Проблема готовности к обучению в школе: Недопустимое название — Ярославский педагогический университет

Проблема готовности детей к школе – Детский сад и ребенок

Автор — В.А. КУЛГАНОВ

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время это обусловливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30—40% детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический эмоционально-волевой компоненты готовности.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности дошкольников к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовность», или «школьная зрелость».

На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Первостепенной задачей, встающей как перед отечественными, так и перед зарубежными учеными, заключаются в следующем: выявить, в каком возрасте лучше начинать обучение; когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают, что дифференцированный подход как социально-образовательная среда основывается на
уровне речевой готовности младших школьников. Он будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов. Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка. Она раскрывает уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом.
При решении этого вопроса сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт — с
другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Поступающий в школу дошкольник должен обладать определенными признаками: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

• К умственной области относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.д.
• Под эмоциональной зрелостью понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
• Социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание первых направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе исследования школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. Составными ее компонентами являются мотивационная (личностная), интеллектуальная и эмоционально-волевая.

• Мотивационная готовность — наличие у ребенка желания учиться.

В этом плане были выделены две группы мотивов учения. Первая группа — широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Вторая группа — мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

• Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности.

Она также включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

• Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.

Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у дошкольника начальных умений в области учебной деятельности, в частности умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

Анализируя эти предпосылки, необходимо выделить следующие параметры.

Умение детей:

• сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
• ориентироваться на заданную систему требований;
• внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, cамостоятельно выполнять их по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе. На них опирается обучение в первом классе.

Для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

• необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;
• учитывать возрастные особенности дошкольника;
• использовать игры с правилами.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют

уровень развития речи. К 6—7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием
мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития,
обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у дошкольника должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Этим обусловлено то, что проблема психологической готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность их последующего обучения.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем их

использовать, необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.
У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Дошкольник, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Конец дошкольного периода психологи характеризуют 

преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Специалисты отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6—7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

 Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова.

К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами
общения, встающими перед ребенком в этот период.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка

: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил дошкольник считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого.

Психоэмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития детей 6—7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе они отличаются:

• достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
• у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать его слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
• его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего
  плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
• особенностями развития речи.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Ее реализация приводит к функционированию различных типов образования. Первый характеризуется наличием адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Оба типа неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека. Для преодоления этих
недостатков стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Свою ведущую роль в умственном развитии оно осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.
В соответствии с теорией учебной деятельности, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.

Не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Чтобы решить эту задачу, необходимы тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у них задатков и способностей. С целью их выявления разработаны специальные тесты. Они представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуются хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития
задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Следовательно, одна из ее задач в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей.

Выделяют следующие цели дифференциации.

Обучающая — усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных
программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.

Развивающая — формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

Воспитывающая — создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка,
при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Выделяют следующие формы и методы дифференциа­ции: фронтальный, групповой, работа в паре, индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е. А. Ямбург. Под ней он понимает образовательное
учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой — по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей к быстро меняющейся жизни.

Адаптивная школа — это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку то есть должны быть разработаны учебные программы согласно их уровню готовности к обучению. Во главу угла она ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить их перегрузку, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе.

Таким образом, со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные,
где учебно-воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Дифференцированный подход — это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:

• обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения;
• обеспечение эффективного сочетания двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной;
• oвладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности;
• oрганизация диалога различных педагогических систем и технологий;
• создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников;
• ликвидация перегрузки в их обучении.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное
профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Она рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

1. Венгер А. Л., Цукерман Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — Томск, 1993.
2. Каменская В. Г., Зверева С. В. К школьной жизни готов. Диагностика и критерии школьной готовности. —
СПб., 2004.
3. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. — М., 1988.

Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, май 2015.

21. Проблема готовности к обучению в школе.

Основные структурные компоненты психологической готовности ребёнка к школе.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу: 1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыс­лом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно ча­сто такое использование лексики наблюдается при заучи­вании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с из­лишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития. 2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, не­точности склеивания и пр. 3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с ус­воением правил. Умея применять правило при выполне­нии задания, дети с трудом запоминают его формулиров­ку. Более того, многие ребята сначала делают упражне­ние, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. 4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хо­рошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необ­ходимо показать ход решения в развернутом виде, по дей­ствиям; начинают пу­таться, ребенок с трудом находит ошибку в решении. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием. 5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом. 6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испыты­вают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит срав­нить выполнение с поставленной задачей, найти собствен­ные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для дей­ствия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

В структуре психологического понятия «готовность к школе» принято выделять компоненты интеллектуальной готовности, личностной готовности, социально-психологической готовности, эмоционально-волевой готовности.

Интеллектуальная готовность – наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, необходимого уровня развития познавательных процессов: памяти, мышления, воображения. Интеллектуальная готовность предполагает также соответствующее речевое развитие, формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности. Познавательная готовность — развитость познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Память также должна быть произвольной для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу. Почти все дети, в этом возрасте обладают хорошо развитым и богатым воображением. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных. Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире.  Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. Личностная готовность к школе включает определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника должна быть адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Социально-психологическая готовность – наличие у ребенка навыков социального общения, умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками. У ребенка должны быть развиты коммуникативные черты характера: общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др. Для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Взрослый для ребенка является непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. При таком отношении ко взрослому и его действиям дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению адекватно подчиняются школьным правилам, ведут себя на занятиях. Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. Произвольность поведения проявляется в умении подчиняться правилам и требованиям взрослого, умении управлять собой, своим поведением. Этот компонент считается наиболее важным для психологической готовности дошкольников к школе.

Неподготовленность детей к обучению в школе, проявляется в импульсивных формах поведения, в неумении трудиться, в реакции на трудности в учении, в неумении слушать и понимать учителя.

Четыре причины, по которым штаты борются с готовностью к школе (и как помочь)

Многие люди представляют классы детских садов заполненными крошечными четырех-пятилетними детьми, которые прыгают в школу, полные волнения и готовые к дню, наполненному играми и развлечениями. обучение. Прекрасный сценарий, но как педагог вы знаете, что это нереально.

Вместо этого дети приходят в школу с огромными различиями в уровнях навыков, необходимых им для обучения, роста и достижения.

По словам Линнетт Харрис, автора книги «Подготовка к школе для детей в Соединенных Штатах», проблемы, влияющие на готовность к школе, включают «недостатки языка, эмоциональной зрелости, общих знаний, социальной уверенности, морального сознания и физического благополучия, в порядке убывания важности». .»

Итак, мы знаем, каких навыков не хватает детям. Что вызывает эти несоответствия и как мы можем исправить проблему?

Ранние неблагоприятные условия могут оставить детей позади

Некоторые из наиболее важных факторов, влияющих на готовность к школе, включают детей, живущих за чертой бедности, родителей с низким уровнем образования и детей, не посещающих дошкольные учреждения. Дети, столкнувшиеся с этими недостатками, не идут в школу с необходимыми навыками готовности. Часто они не могут распознавать буквы и цифры, или у них могут быть проблемы с поведением или здоровьем. Эти проблемы могут затруднить преподавание учителями необходимых навыков, даже когда они придут в школу

Согласно отчету Брукингса «Начинать школу в неблагополучном положении: готовность бедных детей к школе», «менее половины (48 процентов) детей из бедных семей готовы к школе в возрасте пяти лет по сравнению с 75 процентами детей из семей с умеренным и высокий доход, разрыв в 27 процентных пунктов».

Исследование

Rand’s Children at Risk показало, что «значительный процент детей находится в невыгодном положении с точки зрения ресурсов, доступных для здорового физического и умственного развития».

Исследование также показывает, что «почти половина всех детей сталкивается с одним или несколькими факторами риска, связанными с пробелами в готовности к школе». Как поясняется в исследовании, эти препятствия могут привести к снижению успеваемости в образовании и помешать учащимся полностью реализовать свой потенциал.

К сожалению, эта проблема не исчезает после первых нескольких месяцев обучения в школе — она может иметь последствия на всю жизнь. Как поясняется в отчете Brookings, дети, поступившие в школу с более высоким уровнем готовности к школе, более успешно учатся в начальной школе. У них также меньше шансов бросить школу и они имеют более высокие доходы во взрослом возрасте.

Стандарты в разных странах различаются, и их трудно внедрить

Во многих штатах действуют Руководящие принципы раннего обучения, которые аналогичны стандартам учебной программы K-12 и определяют навыки и способности, необходимые детям для подготовки к детскому саду. Однако не существует набора национальных стандартов готовности к школе

.

Несмотря на то, что стандарты полезны и дают направление, педагоги дошкольного образования сообщают, что им сложно включить эти стандарты в свое обучение, даже при наличии материалов для профессионального развития и вспомогательных материалов.

Оценка навыков готовности требует невероятно много времени

Даже при наличии стандартов и их включении в повседневную деятельность, когда это возможно, по-прежнему необходимо определить, насколько учащиеся соответствуют этим стандартам.

Одним из четырех действий по подготовке к школе, рекомендованных программой Head Start для учителей дошкольных учреждений, является «Оценка успеваемости ребенка на постоянной основе, а также объединение и анализ данных несколько раз в течение года».

К сожалению, учителя постоянно сообщают, что находить время для оценки обучения каждого ребенка, а затем анализировать эти оценки слишком сложно и отнимает время у преподавания.

Без подробных оценок, показывающих различия в обучении, педагоги не получают полной картины обучения детей. Без этих знаний, чтобы информировать своих учителей, как учителя могут гарантировать, что дети не останутся позади?

Встретить каждого ребенка там, где он есть, легче сказать, чем сделать

Без высококачественных подробных оценок, например, учителя не могут использовать такие стратегии, как персонализация и дифференциация, чтобы помочь детям в их обучении.

Учителя должны знать, на каком этапе обучения находятся дети, чтобы они могли предоставить детям опору, необходимую для овладения навыками, а затем перейти к дальнейшему обучению.

Существует эффект просачивания, когда каждая проблема приводит к другой проблеме:

• Большие группы детей не имеют навыков подготовки к школе,
• Даже если дети посещают программы раннего обучения, учителям сложно внедрить стандарты в уроки и занятия.
• Оценка того, насколько дети соответствуют этим стандартам, занимает уйму времени.
• Без оценок для анализа учителя не знают, где дети борются, и не уверены, какую поддержку предложить

Обеспечение готовности детей к школе может сопровождаться разочаровывающей и сложной паутиной проблем, но есть доступные средства поддержки.

Что делается, чтобы помочь?

Исследования показывают, что предоставление всем детям доступа к высококачественным дошкольным программам и поддержке может помочь детям начать обучение в школе на равных условиях. Правительство хорошо знает об этом и предоставляет субсидии и программы, призванные помочь семьям с низким доходом получить доступ к высококачественному уходу за детьми, что способствует подготовке к школе.

Семьи могут получить доступ к поддержке на федеральном уровне и уровне штата, в том числе к Блоку по уходу и развитию детей (CCDBG) и программе Head Start.

Этой осенью организация Head Start запустила новую программу , в рамках которой руководители программ Head Start будут работать с учителями K-12, чтобы преодолеть разрыв между дошкольным образованием и государственной школой.

Организации, такие как Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC), также предоставляют рекомендации и советы родителям. Помогая им выбирать лучшие программы дошкольного образования и даже продвигать навыки подготовки к школе дома.

Наряду с поддержкой семей, правительства и педагогов технологии являются еще одной частью решения по подготовке к школе.

Одна технология не может решить проблемы, связанные с подготовкой к школе, особенно когда дети не имеют доступа или не посещают дошкольные учреждения или центры раннего обучения. Тем не менее, технологии могут упростить оценку, персонализацию и организацию обучения детей. Это дает учителям больше времени для того, чтобы заниматься тем, что у них получается лучше всего, — общаться со студентами и учить их.

Каждая часть технологии раннего обучения Hatch помогает учителям и детям развивать, оценивать и формировать навыки готовности к школе. Каждый инструмент основан на исследованиях, основан на стандартах и ​​одобрен преподавателями. Узнайте больше о каждом из наших продуктов, включая Ignite, инструмент, специально разработанный для поддержки подготовки к школе.

Подготовка к школе — Better Kid Care — Penn State Extension

Подготовка к школе включает в себя множество навыков, которые развиваются с течением времени от рождения ребенка до возраста поступления в школу. Школа готовность включает области социально-эмоционального, когнитивного, языкового и грамотного, физического развития. Другой Важной частью подготовки к школе является способность ребенка сохранять концентрацию на задаче и проявлять интерес и любопытство к ней. обучение. Взаимодействия детей с заботливыми взрослыми внутри и вне их семей, развитие каждого ребенка история и уникальный характер каждого ребенка — все это влияет на развитие навыков подготовки к школе.

Социальное и эмоциональное развитие включает в себя: 

Развитие самоконтроля, формирование навыков решения проблем, формирование отношений с другими людьми и выявление чувств в себе и других.

Почему это важно: 

Когда у детей развиваются сильные социально-эмоциональные навыки, они лучше способны завязывать и поддерживать дружеские отношения и лучше сосредотачивать внимание на учебе.

Как поддержать развитие: 

• Обращайте внимание и разговаривайте с детьми, чтобы поддерживать позитивные отношения.
• Помогите детям наладить связи друг с другом, чтобы поддержать развитие дружеских отношений.
• Говорите о чувствах и определяйте чувства в течение дня.
• Продемонстрируйте и поддержите способы помочь детям успокоиться, обозначить проблему и поговорить о том, как ее решить спокойно.

Когнитивное развитие включает: 

Развитие навыков мышления, рассуждений, навыков решения проблем и памяти.

Почему это важно: 

Развитие когнитивных навыков является основой любого обучения.

Как поддержать развитие: 

• Играйте с детьми в игры, которые поддерживают память: сопоставьте картинки, буквы или карточки с числами.
• Предоставьте детям игры и материалы, которые требуют от детей решения задач: подсчета, чтобы выяснить, сколько кубиков помещается в игрушечном грузовике, расстановки предметов по образцу во время игры или группировки предметов по цвету, размеру или форме.
• Когда дети играют, строят и творят, задавайте детям вопросы о том, почему, по их мнению, что-то произошло или что, по их мнению, может произойти.
• Оставьте время для исследовательской деятельности (научные эксперименты, кулинария). Поговорите с детьми об их предсказаниях. Например, прежде чем смешивать кукурузный крахмал и воду, спросите детей, что, по их мнению, произойдет при смешивании ингредиентов.

Развитие языка и грамотности включает: 

Развитие языковых навыков, словарного запаса, навыков понимания и знания букв.

Почему это важно: 

Развитие сильных языковых навыков и навыков грамотности способствует росту когнитивного и социально-эмоционального развития и связано с более поздними успехами в школе.

Как поддержать развитие: 

• Читайте детям каждый день и беседуйте с детьми о книгах, задавая вопросы о том, что может произойти дальше в истории, что чувствуют персонажи и как что-то может быть связано с собственным опытом ребенка. .
• Разговаривайте с детьми в течение дня, например, во время еды, во время игр и в обычное время. Любое время суток — прекрасное время для общения с детьми!
• Играйте в игры, которые поддерживают знание букв, например, «Я вижу письмо» или игры на сопоставление букв. Укажите буквы в повседневной жизни в течение дня.
• Читайте рифмованные стихи и рассказы, пойте рифмованные песни и играйте в рифмованные игры.

Физическое развитие включает: 

Развитие крупной и мелкой моторики.

Почему это важно: 

Развитие крупной моторики важно для физического роста и развития. Развитие мелкой моторики важно для успешного выполнения мелкой моторики.

Как поддержать развитие: 

• Дайте детям время для крупной двигательной активности. Обеспечьте ребенка игрушками и оборудованием, способствующим развитию крупной моторики, например, велосипедами, мячами и качелями.
• Предоставляет возможности для индивидуальных и групповых игр.
• Играйте с детьми в игры, развивающие бег, прыжки, ползание.
• Предоставление возможностей и материалов для развития мелкой моторики, таких как вырезание ножницами, рисование, склеивание, письмо, нанизывание бисера, обводка и сборка головоломок.

Ссылки:

• Национальный научный совет по развитию ребенка. 2004. «Эмоциональное развитие детей встроено в архитектуру их мозга: рабочий документ № 2». Проверено 4 августа 2014 г. www. developmentchild.harvard.edu
• Максвелл, Келли, Тамара Халле и Николь Форри. 2013. «Пять вещей, которые нужно знать о подготовке к школе». Детские тренды 5. Публикация № 2013-35 .
• Никс, Р. Л., К. Л. Бирман, К. Э. Домитрович и С. Гилл. 2013. «Развитие социально-эмоциональных навыков детей в дошкольных учреждениях может улучшить академические и поведенческие функции в детском саду: выводы из Head Start REDI».