Развитие когнитивных процессов: Когнитивное развитие ребенка по возрастам — ШПИЛЬКИ

Содержание

Развитие когнитивное. Что такое «Развитие когнитивное»? Понятие и определение термина «Развитие когнитивное» – Глоссарий

Глоссарий. Психологический словарь.

Развитие когнитивное – изменение мыслительных процессов на различных стадиях развития ребенка. Под мыслительными процессами в данном случае понимают способность к восприятию, возможность формировать понятия, поиск решения задач, функции памяти, логическое мышление и воображение.

Швейцарский психолог Жан Пиаже разработал теорию когнитивного развития, которая ознаменовала собой новый этап в изучении психологического здоровья детей и подростков. Пиаже утверждал, что человек имеет возможность самостоятельно моделировать свои когнитивные способности посредством действий, совершенных им в окружающей среде. Теория Пиаже предполагает четырехступенчатую систему

когнитивного развития от рождения ребенка до пятнадцати лет.

На каждом из этапов в процесс обработки задач, приходящих извне, включается один из двух механизмов. Первый – ассимиляция – предполагает приспособление новых ситуаций к ранее существующей структуре. Аккомодация, в свою очередь, заключается в видоизменении устоявшейся структуры в соответствии с новыми условиями. В результате этих процессов личность выходит на следующие ступени развития, лучше адаптируется к окружающему миру.

Значительный вклад в изучение когнитивных процессов внес также американский психолог Джером Брунер. Согласно его теории, когнитивное развитие дошкольника неразрывно связано с сенсомоторикой и его способностью откладывать в памяти реально существующие образы. По мере взросления большую роль начинают играть символические отображения предметов, а также язык – который, в свою очередь, выступает не только как культурная ценность, но и как один из регуляторов поведения.

< Пубертатный период

Развитие сексуальное >

Psychologies ВКонтакте

новый номерВЕСНА 2023 №73

Подробнее

спецпроекты

Способы развития когнитивных процессов для повышения качества знаний учащихся с ОВЗ

Классы: 1, 2, 3, 4

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ

Наиболее частой причиной отставания младших школьников в обучении является несформированность или слабость познавательных процессов.

В силу своих возрастных особенностей младший школьник с нарушением развития не может управлять вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности. Частота и длительность отвлечения внимания младших школьников определяются, прежде всего, ресурсными возможностями детского организма, но в то же время зависят и от характера деятельности. Исследования показали, что более всего вызывает утомление ребенка словесная деятельность (заучивание стихов, устное объяснение и пр.

Еще до начала обучения в школе у ребенка в норме постепенно формируется произвольное внимание, которое предполагает тщательное выполнение всякого задания, как интересного, так и неинтересного. Оно отличается активным характером, требует от ребенка волевых усилий. Произвольное внимание развивается по мере становления всех его отдельных свойств: объема, концентрации, распределения, переключаемости, устойчивости. Уровень развития произвольного внимания по совокупности всех своих характеристик (в том числе объем внимания, его устойчивость, наличие внутреннего плана действий) во многом определяет успешность обучения ребенка в школе.

У ребенка с нарушением в развитии формирование произвольного внимания затруднено, но использование различных приемов и методов помогает учащимся успешно адаптироваться к учебным нагрузкам.

1. Упражнение «Кто быстрее?»

А О Л Д Щ К А Ь К Ч З Ц К С Б Ш Г Ц А Р О Щ З А З Ш Л Г У А М Б Ц У З А Ы Е Н Р А

Цель такой тренировки — выработка привычных, доведенных до автоматизации действий, подчиненных определенной четко осознаваемой цели. Время выполнения задания ограничено 5-10 минут.

2. Упражнение «Наблюдательность». Детям предлагает по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в школу — то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали.

3. Упражнение «Корректура». Учащимся предлагаются предложения с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст, исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут вызвать затруднения в обучении. При проведении занятий с ребенком необходимо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.

1. Существует память произвольная и непроизвольная. При непроизвольном запоминании объекты запечатлеваются в памяти без приложения со стороны человека каких-то волевых усилий. Мы сами собой запоминаем что-нибудь интересное, захватывающее, важное для нас. При произвольном запоминании человеку необходимо специальное сознательное усилие, чтобы что-то запомнить. Конечно, невозможно так организовать занятия, чтобы все запоминалось само собой (как говорится, «без труда — не вытащишь и рыбку из пруда»). Но чем интереснее для ребенка будут занятия, тем прочнее и быстрее будет усваиваться материал.

2. Память можно также разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания. В обычной жизни это называется «зазубрил». При опосредствованном логикой, мышлением запоминании, материал необходимо предварительно осмыслить.

3. Существует также несколько видов памяти, выделяемых по времени сохранения информации: кратковременная память, позволяющая удерживать полученную информацию в течение короткого времени, около 20 секунд; долговременная память, предназначенная для хранения информации в течение длительного времени; оперативная память, удерживающая информацию в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции. Недостатки каждого из видов памяти приводят к нарушению ее работы в целом.

4. Также память классифицируют по типу запоминаемой информации: зрительная, слуховая, двигательная; память на слова, цифры, лица и т.д.

5. Память субъективна и подвержена искажениям, т.к. воспоминания видоизменяются после каждого их извлечения.

Приведенные выше положения лежат в основе упражнений, рекомендуемых нами для занятий с детьми, имеющими низкий уровень развития памяти.

Для записи информации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму. Именно поэтому мы в самом начале приводим пример упражнений на развитие способности к воссозданию мысленных образов. Поскольку абстрактный образ запомнить сложнее, то первоочередной задачей является возможность научить детей преобразовывать эту информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительное представление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном создании картины — иллюстрации. Это занимает меньше 15 секунд, но гарантирует великолепное извлечение информации в будущем.

Вторая группа упражнений направлена на формирование у детей осознанного восприятия. Они помогут вам научить ребенка концентрировать внимание на запоминаемом объекте.

Упражнения первой и второй группы способствуют записи информации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти.

В то же время, чтобы воспоминания кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т. е. в долговременную память, они должны подвергнуться специальной обработке — структурированию и упорядочиванию. Подобный процесс передачи невозможен (о чем уже говорилось выше) без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка по систематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощью операций установления сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (для удобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими извлечение из памяти.

В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. На развитие этой способности (установления сходства и различий, анализа деталей предмета и синтеза) и направлены упражнения третьей группы. Они помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию.

Для извлечения же информации необходимо «ушко», или «ниточка», за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация — это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год — и сразу в сознании всплыли представления о елке, Снегурочке с Дедом Морозом…

Обычно ассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобная работа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтому упражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Тренировке же умения устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала посвящены упражнения четвертой группы. Здесь же приводятся задания на развитие ассоциативного мышления, умения подбирать конкретные зрительные образы к абстрактным понятиям, а также описывается мнемотехнический прием «нелогичные ассоциации» для запоминания не связанных между собой слов.

Помимо всего, рекомендованы: развитие умения запоминать стихи и пересказывать рассказы, писать изложения.

1. Упражнение «Трудное — запомни!» Учитель показывает ученикам на 25-30 с десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем под диктовку ученики пишут эти слова на листке. Зрительная память в этом случае как бы «подстраховывает» слуховую.

2. Упражнение «Смысловая память». Запоминание пар слов, связанных между собой по смыслу: КУРИЦА-ЯЙЦО, УЧЕНИК-ШКОЛА, СНЕГ-ЗИМА и не связанных друг с другом по смыслу: КРЕСЛО-ЖУК, НЕБО-РАК.

ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие правильного мышления детей с ограниченными возможностями здоровья — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Исключение предметов

Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.

Классификация предметов в большей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета.

Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее учитель разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и учитель вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос учителя и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т.е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т.е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.

Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с нарушением в развитии не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают; первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей дает некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов видно, что им иногда удается правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребенок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов и термометра.

Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Используется очень давно. Учащимся предлагаются пары слов-понятий, которые могут быть использованы в «сравнении понятий»:

Корова — лощадь.
Лыжи — коньки.
Трамвай-автобус.
Озеро-река.
Река-птица.
Дождь — снег.
Поезд-самолет.
Ось — оса
Обман — ошибка.
Яблоко — вишня.

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются ..?» Все его ответы полностью записываются. Учитель должен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ему не сразу понятна задача, можно совместно сравнить какую-либо пару слов.

При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли ребенок заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности.

Последовательность событий

Методика «последовательность событий» предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста («Волки», «Колодец», «Лодки» и др.), а также для подростков («Колесо», «Охотник» и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.

Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемому показывают пачку беспорядочно перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место)положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, сюда — третью…, а сюда — последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, учитель записывает, как он разложил (например, 5, 4, 1, 2, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых — помочь установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, учитель просто показывает ребенку первую картинку и предлагает снова разложить. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, учитель сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.

В случае если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» с трудом усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

При выполнении этого задания некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. Такие дети обычно не считаются также с критическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах учителя. Таким образом, выявляется некритичность мышления.

Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им дается 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что дети, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, «спотыкаются» на одной, более трудной картинке — не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание.

Отчетливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.

При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как ребенок реагирует на наводящие вопросы и критические возражения учителя -«подхватывает» ли он эту помощь или не понимает ее.

Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная; лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).

Выявление общих понятий

Методика заключается в подборе слов имеющих общие родовые признаки, логические связи с определенным обобщающим словом. Нужно найти эти два слова в каждой строке и подчеркнуть:

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

Выделение аналогий — наиболее сложная задача для детей. Для ее решения необходимы развитие всех перечисленных выше мыслительных операций и высокий уровень развития речемыслительной деятельности.

Учащимся предложена пара слов, которые были связаны определенными родовыми отношениями. По другому слову надо было подобрать пару из ряда предложенным вариантов по аналогии с первой парой.

Когнитивное развитие: теория, этапы и примеры

Когнитивное развитие Определение

Когнитивное развитие — это изучение неврологического и психологического развития детей. В частности, когнитивное развитие оценивается на основе уровня концепции, восприятия, обработки информации и языка как индикатора развития мозга. Общепризнано, что когнитивное развитие прогрессирует с возрастом, поскольку человеческое осознание и понимание мира возрастают от младенчества к детству, а затем снова к подростковому возрасту. Процесс когнитивного развития был впервые описан Жаном Пиаже в его «Теории когнитивного развития».

Теория когнитивного развития

Теория когнитивного развития была создана Жаном Пиаже и описывает развитие познания с возрастом. Хотя многие аспекты первоначальной теории когнитивного развития с тех пор были опровергнуты, объективные характеристики, связанные с когнитивным развитием, остаются в силе. К таким факторам относится переход от раннего восприятия и осознания постоянства объекта в младенчестве к развитию логики и причинно-следственных связей в детстве и, наконец, к формированию абстрактного мышления в подростковом возрасте. Недавние теории мыслительного развития расширили первоначальную теорию Пиаже, используя современные научные подходы в нейробиологии и психологии. Теория когнитивного развития Пиаже включает следующие отдельные компоненты:

Схемы: Блоки знаний, полученные в результате опыта и взаимодействия с местной средой.
Ассимиляция: Применение новой информации в существующих схемах.
Адаптация: способность опираться на предыдущий опыт и знания.
Уравновешивание: Когда большинство новых впечатлений вписываются в существующую схему. Когнитивное развитие происходит, когда информация не укладывается в существующую схему и представляет собой проблему.
Четыре различных стадии когнитивного развития (сенсомоторная, предоперационная, конкретно-операционная и формальная операционная стадии).

Стадии когнитивного развития

Область когнитивного развития была установлена Жаном Пиаже с его теорией когнитивного развития, включающей следующие четыре отдельные стадии:

Сенсомоторная стадия

Сенсомоторная стадия является первой стадией когнитивного развития и продолжается от рождения до двухлетнего возраста. Этот этап характеризуется рефлекторными действиями, в которых отсутствуют логические мыслительные процессы и предполагают взаимодействие с окружающей средой на основе определенной цели. Существует шесть различных подстадий сенсомоторной стадии, отражающих быстрое развитие мозга, происходящее в течение первых двух лет жизни. Окончание сенсомоторной стадии заканчивается, когда дети начинают мысленно рассматривать действительность, и начинается дооперациональная стадия. Шесть подэтапов следующие:

1. От рождения до месячного возраста

Эта стадия характеризуется врожденными рефлексами, которые используются для взаимодействия с окружающей средой. К таким рефлексам относятся сосательный, хватательный и осязательный.

2. Возраст от одного до четырех месяцев

Эта стадия представляет собой расширение рефлексов, проявляющихся у новорожденных, путем повторения рефлекторного поведения в ответ на удовольствие, получаемое от действия. Для этого этапа также характерны «ассимиляция» и «аккомодация» как процесс приспособления к местной среде. Ассимиляция включает в себя реакцию на новый стимул, соответствующий предыдущему рефлексивному опыту. Например, новый предмет, предложенный младенцу, может рефлекторно втянуться ему в рот. Аккомодация происходит, когда от младенца требуется изменить свою реакцию на новый объект. Например, чтобы положить новый предмет в рот, ребенку может потребоваться открыть рот шире.

3. Возраст от пяти до восьми месяцев

В возрасте от пяти до восьми месяцев младенцы начинают воссоздавать приятные переживания и в результате формируют привычки. В этом возрасте многозадачность еще невозможна, и младенцы легко отвлекаются на другие раздражители в окружающей среде. Детям в этом возрастном диапазоне нравятся игрушки, которые задействуют их интуитивную природу, реагируя на их действия (например, «чертик из коробки» или игрушки с кнопками, которые издают звуки в ответ на нажатие).

4. От восьми до двенадцати месяцев

В этом возрасте младенцы начинают понимать «постоянство объекта», что означает, что младенец понимает, что даже если объект находится вне поля зрения, он все еще существует. Это важно, поскольку означает, что младенец должен сформировать мысленный образ объекта. Младенцы также начинают различать объект и деятельность, связанную с этим объектом. Младенцы также начинают демонстрировать определенное поведение, чтобы вызвать известную реакцию.

5. От двенадцати до восемнадцати месяцев

Младенцы на этом этапе развития будут выполнять аналогичные действия с небольшими отклонениями. Например, младенцы могут бросить мяч, затем бросить ложку, а затем бросить еду, чтобы оценить последствия этого действия.

6. Восемнадцать-двадцать четыре месяца

Во время этой последней сенсомоторной фазы младенцы начинают притворяться во время игры и развивают символическое мышление. Воображение начинает развиваться, и действия становятся результатом разума, а не привычки. Это означает, что младенцы начинают применять знания, полученные в течение первых двадцати четырех месяцев жизни, в новых ситуациях.

Предоперационная стадия

Предоперационная стадия варьируется от двух до примерно шести или семи лет. На этом этапе у детей еще не развита способность признавать, что у других может быть другой опыт, и участвовать в более сложных притворных играх.

Стадия бетонной эксплуатации

Стадия бетонной эксплуатации варьируется от шести-семи до примерно двенадцати-тринадцати лет. Этот этап характеризуется сохранением, которое включает в себя способность различать, являются ли две величины эквивалентными (например, способность распознавать два равных количества воды, одно в низком стакане и одно в высоком стакане, как показано ниже).

Формальный рабочий период

Этот этап происходит в подростковом возрасте и характеризуется применением логики к абстрактному мышлению. Способность к абстрактному мышлению также применяется к будущим целям и стремлениям. Такие мыслительные процессы развиваются от раннего оперативного мышления, включающего фантазии, до поздней формальной операционной стадии, которая трансформирует фантазии в реалистичные мысли и достижимые цели.

Примеры когнитивного развития

Зрительное восприятие

Одними из первых когнитивных процессов, которые развиваются на сенсомоторной стадии, являются восприятие глубины, цвета и движения. Остается спорным вопрос о том, когда эти навыки полностью развиваются и какие конкретные переживания в раннем возрасте помогают развивать зрительное восприятие.

Неврологическое развитие

Другим примером когнитивного развития является неврологическое развитие, происходящее в головном мозге. Такое развитие характеризуется нейропластичностью мозга, которая включает восстановление мозга после травмы и способность мозга адаптироваться к новым условиям окружающей среды и физиологическим условиям. Еще одним компонентом неврологического развития является взаимодействие между культурным опытом и формированием неврологических связей в мозгу. Например, исследования МРТ показали, что разные нервные пути используются для выполнения одной и той же задачи у людей из разных культур.

Развитие речи

Одним из наиболее изученных примеров когнитивного развития является развитие речи. В то время как некоторые теории предполагают, что развитие языка является генетически унаследованным навыком, общим для всех людей, другие утверждают, что социальные взаимодействия необходимы для развития языка. Большинство ученых признают, что на язык влияет сложное взаимодействие между генетикой и окружающей средой. Развитие языка можно дополнительно охарактеризовать как отдельный процесс обучения, включающий развитие языковых звуков, организацию этих звуков, формирование основных языковых единиц (например, корневых слов, тонов и т. д.), синтаксис (например, грамматически правильные модели предложений), значение определенных слов или фраз и связь между утверждениями. Еще одним аспектом когнитивного развития является билингвизм. Недавние исследования показывают, что билингвизм воздействует на исполнительную функцию мозга, поскольку выбор того или иного языка является активным процессом.

Викторина

1. Двухлетний мальчик называет женщину с короткими волосами «мальчиком». Это пример:
A. Уравновешивание
B. Ассимиляция
C. Адаптация
D. Сенсомоторное развитие

2. Отец мальчика из вопроса 1 выше говорит мальчику, что некоторые женщины тоже могут носить короткие волосы. Другие черты также различают мужчин и женщин, такие как одежда, макияж, размер и растительность на лице. В следующий раз, когда маленький мальчик увидит женщину с короткими волосами, он назовет ее «леди». Это пример:
A. Адаптация
B. Уравновешивание
C. Ассимиляция
D. Накопление

0 Ответ на вопрос №2

4

85 правильно. Мальчик приспособился к предыдущему опыту женщины с короткими волосами и скорректировал свою схему.

Ссылки

Бибас Р. (2013). Проблемы в наследии Пиаже. Integr Psychol Behav Sci. 47(1):167-75.
Кларк CA1, Притчард В.Е. и Вудворд Л.Дж. (2010). Дошкольные исполнительные способности предсказывают ранние достижения в математике. Дев Психология. 46(5):1176-91.
Майер С.Дж. (2005). Ранняя эволюция клинического метода Жана Пиаже. История психологии. 8(4):362-82.
Ньюкомб NS. (2013). Когнитивное развитие: изменение взглядов на когнитивные изменения. Wiley Interdiscip Rev Cogn Sci. 4(5):479-91.

Когнитивное развитие в подростковом возрасте | Развитие продолжительности жизни

Результаты обучения

Объяснить теорию Пиаже о формальном операциональном мышлении
Опишите когнитивные способности и изменения в подростковом возрасте

Рисунок 1. Подростки развивают навыки абстрактного и гипотетического мышления, придумывая альтернативные интерпретации информации.

Подростковый возраст — время быстрого когнитивного развития. Биологические изменения в структуре мозга и связи в мозге взаимодействуют с увеличением опыта, знаний и меняющимися социальными требованиями, вызывая быстрый когнитивный рост. Эти изменения обычно начинаются в период полового созревания или вскоре после него, а некоторые навыки продолжают развиваться в подростковом возрасте. Развитие исполнительных функций или когнитивных навыков, которые позволяют контролировать и координировать мысли и поведение, обычно связано с областью префронтальной коры головного мозга. Мысли, идеи и концепции, развитые в этот период жизни, сильно влияют на дальнейшую жизнь человека и играют большую роль в формировании характера и личности.

Перспективы и достижения в мышлении подростков

Существуют две точки зрения на мышление подростков: конструктивистская и основанная на обработке информации. Конструктивистская перспектива , основанная на работах Пиаже, использует количественный подход, основанный на теории стадий. Эта точка зрения предполагает, что когнитивное улучшение подростков является относительно внезапным и резким. Перспектива обработки информации исходит из изучения искусственного интеллекта и объясняет когнитивное развитие с точки зрения роста конкретных компонентов общего процесса мышления.

Улучшение основных мыслительных способностей в подростковом возрасте обычно происходит в пяти областях:

Внимание . Улучшения наблюдаются в селективном внимании (процесс, при котором человек сосредотачивается на одном стимуле, игнорируя другой), а также в разделенном внимании (способность обращать внимание на два или более стимула одновременно).
Память . Улучшения наблюдаются в рабочей памяти и долговременной памяти.
Скорость обработки. Подростки думают быстрее детей. Скорость обработки данных резко возрастает между пятью и средним подростковым возрастом, выравнивается примерно к 15 годам и, по-видимому, не меняется между поздним подростковым возрастом и взрослой жизнью.
Организация . Подростки лучше осведомлены о своих собственных мыслительных процессах и могут использовать мнемонические приемы и другие стратегии для более эффективного обдумывания и запоминания информации.
Метапознание . Подростки могут думать о самом мышлении. Это часто включает в себя мониторинг собственной когнитивной активности в процессе мышления. Метапознание дает возможность планировать заранее, видеть будущие последствия действий и предлагать альтернативные объяснения событий.

Формальное операциональное мышление

На последней из стадий Пиаже ребенок становится способным рассуждать не только об осязаемых объектах и событиях, но и о гипотетических или абстрактных. Отсюда и название формальная операциональная стадия — период, когда индивидуум может «оперировать» с «формами» или представлениями. Это позволяет человеку мыслить и рассуждать с более широкой точки зрения. Эта стадия когнитивного развития, названная Пиаже формальное операциональное мышление знаменует собой переход от способности мыслить и рассуждать от конкретных видимых событий к способности мыслить гипотетически и рассматривать возможные варианты мира. Человек может решать проблемы с помощью абстрактных понятий и использовать гипотетические и дедуктивные рассуждения. Подростки используют метод проб и ошибок для решения проблем, и появляется способность систематически решать проблему логически и методично.

ПОСМОТРЕТЬ

В этом видео объясняются некоторые аспекты когнитивного развития, согласующиеся с формальным оперативным мышлением.

Вы можете просмотреть стенограмму «Формальный операционный этап – Введение в психологию» здесь (откроется в новом окне).

Формальное операционное мышление в классе

Школа вносит основной вклад в обучение учащихся формальному операциональному мышлению. С учениками на этом уровне учитель может ставить гипотетические (или противоречащие действительности) проблемы: «Что , если мир никогда не открывал нефть?» или «Что , если первые европейские исследователи сначала поселились в Калифорнии, а не на восточном побережье Соединенных Штатов?» Чтобы ответить на такие вопросы, учащиеся должны использовать гипотетические рассуждения , имеется в виду, что они должны манипулировать идеями, которые различаются по нескольким параметрам одновременно, и делать это исключительно в своем уме.

Гипотетические рассуждения, которыми занимался Пиаже, касались прежде всего научных проблем. Поэтому его исследования формального операционального мышления часто выглядят как проблемы, которые учителя средней или старшей школы задают на уроках естествознания. В одной задаче, например, юноше предлагается простой маятник, к которому можно подвешивать различные грузы (Inhelder & Piaget, 19).58). Экспериментатор спрашивает: «От чего зависит скорость качания маятника: длина удерживающей его нити, прикрепленный к нему груз или расстояние, на которое маятник оттягивается в сторону?» Молодому человеку не разрешается решать эту задачу методом проб и ошибок с материалами самостоятельно, а необходимо мысленно обосновать путь к решению. Чтобы сделать это систематически, они должны представить себе изменение каждого фактора в отдельности, а также вообразить другие факторы, которые считаются постоянными. Этот тип мышления требует легкости в манипулировании мысленными представлениями о соответствующих объектах и действиях — именно того навыка, который определяет формальные операции.

Как вы могли подозревать, учащиеся, способные мыслить гипотетически, имеют преимущество во многих видах школьной работы: по определению им требуется относительно немного «реквизита» для решения задач. В этом смысле они в принципе могут быть более самостоятельными, чем студенты, которые полагаются только на конкретные операции, что, безусловно, является желательным качеством, по мнению большинства учителей. Обратите внимание, однако, что формальное операциональное мышление желательно, но недостаточно для успеха в учебе, и что это далеко не единственный способ, с помощью которого учащиеся достигают успехов в учебе. Навыки формального мышления не гарантируют, например, мотивации или хорошего поведения учащегося, а также не гарантируют другие желаемые навыки. Четвертая стадия теории Пиаже касается особого вида формального мышления, необходимого для решения научных проблем и разработки научных экспериментов. Поскольку многие люди обычно не сталкиваются с такими проблемами в ходе своей обычной жизни, неудивительно, что исследования показывают, что многие люди никогда не достигают или не используют формальное мышление в полной мере или последовательно, или что они используют его только в избранных областях, с которыми им трудно иметь дело. они очень знакомы (Кейс и Окомато, 1996). Для учителей ограниченность идей Пиаже предполагает необходимость в дополнительных теориях развития, которые более непосредственно фокусируются на социальных и межличностных проблемах детства и юности.

Гипотетическое и абстрактное мышление

Одной из основных предпосылок формального операционального мышления является способность думать о возможности, а не только о реальности. Мышление подростков менее привязано к конкретным событиям, чем детское; они могут рассматривать возможности за пределами того, что существует в настоящее время. Одним из проявлений повышенной способности подростка думать о возможностях является улучшение навыков в дедуктивное рассуждение (также называемое нисходящим рассуждением), которое приводит к развитию гипотетического мышления . Это дает возможность планировать заранее, видеть будущие последствия действий и предлагать альтернативные объяснения событий. Это также делает подростков более опытными участниками споров, поскольку они могут возражать против предположений друзей или родителей. Подростки также развивают более сложное понимание вероятности.

Эта видимость более систематического, абстрактного мышления позволяет подросткам понимать разновидности абстрактной логики более высокого порядка, присущие каламбурам, пословицам, метафорам и аналогиям. Их повышенная легкость позволяет им оценить способы, которыми язык может использоваться для передачи нескольких сообщений, таких как сатира, метафора и сарказм. (Дети младше девяти лет часто вообще не понимают сарказма). Это также позволяет применять передовые рассуждения и логические процессы к социальным и идеологическим вопросам, таким как межличностные отношения, политика, философия, религия, мораль, дружба, вера, справедливость и честность.

Метапознание

Метапознание относится к «мышлению о мышлении». Это имеет отношение к социальному познанию, поскольку приводит к усилению самоанализа, самосознания и интеллектуализации. Подростки гораздо лучше понимают, что люди не имеют полного контроля над своей умственной деятельностью. Способность к самоанализу может привести к формам эгоцентризма или сосредоточенности на себе в подростковом возрасте. Подростковый эгоцентризм – это термин, который Дэвид Элкинд применил для описания феномена неспособности подростков различать их восприятие того, что другие думают о них, и то, что люди думают на самом деле. Теория Элкинда о подростковом эгоцентризме основана на теории Пиаже о стадиях когнитивного развития, в которой утверждается, что формальные операции позволяют подросткам создавать воображаемые ситуации и абстрактное мышление.

Соответственно, подростки способны концептуализировать свои собственные мысли и воспринимать мысли других людей. ^{Однако Элкинд указал, что подростки, как правило, сосредотачиваются в основном на собственном восприятии, особенно на своем поведении и внешности, из-за «физиологических метаморфоз», которые они испытывают в этот период. Это приводит к убеждению подростков, что другие люди так же внимательны к их поведению и внешности, как и они сами к себе. ^{По словам Элкинда, подростковый эгоцентризм приводит к двум различным проблемам мышления: воображаемая аудитория и личная басня . Вероятно, они достигают своего пика в возрасте пятнадцати лет, как и самосознание в целом.}}

Воображаемая аудитория — это термин, который Элкинд использовал для описания феномена, когда подросток предвосхищает реакцию других людей на него в реальных или предстоящих социальных ситуациях. Элкинд утверждал, что такого рода ожидание можно объяснить озабоченностью подростка тем, что другие восхищаются им или так же критикуют его, как и они сами. В результате создается аудитория, так как подросток считает, что они будут в центре внимания.

Однако чаще всего аудитория является воображаемой, потому что в реальных социальных ситуациях люди обычно не являются единственным объектом общественного внимания. Элкинд считал, что создание воображаемой аудитории частично объясняет большое разнообразие типичного подросткового поведения и опыта; и воображаемые зрители играли роль в самосознании, возникающем в раннем подростковом возрасте. Однако, поскольку аудитория обычно является собственной конструкцией подростка, она причастна к их собственным знаниям о себе. По словам Элкинда, понятие воображаемой аудитории помогает объяснить, почему подростки обычно стремятся к уединению и не хотят раскрывать себя — это реакция на ощущение, что ты всегда на сцене и постоянно под пристальным вниманием других.

Элкинд также отметил, что подростки имеют сложный набор представлений о том, что их собственные чувства уникальны, особенны и бессмертны. Персональная басня — это термин, созданный Элкинд для описания этого понятия, являющегося дополнением конструкции воображаемой аудитории. Поскольку подростки обычно не могут отличить свое собственное восприятие от восприятия других, они склонны полагать, что они важны для такого количества людей (воображаемой аудитории), что они начинают рассматривать свои чувства как нечто особенное и уникальное. Они могут чувствовать, что только они испытали сильные и разнообразные эмоции, и поэтому другие никогда не смогут понять, что они чувствуют. Эта уникальность в своих эмоциональных переживаниях укрепляет веру подростка в непобедимость, особенно перед смертью.

Эта подростковая вера в собственную уникальность и непобедимость становится иллюзией того, что они могут быть выше некоторых правил, дисциплин и законов, применимых к другим людям; даже такие последствия, как смерть (называется басня непобедимости ) . Эта вера в непобедимость устраняет любой импульс контролировать свое поведение (Lin, 2016). ^[1] Таким образом, подростки будут участвовать в рискованном поведении, таком как вождение в нетрезвом виде или незащищенный секс, и чувствуют, что не пострадают от каких-либо негативных последствий.

Попробуйте

Интуитивное и аналитическое мышление

Пиаже подчеркивал последовательность мышления на четырех стадиях. Другие предполагают, что мышление развивается не последовательно, а вместо этого на развитую логику в подростковом возрасте может влиять интуиция. Когнитивные психологи часто называют интуитивное и аналитическое мышление моделью двойного процесса ; представление о том, что у людей есть две разные сети для обработки информации (Kuhn, 2013.) ^[2] Интуитивное мышление автоматическое, бессознательное и быстрое, оно более основано на опыте и эмоционально.

Напротив, a аналитическая мысль преднамеренна, сознательна и рациональна (логична). Хотя эти системы взаимодействуют, они различны (Kuhn, 2013). Интуитивное мышление проще, быстрее и чаще используется в повседневной жизни. Как обсуждалось в разделе о развитии мозга подростков ранее в этом модуле, несоответствие между созреванием лимбической системы и префронтальной коры может сделать подростков более склонными к эмоциональному интуитивному мышлению, чем взрослые. По мере развития подростков у них развиваются способности к логическому/аналитическому мышлению, а иногда они регрессируют, при этом основное влияние на них оказывают социальный контекст, образование и опыт. Проще говоря, быть «умнее» в соответствии с тестом интеллекта не так сильно продвигает познание, как наличие большего опыта в школе и в жизни (Klaczynski & Felmban, 2014). ^[3]

Рискованное поведение

Поскольку большинство травм, полученных подростками, связаны с рискованным поведением (употребление алкоголя и наркотиков, неосторожное или отвлеченное вождение и незащищенный секс), было проведено большое количество исследований по когнитивные и эмоциональные процессы, лежащие в основе склонности подростков к риску. При решении этого вопроса важно различать, склонны ли подростки к рискованному поведению (распространенность), принимают ли они решения, связанные с риском, так же или иначе, чем взрослые (с точки зрения когнитивной обработки), или же они используют те же процессы, но оценивают разные вещи и поэтому приходят к разным выводам. поведенческая теория принятия решений предполагает, что подростки и взрослые взвешивают потенциальные награды и последствия действия. Однако исследования показали, что подростки придают большее значение наградам, особенно социальным, чем взрослые. Подростки ценят социальную теплоту и дружбу, и их гормоны и мозг больше приспособлены к этим ценностям, чем к долгосрочным последствиям (Crone & Dahl, 2012). ^[4]

Рисунок 2 . Подростковое мышление характеризуется способностью логически рассуждать и решать гипотетические проблемы, например, как спроектировать, спланировать и построить структуру. (кредит: RDECOM армии США)

Некоторые утверждают, что повышенная склонность к риску в подростковом возрасте может иметь эволюционные преимущества. Например, без готовности идти на риск у подростков не будет мотивации или уверенности, необходимых для того, чтобы покинуть свою родную семью. Кроме того, с точки зрения населения, есть преимущество в том, чтобы иметь группу людей, готовых пойти на больший риск и попробовать новые методы, уравновешивая более консервативные элементы, более типичные для полученных знаний, которыми владеют пожилые люди.

Релятивистское мышление

Подростки более склонны к релятивистскому мышлению — другими словами, они более склонны подвергать сомнению утверждения других и менее склонны принимать информацию как абсолютную истину. Через опыт вне семейного круга они узнают, что правила, которым их учили как абсолютные, на самом деле релятивистские. Они начинают различать правила, основанные на здравом смысле (не прикасаться к горячей плите), и те, которые основаны на культурно относительных стандартах (кодексы этикета). Это может привести к периоду сомнений во всех областях.

Продолжая изучение этого модуля, мы обсудим, как это влияет на моральное мышление, а также на психосоциальное и эмоциональное развитие. Эти более абстрактные измерения развития (когнитивные, моральные, эмоциональные и социальные измерения) не только более тонкие и трудные для измерения, но и эти области развития также трудно отделить друг от друга из-за взаимосвязи между ними. Например, наша когнитивная зрелость повлияет на то, как мы понимаем конкретное событие или обстоятельство, что, в свою очередь, повлияет на наши моральные суждения о нем и наши эмоциональные реакции на него. Точно так же наш моральный кодекс и эмоциональная зрелость влияют на качество наших социальных отношений с другими.

Глоссарий

подростковый эгоцентризм:: характеристика подросткового мышления, которая заставляет молодых людей (в возрасте 10-13 лет) сосредотачиваться на себе, исключая других (согласно Дэвиду Элкинду)
аналитическая мысль:: мысли, которые являются результатом анализа, такого как систематическое ранжирование плюсов и минусов, рисков и последствий, возможностей и фактов. Аналитическое мышление зависит от логики и рациональности
поведенческих теорий принятия решений:: предлагает, чтобы подростки и взрослые взвешивали потенциальные награды и последствия действия. Однако исследования показали, что подростки придают большее значение наградам, особенно социальным, чем взрослые
конструктивистская перспектива:: , основанный на работе Пиаже, количественный подход теории стадий. Эта точка зрения предполагает, что когнитивное улучшение подростков является относительно внезапным и резким, поскольку подростки учатся, действуя на окружающую среду, и активно накапливают знания 9. 0331
дедуктивное рассуждение:: вывод из общего утверждения, предпосылки или принципа с помощью логических шагов для выяснения (вывода) специфики. Также называется обработкой сверху вниз
разделенное внимание:: способность обращать внимание на два и более стимула одновременно; эта способность улучшается в подростковом возрасте
модель с двумя процессами/двойная обработка:: представление о том, что в человеческом мозгу существуют две сети: одна для эмоциональной обработки стимулов, а другая для аналитического мышления
формальная оперативная мысль:: четвертый и последний этап теории когнитивного развития Пиаже, характеризующийся более систематическим логическим мышлением и способностью понимать абстрактные понятия и систематически манипулировать ими
гипотетическая мысль:: рассуждения, включающие предложения и возможности, которые могут не отражать реальность
воображаемой аудитории:: других людей, которые, по эгоцентрическому убеждению подростка, наблюдают и отмечают их внешний вид, идеи и поведение. Это убеждение делает многих подростков очень застенчивыми
перспектива обработки информации:: происходит от изучения искусственного интеллекта и объясняет когнитивное развитие с точки зрения роста конкретных компонентов общего процесса мышления
интуитивная мысль:: мысли, возникающие из-за эмоций или догадок, не поддающиеся рациональному объяснению и находящиеся под влиянием прошлого опыта и культурных предположений
непобедимость басня:: эгоцентрическая убежденность подростка в том, что его нельзя победить или даже навредить ничем, что могло бы победить нормального смертного, например незащищенным сексом, злоупотреблением наркотиками или вождением на высокой скорости
метапознание:: относится к «мышлению о мышлении», имеет отношение к социальному познанию и приводит к усилению самоанализа, самосознания и интеллектуализации в подростковом возрасте
мнемонических устройств:: умственных стратегий, помогающих учиться и запоминать информацию более эффективно; улучшается в подростковом возрасте
личная басня:: аспект подросткового эгоцентризма, характеризующийся верой подростка в то, что его мысли, чувства и переживания уникальны, прекраснее или ужаснее, чем у кого-либо другого. 0331
релятивистское мышление:: мышление, которое понимает относительный или ситуативный характер обстоятельств
избирательное внимание:: процесс, при котором человек сосредотачивается на одном стимуле, игнорируя другой; эта способность улучшается в подростковом возрасте

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Linn, P. (2016). Рискованное поведение: объединение подросткового эгоцентризма с теорией запланированного поведения. Обзор общей психологии, 20 (4), 392-398. ↵
Кун, Д. (2013). Рассуждение. Филип Д. Зелазо (ред.), Оксфордский справочник по психологии развития (том 1, стр. 744–764). Нью-Йорк: Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. ↵
Клачинский П.А. и Фелмбан, В.С. (2014). Эвристика и предубеждения в подростковом возрасте: отклонения в развитии и индивидуальные различия. В Генри Марковице (ред.