов). В современной отечественной психологии принята следующая периодизация: кризис новорожденности (0–1 мес.) – младенчество (1 мес.–1 г.) – кризис одного года – ранний возраст (1–3 г.) – кризис трех лет – дошколь­ный возраст (3–6/7 лет) – кризис семи лет – младший школьный возраст (6/7–10/11 лет) – кризис подросткового возраста – подростковый возраст (11–14/15 лет) – кризис при переходе к ранней юности – ранняя юность (15–18 лет).

Социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития (тех, которые относятся к самому ребенку) и внешних условий (того, что характеризует окружающую ребенка действительность), которое является типичным для каждого возрастного этапа. Социальная ситуация развития, оформляясь в начале возрастного этапа, обусловливает образ жизни ребенка конкретного возраста, его «социальное бытие».

Новообразование– тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития. Развитие новообразований обусловлено специфической для данного возраста социальной ситуацией развития, а также системой деятельностей. Новообразования складываются в основ­ном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов де­ятельности, характерных для данного возраста. В своей законченной форме новообразования оформляются к концу возрастного периода и выражаются в наиболее важных, глобальных качественных перестройках всей структуры сознания ребенка и в появлении нового типа строения личности.

Кризис возрастной –этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой переход ребенка от одного возрастного периода к другому. Кризис является границей между периодами и выражается в качественных изменениях, свидетельствующих о неравномерности психического развития. Кризис возникает как результат накопления и обострения противоречий, главное из которых – это противоречие между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе социальных отношений. Противоречие разрешается в результате перестройки взрослым отношений с ребенком с учетом нового, более высокого уровня его психического развития.

Неравномерность психического развития выражается, во-первых, в существовании литических (стабильных, плавных) и критических (скачкообразных) периодов развития, т.е. в наличии «ритма» развития. Во-вторых, неравномерность обнаруживается в неодновременности развития различных сторон психики. На определенной стадии преимущественное развитие получает та или иная сторона психики ребенка, тогда как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психичес­кого развития. Еще одним проявлением неравномерности является различная длительность возрастных периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению длительности возрастных периодов. И, наконец, нельзя забывать о существовании индивидуальных вариаций развития.

13. Возрастная периодизация развития. Ключевые понятия возрастной психологии

13. Возрастная периодизация развития. Ключевые понятия возрастной психологии

1. Возрастная периодизация

Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:
1. Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).
2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2—3 лет).
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни.
Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития.
На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.
Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.
Третья и четвертая стадии развития, по Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы.

Концепция Даниила Борисовича Эльконина
Психическое развитие ребенка (как освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде) происходит в процессе активной деятельности самого ребенка. При этом деятельность, в соответствии с теорией Леонтьева, способна порождать не только познавательные структуры, как у Пиаже, но и мотивы, которые формируют личность ребенка. То есть именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие.
По Эльконину, все виды деятельности ребенка делятся на два типа:
— деятельность в системе ребенок – взрослый, в которой формируется в основном мотивационно-потребностная сфера,
— деятельность в системе ребенок – общественный предмет, где ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционально-технические возможности.
При этом на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности поочередно играют ведущую роль (на переходах между периодами).
Понятие ведущей деятельности для каждого возрастного периода (Леонтьев), в которой формируется основное новообразование, развиваются и совершенствуются отдельные психические процессы и дифференцируются другие виды деятельностей.
Эпоха Раннее детство:
— младенчество: непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым,
— раннее детство: предметно-орудийная деятельность, ребенок под руководством взрослых осваивает способы употребления орудий и речи,
Эпоха Детство:
— дошкольное детство: сюжетно-ролевая игра,
— младшее школьное детство: учебная деятельность.
Эпоха подростничество:
— младшее подростничество: интимно-личностное общение со сверстниками,
— старшее подростничество: учебно-профессиональная деятельность.
На каждом из этапов развитие мотивационно-потребностной (ребенок – взрослый) и интеллектуально-познавательной (ребенок – общественный предмет) сферы опережают друг друга. Там, где первая наиболее резко отстает от второй (на переходах от эпохи к эпохе: 3 (раннее детство /детство) и 11 (детство / подростничество) лет), должна более резко измениться социальная позиция ребенка.

2. Общепсихологическая теория деятельности Алексея Николаевича Леонтьева и Сергея Леонидовича Рубинштейна
Истоки теории Леонтьева – Рубинштейна – в диалектико-материалистическом постулате марксизма: «бытиё (деятельность) определяет сознание».
«Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.
Потребность – внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-либо. Появление мотива ведет к деятельности, направленной на его достижение. Следовательно, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. Имеет место следующая последовательность: потребность — мотив — деятельность.
Так как возможно исследовать внешнюю деятельность и ее связь с мотивом, возможно изучение внутренних психических состояний на основании того, какая потребность породила мотив. Отсюда следует новая схема: деятельность — мотив — потребность.
Деятельность связана с мотивами и потребностями. Она возникает самопроизвольно при активизации потребности. Деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. Отличие в том, что деятельность определяется нашим желанием, а действие — необходимостью, так как его результат поможет достичь своей потребности.
Операции, т.е. способы выполнения действия, зависят от условий деятельности. Операции у человека всегда протекают на бессознательном уровне, хотя в случае затруднений они могут осознаваться.
Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».
Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе Петра Яковлевича Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Концепция Льва Семеновича Выготского
Психическое развитие есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде.
Специфика психического развития ребенка заключается:
— в непреформированности, незаданности хода развития,
перформированное – тип развития, при котором изначально заданы все стадии и метаморфозы,
неперформированное – развитие, протекающее за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, то есть определяемое самим ходом развития, а не заложенной генетической программой; подразумевается возможность субъекта влиять на результат,
— в детерминированности от общества: источник развития находится вне организма,
в процессе обучения, в частности, велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению: «…педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания». Обучение не «плетется в хвосте у развития», как у Пиаже, а является его основной движущей силой. Уровень потенциального развития ребенка (то, на что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую индивидуально определяемую величину – зону ближайшего развития, на которую и должно ориентироваться обучение, то есть немного опережать актуальный уровень развития и вести развитие за собой. (Тезис об интересе к учебе как подкреплении этого.)
— в том, что субъект способен влиять на процесс и результат развития,
в соответствии с общепсихологической теорией деятельности Алексея Николаевича Леонтьева, ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития»,
— в наличии сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики. Сензитивный период (лат. sēnsus — чувство, ощущение) – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности и, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность сензитивный периодов. Наиболее хорошо известны такие сензитивные периоды, как период сензитивности ребенка к усвоению речи (от одного до трех—пяти лет), период сензитивности к формированию социальной привязанности (первый год жизни). В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных сензитивному периоду, наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей функции.
По Выготскому, возраст – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. К концу данного возраста ребенок становится совершено иным существом, чем был в начале. Главное – это основное психологическое новообразование возраста. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной, создающей условия для формирования новообразований, – социальная ситуация развития.

Продолжение идей Выготского сыном Борисом Данииловичем Элькониным: идеальная форма бытия взрослого дается не как сущность, а как проблема. Роль взрослого в психическом развитии ребенка – роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия (отголоски Фрейдизма с принципами удовольствия и реальности).

3. Проблема возрастных кризисов
Понятие кризиса возраста введено в науку эмпирически и в случайном порядке. Сначала был открыт кризис семи лет как переход от дошкольного к школьному возрасту, затем трех – как возраст строптивости и упрямства, далее – кризис 13 лет, который был описан как негативная фаза полового созревания.
Павел Петрович Блонский: возрастные изменения могут происходить постепенно (литически) и резко (критически).
Выготский: чередование стабильных и критических периодов развития есть закономерная особенность. Переход от одной ступени к другой совершается революционным путем (связь с марксистской теорией развития общества).
Особенности кризисов развития:
— относительная трудновоспитуемость ребенка в этот период,
— ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде, нет проявления новых интересов, стремлений, видов деятельности и форм внутренней жизни,
— кризис наступает и заканчивается незаметно, зато хорошо заметно его резкое обострение в середине.
В школе Выготского кризис – время субъективации возникшего в предыдущем стабильном периоде развития умения, то есть обнаружения субъектом собственного желания или действия. Достигнутое в стабильном возрасте умение существует лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребенку, не является его достижением и не принадлежит ему. В кризисе идет опробование новой идеальной форма бытия в наличной ситуации.
Два подхода к пониманию кризисов у взрослых:
— хронологический – кризис раз в 6-8 лет,
— связано с поворотными событиями в жизни, которые заставляют человека переосмысливать свое прошлое, пересматривать цели, менять ведущие мотивы.

«Подходы ученых к возрастной периодизации развития»

Психология профессионального образования Тема: «Подходы ученых к возрастной периодизации развития»

Периодизация психического развития — это принцип рассмотрения развития психики в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий, периодов). Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.

АРИСТОТЕЛЬ (384-322 гг. до н. э.) создал первую возрастную периодизацию, указав на особенности каждого возраста, определив цели, содержание и методы воспитания в каждый возрастной период.

До 7 лет ребенок воспитывается в семье, где главное внимание следует уделять его физическому развитию через закаливание, здоровое питание, гигиену

С 7 до 14 лет основным занятием становится учение (письмо, грамматика, рисование, музыка), в этот же период следует формировать опыт нравственного поведения путем упражнения в нравственных поступках.

С 14 до 21 года юноши должны изучать математику, литературу, астрономию, историю и физику.

Я. А. КОМЕНСКИЙ (1592-1670) создал единую систему образования

Первоначальные представления, живые впечатления об окружающей природе и общественной жизни; воспитание умеренности, опрятности, трудолюбия, послушания, правдивости, справедливости, любви к людям; приобщение к религии.

От рождения

до 6 лет (детство)

С 6 до 12 лет

(отрочество)

Родной язык, арифметика, элементы геометрии, географии, природоведения, священное писание, пение, ознакомление с ремеслами, нравственное воспитание.

С 12 до 18 лет

(юность)

Семь свободных искусств, естествознание, история, география.

С 18 до 24 лет (возмужалость)

Богословие, медицина, юриспруденция.

Возрастная периодизация ЖАН-ЖАКА РУССО (1712-1778):

Физическое воспитание (грудное вскармливание, свобода движений ребенка, закаливание)

0-2 года

2-12 лет

(период «сна разума», когда ребенок еще не может логически мыслить)

Развитие органов чувств, так как сенсорное воспитание предшествует умственному

Нравственное воспитание: воспитание добрых чувств (посредством наблюдения человеческих страданий, положительных примеров)

12-15 лет

Умственное воспитание (при выборе предметов для изучения следует исходить из интересов ребенка, из того, что он видит вокруг, так называемые реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы: природоведение, астрономия, география).

С 15 лет до совершеннолетия (возвращение в общество, «период бурь и страстей»)

Жан Пиаже (1896 — 1980) – швейцарский психолог

В развитии интеллекта можно выделить четыре основные стадии развития: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 летнего возраста), стадию дооперационального мышления (от 2 — до 7 лет), стадию конкретных операций (7-11 лет) стадию формальных операций (от 11-12 — до 14-15). Интеллектуальное развитие обеспечивает, по мнению Пиаже, адаптацию ребенка со средой, достигая равновесие с ней. Он полагал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер, и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке. Возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной.

Лоренц Колберг (1927 — 1987) английский психолог

Колберг исходил из того, что в психическом развитии детей не только формирование знаний об окружающем мире, о нравственных критериях, но и эмоциональное развитие, развитие половой идентификации связаны с познавательными процессами

Выготский, Лев Семёнович

5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934) советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

Периодизация возрастного развития Д.Б. Эльконина

Возрастные периоды

Ведущая деятельность

Младенческий (-1 год)

Система отношений

Общение со взрослым

Раннее детство

Предметная деятельность

Человек — человек

Дошкольный возраст

Младший школьный возраст

Игра

Человек — предмет

Учебная деятельность

Человек — человек

Подростковый возраст

Человек — предмет

Общение со сверстниками

Юношеский возраст

Учебно-профессиональная деятельность

Человек — человек

Человек — предмет

Спасибо за внимание!

Проблема периодизации психического развития ребенка в зарубежной и отечественной психологии

Определение 1

Периодизация в психологии — это ряд стадий, которые сменяют друг друга в процессе онтогенеза. Они выделяются эмпирически и отличаются с помощью качественных характеристик (по строению, функционированию и соотношению соответствующих психических процессов). Периоды характеризуются особыми личностными образованиями.

Поиск критериев периодизации психического развития

Поиск научной основы выделения периодов психического развития ребенка всегда являлся основной проблемой отечественной психологии развития. От разработки периодизации в большей степени зависит стратегия, в соответствии с которой выстраивается целостная система воспитания растущих детей.

Проблему периодизации психического развития ребенка много раз подвергали обсуждению и в зарубежной психологии развития. Еще Д. И. Фельдштейн в своих работах давал подробный анализ иностранной периодизации психического развития, которую предлагали Эриксон, Шпрангер, Салливен и др. Автор указывал на то, что данные концепции следует отличать, в первую очередь, по наличию разных критериев, которые находятся в их основе.

В одном случае границы возрастных периодов были выделены на основе сформировавшейся системы учебно-воспитательных учреждений. Другие проводили периодизацию по «кризисным» периодам в развитии детей, а еще одна группа рассматривала анатомические и физиологические особенности, с помощью которых можно было характеризовать развитие.

Большая группа периодизаций психического развития была построена на основе вычленения единственного признака, характерного для детского развития, в качестве условного показателя разделения его на отдельные периоды. Еще Фрейд рассматривал развитие детей исключительно через призму полового созревания, выделяя по этой причине несколько стадий:

• оральную,
• анальную,
• фаллическую,
• латентную,
• генитальную.

Различные варианты периодизации

Г. Салливен сформировал периодизацию возрастного развития, аналогичную фрейдовской. Как и у последнего, здесь в качестве источника развития ребенка выступала одна определенная, несводимая с другими первичная потребность. В отличие от Фрейда это была потребность в межличностных отношениях.

Готовые работы на аналогичную тему

Шпрангер классифицировал психику на телесную и духовную сферы. Для каждой из них автор приписывал существование, которое не зависело от другого. Основой периодизации Л. Кольберга стал генезис морального сознания, представшего не просто в качестве усвоения внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней реорганизации общественных правил и норм.

В результате «морального развития» были сформированы внутренние моральные стандарты. Еще Гезелл предпринимал попытки провести упорядочение накопленного эмпирического материала в операциональной концепции развития. Он осуществлял это в соответствии с критерием «степени взрослости».

Посредством измерения степени взрослости А. Гезелл хотел преодолеть дуализм среды и организма. Он попытался выделить чередующиеся шкалы развития, включая обновление, интеграцию и равновесие. Ученым признавался факт культурных влияний, но отрицался их определяющий характер для процесса развития личности. Он полагал, что культура моделирует и канализирует, но не способна порождать этапов и тенденций развития.

Самая известная и распространенная в зарубежной психологии — периодизация Э. Эриксона. Автор первым дал характеристику стадиям всего жизненного цикла, начиная от рождения и заканчивая старостью. Несомненная ценность выделения в этой периодизации новообразований, которые выступают как важнейшие характеристики отдельных периодов детства, дала возможность Эриксону рассматривать их отдельно друг от друга.

Эриксон отделял каждую стадию от другой, полагая, что все они возникают независимо от новообразований предыдущих этапов и не способны определять движущие силы психосоциального развития личности, конкретные механизмы, соединяющие развитие индивида и общественное развитие.

Из предложенной периодизации выпадало важное звено, обозначенное Л. С. Выготским в качестве «социальной ситуации развития». Механизм связи между развитием общества и индивида оказался невскрытым, поэтому осталось объяснить его предопределенностью, что сделал Э. Эриксон.

Как указал Фельдштейн, данные попытки классифицировать периоды онтогенеза не смогли получить достаточного подтверждения. Это показали конкретные результаты исследования психического развития детей. Тем не менее, в ряду ученых, работающих над построением периодизации психического развития, были и крупные психологи того времени.

Анализ систем периодизации

Анализ классификационных систем периодизации детского развития показал, что для улучшения учебного и воспитательного процесса, который направлен на гармоничное развитие личности, необходимо формирование научной теории ее построения. Она должна быть построена на исследовании внутренней сущности онтогенеза, поскольку внутренние изменения самого развития, включая переломы и повороты его течения, способны определить надежное основание для определения основных эпох построения детской личности.

Концепция Л. С. Выготского и А. И. Леонтьева стали основной исследований Д. Б. Эльконина. Последний смог создать научную продуктивную концепцию для периодизации психического развития личности. Сейчас она считается общепринятой в отечественной психологии.

Краеугольный камень научного базиса общепринятой в отечественной психологии концепции периодизации психического развития представляет собой учение Выготского, рассматривающее возраст, его структуру и динамику. Концепция дала возможность рассмотреть развитие в качестве внутренне детерминированного (то есть детерминированного не случайным набором внешних обстоятельств, а с помощью внутренних противоречий).

Выготский полагал, что лишь внутренние изменения в самом развитии, а также переломы и повороты в его течении, способны определить надежное основание для формирования главных периодов построения личности детей. Создавая принципы построения периодизации развития, необходимо учесть динамику перехода от одного возраста к другому.

периодов развития | Развитие ребенка

Подумайте о продолжительности жизни и составьте список того, что вы бы считали периодами развития. Сколько этапов в вашем списке? Возможно, у вас их три: детство, взрослая жизнь и старость. Или, может быть, четыре: младенчество, детство, юность и зрелость. Разработчики делят продолжительность жизни на девять этапов следующим образом:

• Пренатальное развитие
• Младенчество и младенчество
• Раннее детство
• Среднее детство
• Подростковый возраст
• Раннее взросление
• Средний возраст
• Поздняя зрелость
• Смерть и умирание

Этот список отражает уникальные аспекты различных этапов детства и взрослости, которые будут исследованы в этой книге.Таким образом, хотя и 8-месячные, и 8-летние считаются детьми, у них очень разные двигательные способности, социальные отношения и когнитивные навыки. Их потребности в питании различны, и их основные психологические проблемы также различны. То же самое можно сказать о 18-летнем и 80-летнем, которые считаются взрослыми. Мы также обнаружим различия между 28 и 48 годами. Но сначала краткий обзор этапов.

Пренатальное развитие

Происходит зачатие и начинается развитие.Формируются все основные структуры тела, и здоровье матери имеет первостепенное значение. Понимание питания, тератогенов (или факторов окружающей среды, которые могут привести к врожденным дефектам), а также родов и родоразрешения являются первоочередными задачами.

Младенчество

Фото новорожденного любезно предоставлено Fenja2

Первые полтора-два года жизни — это годы резкого роста и перемен. Новорожденный с острым слухом, но очень плохим зрением превращается в ходящего, говорящего малыша за относительно короткий период времени.Воспитатели также превращаются из человека, который управляет режимом кормления и сна, в постоянно перемещающегося гида и инспектора по безопасности для подвижного, энергичного ребенка.

Раннее детство

Фото любезно предоставлено Вальтером де Мария

Раннее детство также относится к дошкольным годам, состоящим из лет, следующих за дошкольным возрастом и предшествующих формальному школьному обучению. В возрасте от трех до пяти лет ребенок занят изучением языка, обретает чувство собственного достоинства и большую независимость и начинает изучать работу физического мира.Однако это знание не приходит быстро, и дошкольники могут изначально иметь интересные представления о размерах, времени, пространстве и расстоянии, например, опасаясь, что они могут пойти в канализацию, если они будут сидеть перед ванной, или демонстрируя, как долго что-то возьмут, выставив два указательных пальца на расстоянии нескольких дюймов друг от друга. Неистовая решимость малыша что-то сделать может уступить место четырехлетнему чувству вины за то, что делает что-то, вызывающее неодобрение окружающих.

Среднее детство

Фото любезно предоставлено Pink Sip

Возраст от шести до одиннадцати составляет среднее детство, и многое из того, что дети переживают в этом возрасте, связано с их участием в начальных классах школы. Теперь мир превращается в мир изучения и проверки новых академических навыков и оценки своих способностей и достижений путем сравнения себя с другими. Школы сравнивают учащихся и публикуют эти сравнения с помощью командных видов спорта, результатов тестов и других форм признания.Темпы роста замедляются, и на этом этапе жизни дети могут улучшить свои моторные навыки. И дети начинают узнавать о социальных отношениях за пределами семьи через общение с друзьями и однокурсниками.

Подростковый возраст

Фото любезно предоставлено Overstreet

Подростковый возраст — это период драматических физических изменений, отмеченный общим скачком физического роста и половым созреванием, известным как половое созревание. Это также время когнитивных изменений, поскольку подросток начинает думать о новых возможностях и рассматривать абстрактные концепции, такие как любовь, страх и свобода.Как ни странно, у подростков есть чувство непобедимости, которое подвергает их большему риску смерти в результате несчастных случаев или заражения инфекциями, передаваемыми половым путем, которые могут иметь последствия на всю жизнь.

Раннее взросление

Фото любезно предоставлено Джошем Греем

Двадцатые и тридцатые годы часто называют ранней взрослой жизнью. (Студенты, которым за 30, как правило, любят слышать, что они молоды!). Это время, когда мы находимся на своем физиологическом пике, но наиболее подвержены риску причастности к насильственным преступлениям и злоупотреблению психоактивными веществами.Это время сосредоточиться на будущем и вложить много энергии в выбор, который поможет одному заслужить статус взрослого человека в глазах других. Любовь и работа — главные заботы на этом этапе жизни.

Средний возраст

Конец тридцатых — середина шестидесятых годов называется средней зрелостью. Это период, когда старение, начавшееся раньше, становится более заметным, и период, когда многие люди находятся на пике продуктивности в любви и работе.Это может быть период приобретения опыта в определенных областях и способности понимать проблемы и находить решения с большей эффективностью, чем раньше. Это также может быть время более реалистичного взгляда на ранее рассмотренные возможности в жизни; осознания разницы между возможным и вероятным. Это также возрастная группа, которая больше всего пострадала от эпидемии СПИДа в Африке, что привело к значительному сокращению числа работающих в этих странах (Weitz, 2007).

Поздний возраст

Фото любезно предоставлено Overstreet

Этот период жизни увеличился за последние 100 лет, особенно в промышленно развитых странах.Поздняя зрелость иногда подразделяется на две или три категории, такие как «молодые старые» и «старые старые» или «молодые старые», «старые старые» и «старые старые». Мы будем следовать предыдущей классификации и проводить различие между «молодыми стариками», то есть людьми в возрасте от 65 до 79 лет, и «старыми стариками», или теми, кому 80 лет и старше. Одно из основных различий между этими группами состоит в том, что молодые люди очень похожи на взрослых людей среднего возраста; все еще работает, все еще относительно здоров и по-прежнему заинтересован в том, чтобы быть продуктивным и активным.«Старые старики» остаются продуктивными и активными, и большинство из них продолжает жить самостоятельно, но риск заболеваний пожилого возраста, таких как артериосклероз, рак и сосудистые заболевания головного мозга, значительно возрастает для этой возрастной группы. Вопросы жилья, здравоохранения и увеличения продолжительности активной жизни — лишь некоторые из тем, которые волнуют эту возрастную группу. Лучший способ оценить разнообразие людей в позднем взрослом возрасте — выйти за рамки хронологического возраста и проверить, переживает ли человек оптимальное старение (например, джентльмен, изображенный выше, который имеет очень хорошее здоровье для своего возраста и продолжает вести активный, стимулирующий образ жизни. жизнь), нормальное старение (при котором изменения аналогичны изменениям большинства людей того же возраста) или нарушенное старение (относится к человеку, у которого больше физических проблем и болезней, чем у других людей того же возраста).

Смерть и умирать

Фото предоставлено Робертом Полом Янгом

Этой теме редко уделяется должное внимание. Конечно, есть определенный дискомфорт в размышлениях о смерти, но есть также определенная уверенность и принятие, которые могут исходить от изучения смерти и умирания. Мы будем исследовать физические, психологические и социальные аспекты смерти, изучать горе или утрату близких и рассматривать способы, которыми помогают профессионалам работать в ситуации смерти и умирания.И мы обсудим культурные различия в трауре, погребении и горе.

Возрастная периодизация Д. Б. Эльконина

Для современной психологии давно не секрет, что человек в процессе своего развития и становления проходит ряд этапов, различающихся между собой уровнями:

• физический;
• психический;
• духовный;
• и интеллектуальное развитие.

Другими словами, процесс роста и развития сопровождается определенными изменениями в функционировании организма, что позволяет отличить одну стадию от другой.И эти изменения тесно связаны с возрастом. Такая концепция получила название возрастной периодизации .

В своих работах этапы возрастной периодизации исследовали многие ученые и психологи: З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. В данной статье будет более подробно рассмотрена возрастная периодизация Эльконина Д.Б. — как наиболее популярная в рамках современной российской психологии.

Теория отечественного ученого основывалась на том, что определенному этапу развития (имеется в виду возраст, умственный и физический уровень развития) соответствует определенная форма ведущей деятельности (ВА). Где под ведущей деятельностью понимается вид деятельности, в рамках которого происходит приобретение психических новообразований.

Периодизация возрастного развития, предложенная Д. Эльконин, как представитель культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, имеет ряд особенностей и ключевых концепций. Развитие личности, ее формирование непрерывно и обусловлено социальным взаимодействием. Только через социальное взаимодействие и практическую деятельность ребенок развивается умственно.Социально обусловленное общение между взрослым и ребенком (даже если оно включает обучение взаимодействию с ребенком с объектами, например, вторая стадия, называемая «раннее детство») позволяет последнему косвенно поглощать социальные границы, мораль, роли, стереотипы действия и др.

Итак, возрастная периодизация в рамках теории Эльбенина делится на 6 этапов:

1. Младенец. До 1 года. Ведущим видом деятельности (далее — ВД) детей этого возраста является общение со взрослыми.Ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, в первую очередь со своей матерью, посредством жестов, мимики и звуков. Тесное эмоциональное общение позволяет развиваться личной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир, учится реагировать и общаться.
2. Раннее детство. До 3-х лет. В жизни ребенка появляются предметы. Их можно потрогать, укусить, сломать и т. Д. Таким образом, ребенок понимает, что он может влиять на окружающий мир, влиять, в частности, на те предметы, которые доступны для воздействия.В этот период развивается наглядно-эффективное мышление за счет манипуляций с предметами.
3. Дошкольный возраст. До 7 лет. ВД этого периода представляет собой ролевую игру, в которой дети учатся взаимодействовать друг с другом, учатся подчиняться и придерживаться правил. В этот период также появляется потребность в социально значимой деятельности, появляется желание быть полезным, сотрудничать.
4. Младший школьный возраст. К 11 годам обучения ВД ребенок-школьник учится управлять своим поведением согласно требованиям и принятым правилам.Он развивает произвольность (посидеть за партой 30 минут, слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и сделать домашнее задание) и внутренний план действий (расставить порядок домашних заданий).
5. Подростковый возраст. До 15 лет. WD-общение со сверстниками. Желание найти себя, свое место в коллективе. Появляется чувство собственного достоинства — как подросток видит себя на фоне друзей, класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность — быть частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство.
6. Юношеский возраст. До 17 лет. В этот период внимание юношей и девушек направлено на понимание дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего жизненного пути. Рассматриваются возможные варианты развития событий после школы. Ребята часто задают вопросы: «Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подходит?» ВД — учебно-профессиональная. Есть ответственность за свое будущее.

Возрастная периодизация, разработанная Д.Б. Элькониным, позволяет лучше понять мотивы ребенка любого возраста, помогая родителям и опекунам обеспечить его всем необходимым для полноценного развития.

Можно выделить две противоположные точки зрения на процесс

Можно выделить две противоположные точки зрения на процесс психического развития. Первая рассматривает развитие как непрерывное (то есть не останавливается, поэтому возрастные стадии не имеют четких границ), а вторая дает понять, что развитие дискретно (то есть проходит определенные стадии, в результате которых видны границы формирования психики). Большинство ученых придерживаются стадий развития по отношению к психике и поведению человека.В результате появилось понятие «периодизация психического развития». Под ним понимается принцип рассмотрения изменения психики в онтогенезе, основанный на выявлении качественно различных стадий (стадий, периодов, стадий) на любом основании. Разделение жизненного цикла человека на периоды позволяет лучше понять закономерности его развития, специфику возрастных изменений психики.

Попытки выделить жизненные циклы предпринимались еще в древности. Итак, Пифагор (VI век до н.э.) увидел следующую классификацию возрастов:

Период формирования — весна (от рождения до 20 лет).

Юноша летний (20-40 лет).

Мужчина в расцвете сил — осень (40-60 лет).

Старик умирающий — зима (60-80 лет).

На современном этапе генетическая и функциональная периодизации являются общими. В основе генетической периодизации лежат явления, общие для всех людей одного возраста, на которых основано выделение этапов в процессе формирования психики. Периодизации функционального развития предполагают наличие общих этапов формирования определенной внутренней или внешней деятельности (конкретных практических действий) у всех людей.

Л. С. Выготский выделил три группы периодизаций. К первой группе он относил периодизацию психического развития по некоему внешнему признаку, связанному (влияющему) на психику и поведение. Примером может служить периодизация Рене Заццо, выделившего этапы детства с учетом влияния системы воспитания и обучения (педагогический критерий):

I. Раннее детство (до 3 лет), развитие находится под влиянием семья.

II. Дошкольное детство (от 3 до 6 лет) развитие осуществляется в процессе воспитания и обучения в семье и в дошкольном учреждении.

III. Этап начального образования (от 6 до 12 лет), приобретение интеллектуальных знаний и навыков через общение с учителем.

IV. Этап обучения в старшей школе (от 12 до 17 лет), приобретение интеллектуального развития через деятельность и проявления самостоятельности при изучении школьных дисциплин.

В.

Этап высшего образования (от 17 лет), развитие через самообразование.

Вторая группа периодизаций характеризуется построением стадий развития на основе одного внутреннего критерия, которым становится любая сторона умственного или физического развития. Итак, П. Блонский пытался описать этапы развития жизни человека: детство (эпоха поступательного роста), воспроизводство, вымирание. Он также разделил период детства на этапы в соответствии с конституциональными особенностями растущего организма, а именно по времени появления и смены зубов.В результате детство разделилось на три эпохи:

I. Беззубое детство (до 2,5 лет): появляются только зубы.

II. Детство молочных зубов (до 6 лет): наличие большинства зубов, для которых характерна частая потеря.

III. Постоянные зубы в детстве (до появления зуба мудрости): появление всех зубов, которые в дальнейшем становятся постоянными.

Вторая группа периодизаций также включает периодизацию Z.Фрейда, этапы развития интеллекта по Ж. Пиаже, этапы формирования нравственного сознания Л. Кольберга и др.

Третью группу периодизаций объединяет то, что в них авторы выделяют периоды психического развитие на основе нескольких важных особенностей развития. В качестве примера такой периодизации можно рассмотреть этапы развития человеческой субъективности по В.И. Слободчикову:

I этап — оживление: развитие и адаптация собственной телесности, элементарных психических свойств и первых взаимоотношений с окружающим миром ( 0-1 год).

Этап II — анимация: психические процессы характеризуются осознанностью приложения, усваиваются предметно-опосредованные формы взаимодействия с внешним и внутренним миром (от 1 года до 6 лет).

Этап III — персонализация: развитие и применение жизненных ценностей, созревание сфер личности (от 6 до 18 лет).

IV этап — индивидуализация: пересмотр социальных ценностей с точки зрения собственной позиции, авторства в организации своего образа жизни (от 18 до 42 лет).

V этап — универсализация: обретение духовности, субъективности выходит за пределы индивидуальности в сферу подлинно универсального существа (от 42 лет).

Периодизация возрастного развития Д. Е. Эльконина также относится к третьей группе периодизаций.

Периодизация — обзор | Темы ScienceDirect

Что такое современная история и когда?

Периодизация в истории всегда проблематична и спорна, не меньше для современной истории, чем для любого временного периода.Неизбежно историкам всех времен и народов трудно прийти к единому мнению о том, когда именно начинается и заканчивается период, с которым они отождествляют себя. Отчасти это связано с тем, что историки имеют разные интересы, что обязательно для того, чтобы получить достаточно всеобъемлющее понимание прошлого, а также потому, что нации и общества не переживают всепроникающих разрывов даже после серьезного кризиса, такого как война, революция, оккупация или чума. Некоторые черты общества могут сохраняться, такие как религиозная вера или структура семьи, которые будут интересовать некоторых историков, в то время как другие сосредоточатся на переживании разрыва.

Тем не менее, современные историки согласны с одним важным элементом периодизации: их период заканчивается настоящим. Он включает в себя историю совсем недавнего прошлого, поэтому конечная точка современной истории согласована, но постоянно смещается. Где это начинается, более спорно. Некоторые в прошлом утверждали, что современная история — это история нынешнего поколения или событий в течение жизни историка. Это не годится, потому что поколения пересекаются, а некоторые жизни очень долгие.Это определение оставляет нам «постоянно меняющиеся границы и постоянно меняющееся содержание с постоянно меняющимся предметом», как писал Джеффри Барраклаф в своем «Введении в современную историю » (1966: стр. 13–14). первая современная работа на английском языке по данной теме. Как он отмечал, в то время, когда он писал (книга была впервые опубликована в 1964 году), еще можно было встретить людей, которые беседовали с Бисмарком, и другими, «для которых Гитлер был такой же исторической фигурой, как Наполеон или Юлий. Цезарь »(стр.13).

Барраклаф предложил два дополнительных определения современной истории. Во-первых, это была история определенного периода: он утверждал, что современную историю следует датировать концом 1950-х годов, когда был четко определен ряд крупных исторических изменений, включая появление Соединенных Штатов и России как «сверхдержав» и ослабление Западной Европы; распад империй; «Корректировка отношений между белыми и цветными народами»; и термоядерная революция и другие технологические преобразования.«Взятые вместе, — утверждал он, — они придают современной истории особенное качество, которое отличает ее от предшествующего периода» (стр. 17). Но, как утверждал Барраклаф, для понимания природы и значения этих изменений изучение современной истории должно начаться примерно в 1890 году, когда «сформировались силы, которые сформировали современный мир». В это время, среди прочего, экономический обмен стал подлинным Глобальный; империи достигли пика; рабочие движения росли и укреплялись, а социализм стал мощной силой; больше наций двигалось к современной демократии; и европейские страны приняли соглашения, которые приведут к двум мировым войнам.

Но все же, предупредил Барраклаф, «нам следует остерегаться точных дат. Современная история начинается, когда проблемы в сегодняшнем мире впервые обретают видимую форму »(курсив мой: стр. 20). Он признал, что для понимания некоторых современных явлений требуется гораздо более длительный период времени, чем для других. Сегодня мы могли бы привести примеры войн в Афганистане или финансовых кризисов, понимая, что и то, и другое может выиграть от исторического анализа, но временные рамки очень разные.Второе определение современной истории, по его мнению, заключается в ее способности «прояснить основные структурные изменения, которые сформировали современный мир», которые «могут увести нас далеко в прошлое». (стр. 16–17). Следовательно, «мы не можем сказать, что современная история« начинается »полностью в 1945, или 1939, или 1917, или 1898, или в любую другую конкретную дату, которую мы можем выбрать» (стр. 20). Начало зависит от исследуемого аспекта современного мира. Однако для практических целей, таких как преподавание курсов современной истории, необходимо выбрать временные рамки.Когда цель состоит в том, чтобы преподать историю недавнего прошлого или передать ее смысл широкой аудитории, а не объяснять конкретное событие или набор событий, выбор может быть в некоторой степени произвольным, определяемым тем, что поддается управлению. доступное время.

Привязка ключевых черт современного мира к концу 1950-х годов имела смысл в 1964 году. Пятьдесят лет спустя мы могли бы думать иначе. С 1989 года коммунизм практически исчез из Европы, и социалистические идеи повсюду подвергаются более ожесточенным вызовам, чем раньше.Холодная война закончилась, и Россия стала менее влиятельной, поэтому постепенно влияние Соединенных Штатов стало падать, в то время как Китай (все еще официально коммунистический) становился все более влиятельным в мировой экономике и политике. Версии ислама влияют на мировые дела так, как они не влияли на протяжении веков, равно как и политика стран, в которых он силен. Изобретение всемирной паутины произвело революцию в коммуникациях, повлияв на повседневную жизнь, в том числе в сфере развлечений, покупок и политики.Хотя эти изменения нужно рассматривать в контексте. Как утверждал Дэвид Эдгертон, старые технологии никогда не перестали быть важными. В мире потреблялось больше угля, и в 2000 году мощность пара была более распространена, чем в 1950 или 1900 годах (Edgerton, 2006). Велосипед по-прежнему является важным и растущим в Европе транспортным средством, которое очень поощряется как источник физических упражнений и хорошего здоровья. Точно так же старые идеи, иногда очень старые, такие как религиозная вера и практики, политические, социальные и культурные, а также технологические, не исчезли, но глубоко влияют на повседневную жизнь.

Проблема возраста Льва Выготского 1934

Проблема возраста Льва Выготского 1934

Лев Выготский 1934

Проблема возраста

---

Глава в книге по психологии развития ребенка, которую Выготский готовил в последние годы своей жизни, впервые опубликована в «Собрании сочинений Л.С. Выготского», том 5, 1998 г., стр. 187-205. Расшифровано Энди Бланденом, 2008 г.

---

1. Проблема разделения развития ребенка на периоды

По теоретическим основам предлагаемые в науке схемы разделения развития ребенка на периоды можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки разделить детство на периоды не путем выделения самого хода развития ребенка, а на основе поэтапного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием ребенка. В качестве примера можно привести разделение развития ребенка на периоды, основанное на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез повторяет филогенез в краткой и сжатой форме.С точки зрения этой теории наиболее естественно разделить детство на отдельные периоды, соответствующие в основном периодам истории человечества. Таким образом, разделение детства на периоды основано на делении на периоды филогенетического развития. В эту группу входят предложения Хатчинсона и других авторов по разделению детства на периоды.

Не все попытки этой группы одинаково безосновательны. Например, в эту группу входят попытки разделить детство на периоды, соответствующие уровням подготовки и воспитания ребенка, ломать систему национального образования, принятую в данной стране (дошкольный возраст, возраст младшего школьного возраста и т. Д.).). В этом случае разбиение детства на периоды происходит не на основе внутренней разбивки самого развития, а, как мы видим, на основе обучения и воспитания. В этом и заключается ошибка этой схемы. Но поскольку процессы развития ребенка тесно связаны с обучением ребенка, а разделение обучения на уровни зависит от огромного практического опыта, то естественное разделение детства по педагогическому принципу чрезвычайно приближает нас к реальному разделению детства. на отдельные периоды.

Большинство попыток должно быть помещено во вторую группу; они направлены на выделение какой-либо отдельной черты развития ребенка как произвольного критерия для ее разделения на периоды. Типичный пример — попытка П. П. Блонского (1930, с. 110–111) разделить детство на периоды на основе зубного ряда, то есть появления зубов и их замены. Признак, служащий основой для отделения одного периода детства от другого, должен быть (1) индикатором для суждения об общем развитии ребенка, (2) легко доступным визуально и (3) объективным.Зубы отвечают именно этим требованиям.

Зубные процессы тесно связаны с существенными особенностями строения растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время эти процессы легко доступны для наблюдения и бесспорно устанавливаются. Зубы — явный возрастной признак. Послеродовое детство в зависимости от зубочелюстной системы делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов.Беззубое детство длится до тех пор, пока не прорежутся все молочные зубы (от восьми месяцев до двух-двух с половиной лет). Детство молочных зубов длится до начала замены зубов (примерно в возрасте шести с половиной лет). Наконец, детство постоянных зубов завершается появлением третьего набора задних коренных зубов (зубов мудрости). В свою очередь, период прорыва молочных зубов можно разделить на три этапа: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), этап прорыва зубов (второе полугодие) и этап прорыва клыков. и моляры (третий год постнатальной жизни).

Аналогичная попытка разделить детство на периоды на основе какого-либо единственного аспекта развития — это схема Ч. Х. Штратца, предложившего половое развитие в качестве основного критерия. Психологические критерии были предложены в других схемах, построенных по тому же принципу. Это вид разделения на периоды, предложенный У. Стерном, который дифференцирует раннее детство как время, в течение которого ребенок проявляет только игровую активность (до шести лет), за которым следует период сознательного обучения, в котором игра и работа разделены. и период юношеского созревания (возраст от четырнадцати до восемнадцати лет) с развитием самостоятельности личности и планов на дальнейшую жизнь.

Схемы этой группы в первую очередь субъективны. Хотя в качестве критерия разделения возрастных уровней они выделяют объективную черту, сама черта берется на субъективных основаниях в зависимости от того, какие процессы привлекают наибольшее внимание. Возраст — это объективная категория, а не произвольная, произвольно выбранная вымышленная ценность. По этой причине ориентиры, обозначающие возраст, могут быть размещены не в любых точках жизни ребенка, а исключительно и только в тех точках, где объективно заканчивается один возрастной уровень и начинается другой.

Еще одна неадекватность схем в этой группе состоит в том, что они используют один критерий, какую-то единственную черту для разделения всех возрастных уровней. При этом забывается то, что в процессе развития ценность, значимость, индикативное и симптоматическое качество и важность выбранного признака меняются. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одном периоде, теряет смысл в следующем периоде, так как в ходе развития аспекты, которые ранее были первичными, становятся вторичными.Таким образом, критерий полового созревания значим и показателен для возраста полового созревания, но не имеет такого значения для предшествующих возрастных уровней. Проскакивание зубов на границе между младенчеством и ранним детством можно использовать в качестве ориентировочного признака для общего развития ребенка, но замена зубов примерно в семилетнем возрасте и появление зубов мудрости нельзя сравнивать по своим характеристикам. значение для общего развития до первого появления зубов.Эти схемы не учитывают реорганизацию самого процесса разработки. Из-за этой реорганизации важность и значимость любой черты постоянно меняются с переходом от возрастного уровня к возрастному. Это исключает возможность разделения детства на отдельные периоды по единому критерию для всех возрастных уровней. Развитие ребенка — настолько сложный процесс, что его невозможно полностью определить по одной только характеристике ни на каком этапе.

Третья неадекватность схем — их принципиальная тенденция к изучению внешних черт развития ребенка, а не внутренней сущности процесса. Теоретически внутренняя сущность вещей и внешняя форма их проявления не совпадают. «… Если бы форма проявления и сущность вещей совпадали напрямую, то вся наука была бы излишней …» (К. Маркс и Э. Энгельс, Сочинения , том 25, часть II, с. 384) . По этой причине научные исследования являются незаменимым средством для признания того факта, что форма проявления и сущность вещей не совпадают напрямую.В настоящее время психология переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени основной проблемой было изучение симптомокомплексов, то есть совокупности внешних признаков, различающих различные периоды, стадии и фазы развития ребенка. Симптом обозначает черту характера. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы разных периодов, фаз и стадий развития ребенка, — значит сказать, что она изучает его внешние черты.Но настоящая проблема состоит в изучении того, что стоит за этими чертами и определяет их, то есть в изучении самого процесса развития ребенка в его внутренних закономерностях. Применительно к проблеме разделения детства на периоды это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастных уровней и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток разделить развитие ребенка на периоды связана с попыткой перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных черт самого развития ребенка. Однако в этих попытках проблема формулируется правильно, но не решается.Попытки решить проблемы всегда кажутся половинчатыми, никогда не доходят до конца и неприемлемы с точки зрения проблемы периодичности. Методологические трудности, вытекающие из антидиалектической и дуалистической концепции развития ребенка, являются роковым препятствием, не позволяющим рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодичность развития ребенка по изменению внутреннего ритма и темпа ребенка, на основе определения «текущего потока развития».Основываясь на по существу правильных наблюдениях за изменением ритма развития, связанного с возрастом, Гезелл приходит к разделению всего детства на отдельные ритмические периоды или волны развития, объединенные в себе постоянством темпа на протяжении всей продолжительности данного периода и отделены от других периодов явным изменением этого темпа. Гезелл представляет динамику развития ребенка как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла граничит с группой современных теорий, которые, по его собственному выражению, делают раннее детство кульминационным моментом для интерпретации личности и ее истории.Главное и самое важное в развитии ребенка, по словам Гезелла, достигается в первые годы или даже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие в целом не равно одному действию этой драмы, максимально насыщенному содержанием.

Что является источником такого заблуждения? Он неизбежно вытекает из эволюционной концепции развития, на которой Гезель основывает свою теорию и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит никаких качественных изменений, и только то, что дано с самого начала, растет и развивается.Собственно, развитие не ограничивается схемой «больше — меньше», а характеризуется прежде всего наличием качественных новообразований, которые подчиняются своему ритму и каждый раз требуют особой меры. Действительно, в раннем возрасте мы наблюдаем максимальные темпы развития тех предпосылок, от которых зависит дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции созревают раньше, чем высшие. Но неверно предполагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, которые являются предпосылками для высших аспектов личности.Если мы рассмотрим высшие аспекты, то результат будет обратным; темп и ритм их установления будут минимальными в первых актах всей драмы развития и достигнут максимума в ее финале.

Мы процитировали теорию Гезелла как пример нерешительных попыток установления периодичности, которые прекращаются на полпути при переходе от симптоматического к существенному разделению возрастных уровней.

Какими должны быть принципы построения подлинной периодичности? Мы уже знаем, где искать его реальную основу: только внутренние изменения самого развития, только перерывы и поворотные моменты в его потоке могут дать надежную основу для определения основных периодов становления личности ребенка, которые мы называем возрастными уровнями.Все теории детского развития можно свести к двум основным концепциям. Согласно одному, разработка — это не что иное, как реализация, модификация и совмещение месторождений. Здесь не возникает ничего нового — только рост, разветвление и перегруппировка тех факторов, которые уже присутствовали в самом начале. Согласно второй концепции, развитие — это непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся прежде всего непрерывным появлением и формированием нового, чего не было на предыдущих этапах.Эта точка зрения фиксирует в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

, в свою очередь, допускает как идеалистические, так и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит свое воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным внутренним витальным всплеском целенаправленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае это приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материального и психического аспектов, единством социального и личного на подъеме ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения другого критерия для определения конкретных периодов развития ребенка или возрастных уровней не существует и не может быть, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возрастного уровня. Мы должны понимать тот новый тип структуры личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые появляются на данном возрастном уровне и которые в основном и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к окружающей среде, его внутреннее и внешнее жизнь, весь ход его развития в данный период как возрастные новообразования.

Но одного этого недостаточно для научного разделения развития ребенка на периоды. Мы также должны учитывать его динамику и динамику переходов от одного возрастного уровня к другому. Путем чисто эмпирических исследований психология установила, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7), происходить внезапно и критически или могут происходить постепенно и литически. [т.е. переход от одного к другому] Блонски называет периодами и стадиями периодов жизни ребенка, которые отделены друг от друга большим количеством (периодов) или меньшим (стадиями) резких кризисов; фазы — это периоды жизни ребенка, литически отделенные друг от друга.

На самом деле, на определенных возрастных уровнях развитие характеризуется медленным эволюционным или литическим течением. Это возрастные уровни преимущественно плавных и часто ничем не примечательных внутренних изменений личности ребенка, которые достигаются незначительными «молекулярными» достижениями. Здесь в течение более или менее длительного времени, которое обычно занимает несколько лет, не происходит никаких фундаментальных, резких сдвигов и изменений, реконструирующих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения личности ребенка происходят здесь только в результате длительного загадочного «молекулярного» процесса.Они появляются снаружи и доступны для непосредственного наблюдения только как завершение длительных процессов скрытого развития.

В относительно устойчивом или стабильном возрасте развитие происходит в основном за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые накапливаются до определенного предела, а затем появляются скачкообразно в форме некоего новообразования возрастного уровня.

Такие стабильные периоды составляют большую часть детства, если судить чисто хронологически. Поскольку внутри них развитие происходит как бы под землей, большие изменения в его личности очевидны, если сравнивать ребенка в начале и в конце стабильного периода.

Стабильные возрастные периоды изучены значительно более полно, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кризисами. Последние раскрыты чисто эмпирически и пока не внесены в систему, не включены в общее деление развития ребенка на периоды. Многие авторы даже сомневаются, что в их существовании есть какая-то внутренняя потребность. Они более склонны воспринимать их как «болезни» развития из-за отклонения от нормального пути.Практически никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их актуальность. значение. По этой причине нашу попытку систематизировать и теоретически интерпретировать и включить в общую схему развития ребенка следует рассматривать как чуть ли не первую такую ​​попытку.

Ни один из исследователей не может отрицать сам факт существования этих уникальных периодов в развитии ребенка, и даже авторы с самым недиалектическим складом ума признают необходимость допустить, хотя бы в качестве гипотезы, наличие кризисов в детском развитии. развитие даже в самом раннем детстве.

С чисто внешней стороны. эти периоды характеризуются чертами, противоположными твердому или стабильному возрасту. В эти периоды резкие и серьезные сдвиги и смещения, изменения и разрывы в личности ребенка концентрируются в относительно короткое время (несколько месяцев, год или, самое большее, два). За очень короткое время ребенок полностью меняет основные черты своей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, а иногда и катастрофический характер, который напоминает революционный ход событий как по скорости происходящих изменений, так и по смыслу вносимых изменений.Это поворотные моменты в развитии ребенка, которые иногда принимают форму серьезного кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастных уровней, совершенно не определены. Кризис возникает незаметно — трудно определить его начало и окончание. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, которое обычно происходит в середине этого возрастного периода.Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и четко отличает их от стабильных периодов развития ребенка.

Вторая характеристика критических возрастных уровней послужила отправной точкой для эмпирического исследования. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, — трудные дети. Эти дети, кажется, выпадают из системы педагогического воздействия, которая до недавнего времени обеспечивала нормальный курс их обучения.и образование. У детей школьного возраста в критические периоды наблюдается снижение успеваемости, снижение интереса к школьной работе и общее снижение трудоспособности. В критическом возрасте развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка иногда связана с болезненными и мучительными переживаниями и внутренними конфликтами.

Да, далеко не всегда все это происходит.У разных детей критические периоды протекают по-разному. Во время прохождения кризиса даже у детей, наиболее похожих по типу развития и социальному положению, наблюдается гораздо больший разброс, чем в стабильные периоды. Многие дети совершенно не проявляют каких-либо черт характера трудных детей или какого-либо снижения успеваемости в школе. Размах различий в прохождении этих возрастных уровней у разных детей, а также во влиянии внешних и внутренних условий на течение самого кризиса настолько велик и значим, что это заставило многих авторов усомниться в том, являются ли кризисы детского развития в целом положительными. не являются продуктом исключительно внешних неблагоприятных условий, и поэтому следует ли считать их исключением, а не правилом в истории развития ребенка (А.Буземанн и др.).

Подразумевается, что внешние условия определяют конкретный характер проявления и прохождения критических периодов. В отличие от разных детей, они дают очень неоднозначную и разнообразную картину вариантов критического возраста. Но ни наличие, ни отсутствие каких-то конкретных внешних условий, а внутренняя логика самого процесса развития не ответственны за критические, разрушительные периоды в жизни ребенка. В этом нас убеждает изучение сравнительных факторов.

Таким образом, если мы перейдем от абсолютной оценки трудных аспектов трудных детей к относительной оценке, основанной на сравнении степеней случая или сложности обучения ребенка в течение стабильного периода, который либо предшествовал кризису, либо последовал за ним, мы не сможем помочь. но обратите внимание на то, что каждый ребенок на этой стадии становится относительно трудным по сравнению с самим собой в ближайшем возрасте. Точно так же, если мы перейдем от абсолютной оценки успеваемости в школе к относительной оценке, основанной на сравнении скорости движения ребенка в процессе обучения в разные возрастные периоды, мы увидим, что каждый ребенок замедляет этот темп. в кризисный период по сравнению со скоростью, характерной для стабильных периодов.

Третья черта, возможно, самая важная, но наименее ясная с теоретической точки зрения и по этой причине препятствующая правильному пониманию природы развития ребенка в эти периоды, — это отрицательный характер развития. Все, кто писал об этих уникальных периодах, в первую очередь отмечали, что развитие здесь отличается от такового в стабильные эпохи и творит деструктивную, а не созидательную работу. Постепенное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое было так заметно во всех стабильных возрастах, по-видимому, замедляется или временно приостанавливается.На первый план выходят процессы отмирания и замыкания, распада и распада того, что было сформировано на предыдущих стадиях и отличало ребенка данного возраста. В критические периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет то, что приобрел ранее. Наступление этих возрастных уровней не отмечается появлением у ребенка новых интересов, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенку, вступающему в период кризиса, больше свойственны противоположные черты: он теряет интересы, которые еще вчера направляли всю его деятельность и отнимали большую часть его времени и внимания, но теперь, казалось бы, отмирают, формы внешних отношений и внутренние ранее развитая жизнь игнорируется.Л. Н. Толстой наглядно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней юности.

Это в первую очередь имеют в виду люди, когда говорят об отрицательном характере критического возраста. Под этим они подразумевают выражение идеи о том, что развитие, кажется, меняет свое позитивное творческое значение, заставляя наблюдателя характеризовать такие периоды преимущественно с неблагоприятных, негативных аспектов. Многие авторы даже убеждены, что негативный контент исчерпывает всю идею развития в критические периоды.Эта убежденность закреплена в названиях критических лет (одни называют этот возраст отрицательной фазой, другие — фазой упрямства и т. Д.).

Представления об отдельных критических возрастах были введены в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Кризис семилетнего возраста был открыт и описан раньше других (седьмой год в жизни ребенка — переходный период между дошкольным и подростковым периодами). Ребенок семи-восьми лет уже не дошкольник, но уже не подросток.Семилетний ребенок отличается как от дошкольника, так и от школьника и по этой причине представляет трудности в отношении своего обучения. Негативное содержание этого возраста проявляется прежде всего в нарушении душевного равновесия, нестабильности воли, настроения и т. Д.

Кризис трехлетнего ребенка, обнаруженный и описанный позже, многие авторы называли фазой упрямства или упрямства. В этот период, ограниченный небольшим промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и неожиданные изменения.Ребенок становится трудным ребенком. Он проявляет упрямство, упрямство, негативизм, своенравие и своенравие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Тринадцатилетний кризис был изучен еще позже и описан как отрицательная фаза возраста полового созревания. Как видно из самого названия, негативное содержание периода наиболее заметно, и при поверхностном наблюдении кажется, что вся идея развития в этот период. Снижение успешности, снижение работоспособности, отсутствие гармонии во внутренней структуре личности, сокращение и отмирание систем ранее установленных интересов, а также негативный протестный характер поведения привели Кроха к описанию этого периода как этапа такой дезориентации во внутренних и внешних отношениях, в которых человеческое «я» и мир разделены больше, чем в любые другие периоды.

Сравнительно недавно теоретически была признана идея о том, что переход от младенчества к раннему детству, происходящий примерно в возрасте одного года, также представляет собой существенно критический период со своими собственными отличительными чертами, известными нам из общего описания этой уникальной формы развития; этот переход был тщательно изучен с фактической точки зрения.

Чтобы получить окончательную цепочку критических возрастов, мы предложили включить в нее в качестве начального звена, возможно, самого уникального из всех периодов развития ребенка, стадию новорожденности.Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и по своей природе, возможно, является наиболее явным и наименее сомнительным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразное изменение условий развития в акте родов, когда новорожденный стремительно попадает в совершенно новую среду, меняет весь его жизненный уклад и характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденного отделяет эмбриональный период развития от младенчества.Однолетний кризис отделяет младенчество от раннего детства. Кризис в трехлетнем возрасте — это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семилетнего возраста — связующее звено между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцатилетнего возраста совпадает с поворотным моментом в развитии при переходе от школьного возраста к половому созреванию. Таким образом, перед нами открывается упорядоченная картина. Критические периоды чередуются со стабильными периодами и являются поворотными точками в развитии, еще раз подтверждая, что развитие ребенка — это диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой осуществляется не по эволюционному, а по революционному пути.

Если бы критические возрасты не были обнаружены чисто эмпирическими средствами, представление о них пришлось бы ввести в модель развития на основе теоретического анализа. Теперь теории остается только осознать и понять то, что уже было установлено эмпирическими исследованиями.

В поворотные моменты развития ребенок становится относительно трудным из-за того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не успевает за быстрыми изменениями его личности.Педагогика критического возраста наименее развита в практическом и теоретическом отношении.

Как вся жизнь одновременно умирает (Э. Энгельс), так и развитие ребенка — одной из сложных форм жизни — по необходимости включает в себя процессы замыкания и отмирания. Появление нового в развитии обязательно означает отмирание старого. Переход к новой эпохе всегда отмечен упадком предыдущей эпохи. Процессы обратного развития, отмирания старого концентрируются в основном в критические периоды.Но было бы большой ошибкой предполагать, что в этом все значение критических эпох. Разработка никогда не прекращает свою творческую работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции [регресса], столь ярко выраженные в эти периоды, сами по себе подчинены процессам позитивного структурирования личности, напрямую зависят от них и составляют с ними неделимое целое. В эти периоды ведется разрушительная работа в той мере, в какой это требуется для развития свойств и черт личности.Практика показывает, что негативное содержание развития в переломные моменты — это лишь обратная или теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл любого критического возраста.

Положительное значение кризиса трехлетнего возраста проявляется в том, что здесь проявляются новые черты характера личности ребенка. Установлено, что если кризис по каким-либо причинам проходит вяло и четко не выражен, это приводит к серьезной задержке развития аффективно-волевых сторон личности ребенка в более позднем возрасте.

Что касается кризиса в семилетнем возрасте, все исследователи отметили, что наряду с негативными симптомами в этот период наблюдается ряд важных достижений: ребенок становится более независимым, меняется его отношение к другим детям.

В кризис тринадцатилетнего возраста снижение продуктивности умственной работы ученика вызвано переходом от внимания к тому, что очевидно, пониманию и дедукции. Переход к более высокой форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением трудоспособности.Это подтверждается и в отношении остальных негативных симптомов кризиса: за каждым негативным симптомом скрывается позитивное содержание, заключающееся, как правило, в переходе к новой, более высокой форме.

Наконец, нет никаких сомнений в том, что в кризисе в год есть положительное содержание. Здесь отрицательные симптомы явно и напрямую связаны с положительными приобретениями, которые ребенок делает, вставая и учясь говорить.

То же самое может относиться и к кризису новорожденного.В это время ребенок сначала регрессирует даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения новорожденный теряет в весе. Адаптация к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонски, человек никогда не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). Тем не менее, в этот период более, чем в любой из последующих кризисов, очевиден тот факт, что развитие — это процесс формирования и появления нового.Все, что мы видим в развитии ребенка в первые дни и недели, — это сплошное новообразование. Негативные симптомы, характеризующие негативное содержание этого периода, возникают из-за трудностей, связанных именно с новизной формы жизни, которая возникает впервые и намного сложнее.

Наиболее важным содержанием развития в критический возраст является появление новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, уникальны и в высокой степени специфичны.Их главное отличие от новообразований стабильного возраста состоит в том, что они носят переходный характер. Это означает, что в будущем они не сохранятся в том виде, в котором они проявятся в критический период, и не войдут как необходимый компонент в целостную структуру будущей личности. Они отмирают, казалось бы, поглощаясь новообразованиями последующей, стабильной эпохи и включаясь в их состав как второстепенные факторы, которые действительно имеют самостоятельное существование, растворяясь и трансформируясь в них до такой степени, что без специального и глубокого анализа Часто невозможно обнаружить присутствие этой трансформированной формации критического периода в приобретениях следующего стабильного возраста.Таким образом, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующей эпохи, но они продолжают существовать в латентной форме внутри нее, не живя независимой жизнью, а только участвуя в подземном развитии, которое приводит к скачкообразному появлению новообразований в стабильные эпохи, как мы видели.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Новообразования должны служить основным критерием для разделения развития ребенка на отдельные возрасты в нашей схеме. В этой схеме последовательность возрастных периодов должна определяться чередованием стабильных и критических периодов. Времена стабильных возрастов, которые имеют более или менее четкие границы начала и конца, наиболее правильно могут быть определены именно по этим границам. Из-за различного характера их прохождения наиболее правильно определить критические возрасты можно, отметив точки кульминации или пики кризиса и используя в качестве его начала предыдущее полугодие, ближайшее к этому времени, а для его завершения — ближайшее полугодие кризиса. последующий возраст.

Как было установлено эмпирическим исследованием, стабильные возрасты имеют четко выраженную двухчленную структуру и могут быть разделены на два этапа: первый и второй. Критические возрасты имеют четко выраженную трехчленную структуру и состоят из трех взаимосвязанных литических переходов фаз: докритических, критических и посткритических.

Следует отметить, что наша схема развития ребенка существенно отличается от других подобных схем в определении основных периодов развития ребенка.Помимо использования принципа возрастных новообразований в качестве критериев, в этой схеме являются новыми: (1) введение критических возрастов в схему разделения на периоды; (2) исключая период эмбрионального развития ребенка; (3) исключая период развития, который обычно называют юностью, который включает годы_ после возраста от семнадцати до восемнадцати лет вплоть до наступления окончательной зрелости; (4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых возрастов, а не в число критических возрастов.

Мы убираем эмбриональное развитие ребенка из схемы по той простой причине, что его нельзя рассматривать на том же уровне, что и внеутробное развитие ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие — это совершенно особый тип развития, зависящий от других паттернов, кроме развития личности, которое начинается в момент рождения. Эмбриональное развитие изучается независимой наукой, эмбриологией, которую нельзя считать разделом психологии.Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, поскольку особенности этого периода влияют на ход последующего развития, но психология никак не включает эмбриологию из-за этого. Точно так же необходимо рассматривать законы и данные генетики, то есть науки о наследственности, не превращая генетику в один из разделов психологии. Психология не изучает ни наследственность, ни развитие матки как таковое, а только влияние наследственности и развития матки ребенка на процесс его социального развития.

Мы не включаем молодежь в схему возрастных периодов детства по той причине, что теоретические и эмпирические исследования в равной степени заставляют противодействовать чрезмерному растягиванию детского развития и включению в него первых двадцати пяти лет человеческой жизни. В общем смысле и в соответствии с основными закономерностями возраст от 18 до 25 лет, скорее, составляет начальное звено в цепи зрелого возраста, чем заключительное звено в цепи периодов развития ребенка. Трудно представить, чтобы человеческое развитие в начале зрелости (возраст от восемнадцати до двадцати пяти лет) могло зависеть от моделей развития ребенка.

Включение возраста полового созревания в число стабильных возрастов является необходимым логическим выводом из того, что мы знаем об этом возрасте и того, что характеризует его как период огромного развития в жизни подростка, как период высших синтезов, осуществленных в личности. Это возникает как. необходимый логический вывод из критики того, что в советской науке навязывались теории, сводившие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубокому внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастное деление на периоды следующим образом:

Кризис новорожденного.
Младенчество (от двух месяцев до одного года).
Кризис в возрасте одного года.
Раннее детство (от одного года до трех лет).
Кризис в трехлетнем возрасте.
Дошкольный возраст (от трех до семи лет).
Кризис в семь лет.
Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).
Кризис в тринадцатилетнем возрасте.
Возраст полового созревания (от четырнадцати до восемнадцати лет).
Кризис в семнадцать лет.

2.Структура и динамика возраста

Задача этого раздела — установить общие состояния, характеризующие внутреннюю структуру процесса развития, которую мы называем структурой возраста в каждый период детства.

Следующее является наиболее общим состоянием, которое мы должны немедленно указать: процесс развития в каждом возрастном периоде, независимо от всей сложности его организации и состава, независимо от всего разнообразия частичных процессов, которые его образуют, которые раскрываются. путем анализа представляет собой единое целое, имеющее определенную структуру; структура и ход каждого частичного процесса развития, включенного в конституцию целого, определяются законами построения этого целого или структурными законами возрастного уровня.Цельное образование, которое не состоит целиком из отдельных частей, являясь своего рода совокупностью, но само определяет судьбу и значение каждой из составляющих его частей, называется структурой.

Возрастные уровни представляют собой целостное, динамическое образование, структуру, которая отрицает роль и относительную значимость каждой частичной линии развития. В каждом возрастном периоде развитие происходит таким образом, что меняются отдельные аспекты личности ребенка, и в результате происходит перестройка личности в целом — в развитии наблюдается как раз обратная зависимость: ребенок личность как целое изменяется в своей внутренней структуре, и движение каждой из ее частей определяется законами изменения этого целого.

В результате этого на каждом данном возрастном уровне мы всегда находим центральное новообразование, которое, по-видимому, возглавляет весь процесс развития и характеризует реконструкцию всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного или центрального новообразования данного возраста группируются все другие частичные новообразования, относящиеся к отдельным аспектам личности ребенка и процессам развития, связанным с новообразованиями предшествующих возрастных уровней. Процессы развития, более или менее непосредственно связанные с основным новообразованием, мы назовем центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы и изменения, происходящие в данном возрасте, мы будем называть периферийными линиями развития. Понятно, что процессы, которые являются центральными линиями развития в одном возрасте, становятся периферийными линиями развития в следующем возрасте и, наоборот, периферийные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, поскольку их значение и относительное значение в общей структуре изменений развития и их отношение к изменениям центрального новообразования. Таким образом, при переходе от одного этапа к другому реконструируется вся структура возраста.У каждой эпохи есть своя уникальная и неповторимая структура.

Поясним это на примерах. Если мы перестанем рассматривать сознание ребенка, понимаемое как его «отношение к своему окружению» (К. Маркс), и если мы примем сознание, порожденное физическими и социальными изменениями индивида, как целостное выражение высших и наиболее существенных черт в нем. структуры личности, то мы увидим, что при переходе от одного возрастного уровня к другому развиваются не столько отдельные частные аспекты сознания, его отдельные функции или методы деятельности, сколько в первую очередь общая структура изменений сознания, которые в каждом конкретном возрасте характеризуются в основном определенной системой отношений и зависимостей между его отдельными аспектами и отдельными формами деятельности индивида.

Совершенно понятно, что при переходе с одного возрастного уровня на другой, вместе с общей реконструкцией системы сознания, центральные и периферийные линии развития меняются местами. Таким образом, когда развитие речи появляется в раннем детстве, оно настолько тесно и напрямую связано с центральными новообразованиями возраста, что, как только социальное и объективное сознание ребенка проявляется в своих самых зарождающихся формах, речевое развитие нельзя не отнести к центральные линии развития рассматриваемого периода.Но в школьном возрасте непрерывное развитие речи ребенка находится в совершенно ином отношении к центральному новообразованию этого возраста и, следовательно, должно рассматриваться как одна из периферийных линий развития. В младенчестве, когда происходит подготовка к развитию речи в виде лепета, эти процессы связаны с центральным новообразованием периода таким образом, что они также должны быть помещены в периферические линии развития.

Таким образом, мы видим, что один и тот же процесс речевого развития может выступать в качестве периферийной линии в младенчестве, становиться центральной линией развития в раннем детстве и снова превращаться в периферическую линию в последующие возрастные периоды.Совершенно естественно и понятно, что в прямой и непосредственной зависимости от этого речевое развитие, рассматриваемое как таковое, само по себе будет происходить совершенно по-разному в каждом из этих трех вариантов.

Чередование центральных и периферических штрафов развития с переходом от возрастного уровня к возрастному приводит нас непосредственно ко второй проблеме этого раздела — к вопросу о динамике появления новообразований. Еще раз, как и в проблеме структуры возраста, мы должны ограничиться наиболее общим объяснением концепции, оставив конкретное раскрытие динамики возрастных изменений для последующих глав, посвященных обзору отдельных периодов.

Проблема динамики возраста напрямую вытекает из проблемы структуры возраста, которую мы только что отметили. Как мы видели, возрастная структура — это не статичная, неизменная, неподвижная картина. В каждом конкретном возрасте сформированная ранее структура переходит в новую структуру. Новая структура появляется и формируется по мере развития возрастного уровня. Отношения между целым и частями, столь важные для концепции структуры, являются динамическими отношениями, которые определяют изменение и развитие целого и его частей.По этой причине под динамикой развития следует понимать совокупность всех закономерностей, определяющих период возникновения, изменения и связывания структурных новообразований каждого возрастного уровня.

Самым начальным и важным моментом в общем определении динамики возраста является понимание того, что отношения между личностью ребенка и его социальным окружением на каждом возрастном уровне мобильны.

Одним из основных препятствий на пути теоретического и практического изучения развития ребенка является неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстоятельство. развития как совокупность объективных условий, существующих безотносительно к ребенку и влияющих на него самим фактом своего существования.Понимание окружающей среды, сложившееся в биологии применительно к эволюции видов животных, нельзя переносить на обучение детскому развитию.

Надо признать, что в начале каждого возрастного периода между ребенком и окружающей его реальностью, в основном социальной реальностью, развиваются совершенно оригинальные, исключительные, единичные и уникальные отношения, характерные для данного возраста. Мы называем это соотношение социальной ситуацией развития в данном возрасте.Социальная ситуация развития представляет собой начальный момент для всех динамических изменений, которые происходят в развитии в течение данного периода. Он целиком и полностью определяет формы и путь, по которому ребенок будет приобретать все новые и новые личностные характеристики, извлекая их из социальной реальности как из основного источника развития, пути, по которому социальное становится личностью. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить при изучении динамики любого возраста, — это объяснить социальную ситуацию развития.

Социальная ситуация развития, характерная для каждого возраста, определяет, строго регулирует всю картину жизни ребенка или его социального бытия. Отсюда возникает второй вопрос, который встает перед нами при изучении динамики любого возраста, а именно вопрос о происхождении или генезисе центральных новообразований данного возраста. Выяснив социальную ситуацию развития, имевшую место до начала любого возраста, которая определялась отношениями между ребенком и его окружением, мы должны немедленно выяснить, как по необходимости соответствующие данному возрасту новообразования возникают и развиваются из жизни ребенка. ребенок в этой социальной ситуации.Эти новообразования, характеризующие перестройку сознательной личности ребенка, в первую очередь, являются не предпосылкой, а результатом или продуктом развития прошлого уровня. Изменение сознания ребенка возникает на определенной основе, присущей данному возрасту, формам его социального бытия. Вот почему созревание новообразований никогда не относится к началу, а всегда к концу данного возрастного уровня.

Как только новообразования появляются в сознательной личности ребенка, они вызывают изменение самой личности, что не может не иметь самого существенного влияния на дальнейшее развитие.Если предыдущая задача при изучении динамики возраста определила путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то теперь возникает следующая задача: найти путь обратного движения из измененной структуры. сознания ребенка к реконструкции его существования. Ребенок, изменивший структуру своей личности, уже является другим ребенком, социальное существование которого не может не существенно отличаться от существования ребенка более раннего возраста.

Таким образом, следующий вопрос, который встает перед нами при изучении динамики возраста, — это вопрос о последствиях, возникающих в результате факта развития возрастных новообразований. При конкретном анализе мы видим, что эти последствия настолько обширны и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Приобретенная в данном возрасте новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней реальности и активности в ней, новый характер восприятия ребенком собственной внутренней жизни и внутренней активности своих психических функций.

Но сказать это означает в то же время сказать и кое-что еще, что подводит нас непосредственно к последнему пункту, который характеризует динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития новообразования, возникающие к концу данного возраста, приводят к перестройке всей структуры детского сознания и, таким образом, меняют всю систему отношений к внешней реальности и реальности. ему самому. К концу данного возраста ребенок становится совершенно другим существом, чем был в начале возраста.Но это обязательно также означает, что социальная ситуация развития, которая была заложена в основных чертах к началу любого возраста, также должна измениться, поскольку социальная ситуация развития есть не что иное, как система отношений между ребенком данного возраста и социальной реальностью. . И если ребенок кардинально изменился, неизбежно эти отношения придется перестраивать. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и в той же степени по мере его развития раскрывается новая ситуация развития в основных чертах, которая должна стать исходной точкой для последующего возраста.Исследования показывают, что эта реконструкция социальной ситуации развития составляет содержание критических возрастов.

Таким образом, мы подошли к выяснению основного закона динамики возрастных уровней. Согласно закону, силы, движущие развитием ребенка в том или ином возрасте, неизбежно приводят к отторжению и нарушению основы развития всего возраста с внутренней необходимостью, определяющей аннулирование социальной ситуации развития, прекращение данного период развития, и переход на следующий, или более высокий возрастной уровень.

В общих чертах это схема возрастного динамического развития.

3. Проблема возраста и динамика развития

Проблема возрастного уровня не только является центральной для всей детской психологии, но также является ключом ко всем проблемам практики. Эта проблема напрямую и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Системы исследовательских приборов, предназначенные для определения реального уровня развития ребенка, обычно называют диагностикой.Фактический уровень развития определяется возрастом, той стадией или фазой в пределах данного возраста, которую ребенок переживает в данный момент. Мы уже знаем, что хронологический возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления действительного уровня его развития. По этой причине определение действительного уровня развития всегда требует специального исследования, которое служит для постановки диагноза развития.

Определение действительного уровня развития — наиболее важная и незаменимая задача при решении каждой практической проблемы обучения и воспитания ребенка, проверки нормального хода его физического и умственного развития или выявления нарушений того или иного рода в развитии, которые нарушают его нормальное течение и делают весь процесс атипичным, аномальным, а в некоторых случаях и патологическим.Таким образом, определение действительного уровня развития — первая и основная задача диагностики развития.

Изучение симптоматики возрастных уровней у детей является основой для выявления ряда надежных признаков, которые могут быть использованы для определения фазы и стадии каждого возрастного процесса развития ребенка точно так же, как врач диагностирует болезнь на основе того или иного набора симптомов, то есть выявляет внутренний патологический процесс, который проявляется в симптомах.

Само по себе изучение какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже их точное количественное измерение не может быть диагнозом. Гезелл сказал, что существует большая разница между измерением и диагностикой. Он состоит в том, что мы можем поставить диагноз только в том случае, если сможем раскрыть смысл и значение обнаруженных симптомов.

Задачи диагностики развития могут быть решены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода развития ребенка, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов. нормального и аномального развития, всей структуры и динамики развития ребенка во многих ее формах.Таким образом, само по себе определение действительного уровня развития и количественного выражения разницы между хронологическим и стандартизованным возрастом ребенка или отношения между ними, выраженное в коэффициенте развития, является лишь первым шагом на пути к диагностике развития. По сути, определение действительного уровня развития не только не охватывает всей картины развития, но очень часто охватывает лишь незначительную ее часть. Устанавливая наличие того или иного набора симптомов при определении действительного уровня развития, мы фактически определяем только ту часть общей картины развития процессов, функций и свойств, которая к тому времени созрела.Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, характерные для уже завершенного цикла развития. Это итог, результат, окончательное достижение развития за прошедший период. Эти симптомы скорее указывают на то, как развитие происходило в прошлом, как оно было завершено в настоящем и в каком направлении оно пойдет в будущем.

Понятно, что знание результатов вчерашнего развития является необходимым моментом для вынесения суждения о развитии в настоящем и будущем.Но одного этого явно недостаточно. Образно говоря, определяя действительный уровень развития, мы определяем только плоды развития, то есть те, которые уже созрели и завершили свой цикл. Но мы знаем, что основной закон развития состоит в том, что разные аспекты личности и разные ее свойства созревают в разное время. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свои циклы, другие процессы находятся только на стадии созревания.Подлинный диагноз развития должен уметь улавливать не только завершенные циклы развития, не только плоды, но и те процессы, которые находятся в периоде созревания. Подобно тому, как садовник, оценивая урожайность видов, поступил бы неправильно, если бы он рассматривал только спелые плоды в саду и не знал, как оценить состояние деревьев, которые еще не дали созревших плодов, психолог, который ограничивается выяснением того, какие созрел, оставив в стороне созревание, никогда не сможет получить какое-либо истинное и полное представление о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не сможет перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Выявление процессов, которые на тот момент еще не созрели, но находятся в периоде созревания, — вторая задача диагностики развития. Эта задача решается путем нахождения зон ближайшего развития. Мы объясним эту концепцию, наиболее важную как с теоретической, так и с практической точки зрения, на конкретном примере.

В психологии для определения фактического уровня интеллектуального развития ребенка чаще всего используется метод, в котором ребенка просят решить ряд задач возрастающей сложности и стандартизированных для хронологического возраста ребенка.В ходе исследования всегда определяется уровень сложности задач, которые может решить данный ребенок, и соответствующий ему нормативный возраст. Таким образом определяется умственный возраст ребенка. Предполагается, что самостоятельное решение проблем только и исключительно указывает на ум. Если в процессе решения проблемы ребенку задают наводящий вопрос или дают указание, как решить проблему, такое решение не принимается при определении умственного возраста.

В основе этой идеи лежит убежденность в том, что несамостоятельное решение проблемы не имеет значения для суждения о сознании ребенка.Собственно, это убеждение явно противоречит всем данным современной психологии. Он был основан на старой, неправильной, а теперь полностью опровергнутой идее о том, что имитация любого вида интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим действием, которое ничего не говорит о разуме подражателя. Ошибочность этой точки зрения первоначально была выявлена ​​в психологии животных. В своих знаменитых экспериментах с человекоподобными обезьянами У. Кхлер установил тот замечательный факт, что животные могут имитировать только такие интеллектуальные действия, которые находятся в пределах их возможностей.Таким образом, шимпанзе может воспроизводить осмысленное и целенаправленное действие, которое проявляется, только если эта операция относится по типу и степени сложности к той же категории, что и осмысленные и целенаправленные действия, которые животное может выполнять самостоятельно. Подражание животному строго ограничено узкими рамками его возможностей. Животное может имитировать только то, на что способно.

С ребенком ситуация намного сложнее. С одной стороны, на разных этапах развития ребенок может подражать далеко не всему.Его способность к подражанию в интеллектуальной сфере строго ограничена уровнем его умственного развития и возрастными возможностями. Однако общий закон состоит в том, что в отличие от животного, ребенок может подражать посредством интеллектуальных действий, более или менее далеко выходящих за рамки того, на что он способен в независимых умственных и целенаправленных действиях или интеллектуальных операциях. Это различие между ребенком и животным можно объяснить тем фактом, что животное нельзя научить в том смысле, в котором мы применяем это слово к ребенку.Животное приспосабливается только к выездке [обученной реакции на сигналы]. Он может только выработать новые привычки. С помощью упражнений и комбинаций он может улучшить свой интеллект, но не способен к умственному развитию, в полном смысле этого слова, посредством обучения. Вот почему все экспериментальные попытки с помощью инструкции развить у высших животных новые интеллектуальные функции, не свойственные им, а специфические для человека, неизбежно терпят неудачу, как и попытка Р. Йеркса привить человеческую речь потомству обезьяны или попытки Э.Толман обучал и обучал потомство шимпанзе вместе с человеческими детьми.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной сфере больше, чем он способен делать самостоятельно. В то же время мы видим, что его способность к интеллектуальному подражанию не безгранична, но изменяется абсолютно регулярно в соответствии с ходом его умственного развития, так что на каждом возрастном уровне для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с актуальный уровень развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бездумное подражание, а разумное подражание, основанное на понимании имитационного выполнения некоторой интеллектуальной операции. В этом отношении, с одной стороны, мы ограничиваем значение термина, употребляя его только в сфере операций, более или менее непосредственно связанных с психической деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значение термина, применяя слово «имитация» ко всем видам деятельности определенного типа, осуществляемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или с другим ребенком.Все, что ребенок не может делать самостоятельно , но чему его можно научить, или чему он может делать под руководством, сотрудничеством или с помощью наводящих вопросов, мы включим в сферу подражания.

При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в диагностике умственного развития. То, что ребенок может делать сам, без посторонней помощи, раскрывает его уже зрелые способности и функции.Это те, которые устанавливаются с помощью тестов, обычно используемых для определения фактического уровня умственного развития, поскольку тесты основаны исключительно на независимом решении проблем.

Как мы уже сказали, всегда важно определить не только зрелые процессы, но и те, которые созревают. Что касается умственного развития ребенка, мы можем решить эту проблему, определив, на что ребенок способен в интеллектуальном подражании, если мы понимаем этот термин так, как он определен выше.Исследования показывают строгую генетическую закономерность между тем, что ребенок может имитировать, и его умственным развитием. То, что ребенок может делать сегодня в сотрудничестве и под руководством, завтра он сможет делать самостоятельно. Это означает, что, выясняя потенциальные возможности ребенка, когда он работает в сотрудничестве, мы выясняем, таким образом, область созревания интеллектуальных функций, которая на ближайшей стадии развития должна принести плоды и, следовательно, быть перенесена на уровень действительного умственного развития ребенка. ребенок.Таким образом, изучая, что ребенок способен делать самостоятельно, мы изучаем вчерашнее развитие. Изучая, на что способен ребенок, сообща, мы гарантируем его завтрашнее развитие.

Зона незрелых, но созревающих отростков составляет зону ближайшего развития ребенка.

На примере поясним, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили, что двое детей одинаковы по возрасту и умственному развитию.Допустим, обоим по восемь лет. Это означает, что оба самостоятельно решают задачи уровня сложности, соответствующего норме для восьмилетнего возраста. Таким образом мы определяем реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем изучение. С помощью специальных устройств мы проверяем, насколько оба ребенка способны решать задачи, выходящие за рамки восьмилетнего стандарта. Мы показываем ребенку, как нужно решить такую ​​проблему, и смотрим, сможет ли он решить задачу, имитируя демонстрацию.Или начинаем решать задачу и просим ребенка доделать. Или мы предлагаем ребенку решить проблему, выходящую за рамки его умственного возраста, сотрудничая с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принцип решения проблемы, задаем наводящие вопросы, анализируем проблему за него и т. Д. Вкратце, мы просим ребенка решать проблемы, выходящие за пределы его умственного возраста, с каким-то видом сотрудничества и определять, насколько далеко потенциал интеллектуального сотрудничества может быть расширен для данного ребенка и насколько он выходит за пределы его умственного возраста. .

Развивается, что один ребенок совместно решает проблемы, которые стандарты относятся к, скажем, двенадцатилетнему возрасту. В зоне ближайшего развития его умственный возраст сдвигается на четыре года вперед. Другой ребенок вместе движется вперед только до стандартного возраста девяти лет. Его зона ближайшего развития — всего один год.

Одинаковы ли эти дети по возрасту по фактическому уровню развития? Очевидно, их сходство ограничивается областью уже зрелых функций.Но что касается процессов созревания, один пошел вчетверо дальше другого.

Мы объяснили принцип незрелых процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что для определения физического развития ребенка метод исследования, который мы только что описали в отношении интеллектуального развития, совершенно неприменим. Но в принципе проблема относится к этому аспекту развития, как и ко всем остальным, совершенно так же.Для нас важно знать не только о том, что ребенок уже достиг пределов роста и о других процессах, из которых состоит его физическое развитие, но и о ходе самого процесса созревания, который будет очевиден в более позднем развитии.

Мы не будем останавливаться на рассмотрении определения зоны ближайшего развития, которая распространяется на другие аспекты личности ребенка. Мы поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическая значимость этого диагностического принципа состоит в том, что он позволяет проникнуть во внутренние причинно-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс психического развития.Как уже было сказано, социальная среда является источником появления всех специфических человеческих свойств личности, постепенно усваиваемых ребенком, или источником социального развития ребенка, заключенного в процессе реального взаимодействия «идеального» и настоящие формы.

Более близким источником развития внутренних индивидуальных свойств личности ребенка является сотрудничество (это слово понимается в самом широком смысле) с другими людьми. Таким образом, применяя принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы даем возможность непосредственно изучить то, что наиболее точно определяет психическое созревание, которое должно быть реализовано в ближайшем и последующих периодах его стадии развития.

Практическое значение этого диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное объяснение этой проблемы будет дано в одной из заключительных глав. Теперь остановимся только на самом важном и начальном моменте. Мы знаем, что для каждого типа обучения существуют оптимальные периоды развития ребенка. Это означает, что обучение заданному предмету, заданной информации, привычкам и навыкам будет самым простым, эффективным и продуктивным только в определенные возрастные периоды. Это обстоятельство давно выпало из поля зрения.Нижняя граница оптимального времени для обучения была установлена ​​раньше всего. Мы знаем, что четырехмесячного младенца нельзя научить говорить или двухлетнего ребенка научить читать и писать, потому что в те времена ребенок еще недостаточно зрел для такого обучения; это означает, что ребенок еще не развил те свойства и функции, которые являются предпосылками для такого рода обучения. Но если бы существовал только нижний предел для потенциала обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начнется соответствующее обучение, тем легче оно будет передано ребенку и, таким образом, будет более продуктивным, потому что в более позднем возрасте будет большая степень зрелости предпосылок, необходимых для обучения.

На самом деле это не так. Ребенок, который начинает учиться говорить в три года, а читать и писать — в двенадцать, то есть несколько поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Обучение, которое немного запаздывает, также является трудным и непродуктивным для ребенка, как и то, что немного слишком рано. Очевидно, что существует верхний порог оптимального времени обучения с точки зрения развития ребенка.

Как мы можем объяснить тот факт, что трехлетний ребенок, у которого мы обнаруживаем большую зрелость внимания, бдительности, двигательных способностей и других свойств, которые являются необходимыми предпосылками для обучения речи, овладевает речью с большей трудностью и с меньшими преимуществами? чем полуторагодовалый ребенок, у которого эти же предпосылки, несомненно, менее зрелы? Очевидно, причина этого в том, что обучение основано не столько на уже зрелых функциях и свойствах ребенка, сколько на созревающих функциях.Период созревания, соответствующий функциям, является наиболее благоприятным или оптимальным периодом для соответствующего типа обучения. Также понятно, если принять во внимание это обстоятельство, что ребенок развивается в процессе обучения, а не завершает цикл развития. Сначала учитель учит ученика не тому, что ребенок уже может делать самостоятельно, а тому, что он еще не может сделать в одиночку, но может сделать с помощью обучения и руководства. Сам процесс обучения всегда осуществляется в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай взаимодействия идеальной и настоящей формы, о котором мы говорили выше, как об одном из самых общих законов общественного развития. ребенок.

Более подробно и конкретнее проблема связи между обучением и развитием будет представлена ​​в одной из последних глав, посвященных школьному возрасту и обучению в школе. Но теперь нам должно быть ясно, что, поскольку обучение зависит от незрелых, но процессы созревания и вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка , оптимальным временем для обучения как группы, так и каждого индивидуума. в каждом возрасте ребенок устанавливается по зоне своего ближайшего развития.

Поэтому определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

Определение фактического уровня развития и зоны ближайшего развития также включает так называемую нормативную возрастную диагностику . С помощью возрастных норм или стандартов это предназначено для выяснения данного состояния развития, охарактеризованного с точки зрения как завершенных, так и незавершенных процессов. В отличие от симптоматической диагностики, зависящей только от установления внешних признаков, диагностика, которая пытается определить внутреннее состояние развития, которое раскрывается этими признаками, называется клинической диагностикой по аналогии с медицинскими исследованиями.

Общим принципом всей научной диагностики развития является переход от симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомокомплексов развития ребенка, то есть его особенностей, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода процесса развития самого Гезелла. что нормативные данные не должны применяться механически или чисто психометрически, что мы должны не только измерять ребенка, мы должны интерпретировать его. Измерение, определение и сравнение со стандартами симптомов развития должны появляться только как средство для постановки диагноза развития.Гезелл пишет, что диагностика развития не должна заключаться только в получении ряда данных посредством тестов и измерений. Диагностика развития — это форма сравнительного исследования с использованием объективных норм в качестве отправной точки. Он не только синтетический, но и аналитический.

Данные испытаний и измерений составляют объективную основу для сравнительной оценки. Паттерны развития дают стандарты развития.

Но диагноз в полном смысле этого слова должен основываться на критической и внимательной интерпретации данных, полученных из различных источников.В его основе лежат все проявления и факты созревания. Синтетическая, динамическая картина этих проявлений, совокупность которых мы называем личностью, как единое целое входит в рамки исследования. Конечно, мы не можем точно измерить черты личности. Нам трудно определить то, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития, как предполагает Гезелл, мы должны наблюдать, как личность складывается и созревает.

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сможем выйти за пределы чисто эмпирического установления того, что очевидно для людей, просто наблюдающих за ребенком.В лучшем случае мы сможем только повысить точность симптомов и подтвердить их измерениями. Но мы никогда не сможем ни объяснить наблюдаемые нами явления в развитии ребенка, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какие меры практического характера должны применяться по отношению к ребенку. Ибис-диагноз развития, бесплодный с точки зрения объяснения, прогноза и практического применения, можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые врачи ставили в то время, когда преобладала симптоматическая медицина.Пациент жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь — кашель. Пациент жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь — головная боль. Этот вид диагноза по сути пуст, поскольку исследователь не добавляет ничего нового к тому, что он знал из наблюдений за самим пациентом, и воспроизводит пациенту его собственные жалобы, снабжая их научными ярлыками. Пустой диагноз не может объяснить наблюдаемые явления, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов.Правильный диагноз должен содержать объяснение, предсказание и научную основу для практического назначения.

То же самое и с симптоматической диагностикой в ​​психологии. Если на консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что он плохо развивается умственно, у него плохое воображение и забывчивость, если после обследования психолог ставит диагноз: у ребенка низкий коэффициент интеллекта и умственная отсталость, — также поясняет психолог. ничего, ничего не предсказывает и не может помочь практически, как врач, ставящий диагноз: болезнь — это кашель.

Без преувеличения можно сказать, что однозначно практические меры по обеспечению развития ребенка, его обучения и воспитания, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, обязательно требуют диагностики развития. Применение диагностики развития для решения бесконечных и бесконечно разнообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научного развития диагностики развития и требованиями, которые предъявляются к ней при решении каждой конкретной практической задачи?

---

Периодизация развития Латинской Америки в традициях Робинзона

Автор

Abstract

В этой статье анализируется модель роста Джоан Робинсон, а затем ее адаптируют, чтобы предоставить исследовательскую таксономию эпох роста.Эпоха роста или эпоха была для Робинсона способом установить логические связи между ростом выпуска, накоплением капитала, степенью бережливости, реальной заработной платой и проиллюстрировать каталог возможностей роста. Эта модифицированная таксономия следует духу работы Робинсон, но требует различных теоретических подходов, из которых следует, что некоторые из ее классификаций не полностью соответствуют предложенным здесь. Латинская Америка перешла от золотого века в 1950-х и 1960-х к свинцовому веку в 1980-х, имея два переходных периода: один, в котором процесс роста и индустриализации ускорился в конце 1960-х и начале 1970-х годов, который здесь упоминается. как Галопирующий платиновый век, и тот, в котором происходил процесс деиндустриализации, осуждения и маквилизации производственной структуры, начиная с 1990-х годов, которые можно было бы назвать ползучим платиновым веком.Классификация JEL: O11; O54; E12.

Рекомендуемое цитирование

Матиас Верненго, 2015. « От сдержанного золотого века к ползущему платиновому веку: периодизация развития Латинской Америки в Робинзоновской традиции ,» Бразильский журнал политической экономии, Центр политической экономии, т. 35 (4), страницы 683-707.

Дескриптор: RePEc: ekm: repojs: v: 35: y: 2015: i: 4: p: 683-707: id: 245

Скачать полный текст от издателя

Подробнее об этом товаре

Ключевые слова

экономическое развитие; Латинская Америка; неортодоксальные модели роста;
Все эти ключевые слова.

Классификация JEL:

• O11 — Экономическое развитие, инновации, технологические изменения и рост — — Экономическое развитие — — — Макроэкономический анализ экономического развития
• O54 — Экономическое развитие, инновации, технологические изменения и рост — — Страновые исследования в масштабах экономики — — — Латинская Америка; Карибский бассейн
• E12 — Макроэкономика и денежно-кредитная экономика — — Общие агрегированные модели — — — Кейнс; Кейнсианский; Посткейнсианский; Современная денежная теория

Статистика

Доступ и загрузка статистики

Исправления

Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами.Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите дескриптор этого элемента: RePEc: ekm: repojs: v: 35: y: 2015: i: 4: p: 683-707: id: 245 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь:. Общие контактные данные провайдера: https://centrodeeconomiapolitica.org/repojs/index.php/journal/ .

Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет привязать ваш профиль к этому элементу. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

У нас нет библиографических ссылок на этот товар. Вы можете помочь добавить их, используя эту форму .

Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылочного элемента.Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: Brazilian Journal of Polit Economy (Brazil) (адрес электронной почты указан ниже). Общие контактные данные провайдера: https://centrodeeconomiapolitica.org/repojs/index.php / журнал / .

Обратите внимание, что исправления могут отфильтроваться через пару недель. различные сервисы RePEc.

4 принципа периодизации для использования в ваших тренировочных программах

Были ли у вас когда-нибудь ситуации, когда у спортсмена появляется большая энергия через несколько недель, а затем через несколько недель он истощается и, возможно, даже получает травму из-за чрезмерного перенапряжения?

Канадский биолог Ганс Селье ввел термин Общий адаптационный синдром (ГАЗ), чтобы описать, как надпочечники реагируют на первоначальную тревожную реакцию, за которой следует снижение функции организма в ответ на вредный раздражитель.Ключом к постоянной адаптации к стрессу является своевременное устранение раздражителя, чтобы функции организма могли восстановиться.

Восточноевропейские ученые и врачи обнаружили сходство между паттерном тренировочной реакции у спортсменов и паттерном стресса, наблюдаемым Селье. Согласно общему адаптационному синдрому, существует трехступенчатая реакция на стресс:

Этап 1: Фаза тревоги

Когда применяется новый и более интенсивный стресс или раздражитель (тип, объем и интенсивность), первой реакцией является фаза шока или тревоги, которая может характеризоваться чрезмерной болезненностью, скованностью и падением работоспособности.Эта фаза может длиться дни или недели.

В некоторых случаях фаза тревоги связана с истощением биохимических веществ, таких как гликоген. Однако в некоторых текстах утверждается, что никогда не было доказано, какие вещества необходимо исследовать, чтобы понять этот процесс. Эти тексты также считают ГАЗ слишком простым, чтобы объяснить прогресс.

Этап 2: Фаза сопротивления

В любой момент у тела есть определенная способность реагировать и адаптироваться к тренировочному стимулу, называемая Текущие резервы адаптации (CAR).Организм приспосабливается к раздражителю с помощью различных неврологических, биохимических, структурных и механических изменений, ведущих к повышению производительности. Примеры таких корректировок включают увеличение сердечного выброса и концентрации ферментов (адаптация к аэробной тренировке) и усиление нервного импульса / нейронной активации (адаптация к тренировкам с отягощениями).

Фаза устойчивости может быть названа суперкомпенсацией и связана с повышенным уровнем биохимических веществ.

Пример: одна теория мышечной гипертрофии называется Энергетической теорией мышечной гипертрофии.Согласно этой теории, катаболизм (разрушение) мышц стимулируется недостатком энергии для синтеза белка во время тренировок с отягощениями.

Это означает, что ВО ВРЕМЯ тренировок мышечный белок действительно МОЖЕТ УМЕНЬШИТЬСЯ. Затем, во время фазы восстановления, также известной как фаза сопротивления или суперкомпенсации, баланс меняется на противоположный, и синтез белка превышает распад белка. Результат — чистый рост мышц.

Источник: The Paradox of the Strength & Conditioning Professional (8 недель до начала)

Этап 3: Фаза истощения

Если стресс сохраняется в течение длительного периода времени, организм теряет способность адаптироваться к стрессу, и болезненность, скованность, затхлость и дезадаптация могут возникать как следствие переутомления / перенапряжения.

Исходя из общего синдрома адаптации, тренировочный стимул должен быть достаточно сильным и достаточно новым, чтобы стимулировать фазу тревоги. Тренировочный стимул следует применять повторно, пока спортсмен / клиент находится в фазе сопротивления. Наконец, тренировочный стимул должен быть удален в начале или в начале фазы истощения.