Регуляция поведения это: Волевая регуляция поведения

Волевая регуляция поведения

Сущность понятий «воля» и «волевая регуляция»

Определение 1

Волевая регуляция поведения – это сознательное управление не только своим поведением, но и своими мыслями, чувствами, желаниями.

Воля обеспечивает преодоление трудностей, стоящих на пути к цели и является высшим уровнем произвольной регуляции деятельности. Это одна из форм отражения, которым выступает цель деятельности. Воля – это компонент психики, обеспечивающий выполнение побудительной и тормозной функций, взаимодополняющих друг друга:

1. Побудительная функция направлена на преодоление препятствий и связана с активностью человека, она характеризуется произвольностью.
2. Тормозная функция направлена на сдерживание человека от выполнения какого-либо поступка или действия.

Волевая регуляция характеризуется использованием волевых усилий и является частным видом произвольного управления, т.е. это механизмом самомобилизации. Её необходимость заключается в том, чтобы в поле сознания удерживать объект, над которым размышляет человек, и в течение длительного времени концентрировать на этом объекте внимание.

Замечание 1

Все основные психические функции – воображение, восприятие, ощущение, память, мышление, речь, регулируются волей.

В основе суждений о наличии или отсутствии волевой регуляции у человека лежат достигнутые им результаты, которые показывают, что трудность была преодолена.

На бытовом языке волевая регуляция отождествляется с понятием «сила воли», что позволяет делить людей на волевых и безвольных.

Надо сказать, что психологи конкретное содержание волевой регуляции понимают по-разному:

• Во-первых – «сила воли» как сила мотива, которая влияет на проявление волевого усилия, его степень. Силу воли подменяют силой мотива – если мне это очень надо, значит, я это сделаю. Сила воли, считает Ю.Ю. Палайма, это сила мотива и человек с сильной волей есть человек с сильной мотивацией поведения;
• Во-вторых, включают в регуляцию эмоции, полагая, что они мобилизуют дополнительную энергию, однако волевое усилие подменять эмоциональной реакцией не совсем правильно. Дело в том, что и на фоне отрицательных эмоций волевые усилия тоже применяются, но только в данном случае они демобилизуют возможности человека, поэтому главным механизмом мобилизации энергии всё-таки выступает волевое усилие;
• В- третьих, сила воли как самостоятельное волевое качество. Моральная составляющая воли относительно разных волевых качеств, неспецифична – один и тот же человек, встретившись с разными трудностями, будет вести себя по-разному;
• В-четвертых, сила воли как общеличностный конструкт. Формирование воли человека происходит в социальной практике, его трудовой деятельности, во взаимодействии с людьми и является переходом внешнего социального контроля к внутреннему самоконтролю личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 2

Механизмы волевой регуляции представляют собой сложные функциональные системы и в отдельных структурах мозга не локализуются. Однако центральное значение в этой системе имеют лобные доли коры больших полушарий, поражение которых, как показывают клинические данные, вызывает патологическое безволие – абулию.

Структура волевой регуляции деятельности

Структурной единицей деятельности является действие. Действия могут быть перцептивными, умственными, мнемическими, практическими, причем, в каждом действии выделяется ориентировочная, исполнительная, контрольная части.

Структурной единицей действия является операция. Чтобы начать какую-либо деятельность человек сначала ориентируется в её условиях, знакомится с обстановкой для выработки плана будущих действий.

Определяется отношение между элементами ситуации, их значение, возможности их комбинации. Порядок достижения цели, система представлений о ней, необходимые средства называются ориентировочной основой деятельности, от содержания которой зависит её эффективность.

Осуществляя ту или иную деятельность, субъект находится во взаимодействии с предметным миром, в результате чего происходит преобразование предметной ситуации.

Операции, лежащие в структуре действия, определяются умениями и навыками субъекта деятельности.

Определение 2

Умение – это способ выполнения действий, освоенный субъектом, а навык – это способ совершения операций, приобретаемый при многократном повторении.

Специалисты выделяют перцептивные, интеллектуальные, двигательные навыки поведения. Перцептивные навыки означают одномоментное отражение комплекса признаков тех предметов, которые хорошо знакомы. Интеллектуальные навыки – это стереотипизированные способы решения задач, а двигательные – это система хорошо отработанных движений.

Навыки имеют различную степень обобщенности – широту охвата каких-либо ситуаций, гибкость, готовность к быстрой реализации.

Когда действия закрепляются в качестве навыков и становятся автоматизированными, то сознательная деятельность разгружается, и человек может её направить на решение других задач.

К навыкам относится большая часть повседневных действий человека, которые совершаются быстро и точно.

Выработанный навык ослабляет зрительный контроль над выполнением физического движения и заменяется мышечным контролем, например, опытная машинистка, при печатании текста не смотрит на клавиши.

Новые навыки формируются значительно легче по сравнению с переделыванием уже сформировавшихся.

Навыки имеют нейрофизиологическую основу – это динамический стереотип, т.е. система условно-рефлекторных ответов на определенные раздражители.

Волевые состояния и качества личности

Регуляция деятельности, если она сознательная, требует определенных волевых психических состояний – инициативности, целеустремленности, решительности, настойчивости, уверенности и др.

Данные волевые состояния должны проявляться в течение всей деятельности, но, отдельные её этапы характеризуются тем, что волевые состояния приобретают ведущее значение, например, чтобы выбрать цель, необходима целеустремленность, а чтобы принять решение – важным будет состояние решительности.

С исполнением действий связано состояние настойчивости. Если волевые состояния рассматривать в той последовательности, которая соответствует структуре деятельности, то сначала надо сказать о состоянии инициативности. Это состояние характеризуется переработкой поступающей информации, постановкой целей, путей их решения, определением первоочередных проблем. Для этого состояния характерна повышенная возбудимость и, если цели налицо, первостепенное значение имеет состояние решительности.

Решительность говорит о том, что психическое состояние мобилизуется на быстрый выбор цели и способы её достижения. Решительность, как правило, связана с эмоциональной и интеллектуальной активностью психики. Она не только побуждается чувством, но имеет связь с подавлением различных эмоций, предположением последствий.

Состояние решительности имеет свои индивидуально-типологические особенности. Одни стараются подводить свои решения под общепринятые идеи, принципы, схемы, и принятие решений в этом случае облегчается. Другие предпочитают плыть по течению и не вмешиваться в ход событий.

Быстрое, необоснованное принятие решений является индивидуально-типологической особенностью состояния решительности и возникает оно в связи с тем, что некоторые люди стараются быстрее избавиться от напряжения, вызванного борьбой мотивов. Недостаточная волевая регуляция деятельности скрыта под внешней решительностью.

К объективным факторам, оказывающим влияние на процесс принятия решений, относятся, дефицит времени, тип высшей нервной деятельности человека, особенности взаимодействия сигнальных систем. Например, при недостаточной регуляции первой сигнальной системы со стороны второй будет проявляться суетливость, хаотичность при принятии решений. При недостаточной связи второй сигнальной системы с первой проявляется «затянутость» в принятии решений.

Нерешительность может быть связана с отсутствием необходимых умений и навыков, недостаточной информированностью. Люди к своей нерешительности относятся по-разному.

Такое психическое состояние как целеустремленность, характеризуется сосредоточенностью сознания на основных целях, а уверенность представляет собой ожидание запланированного результата с высокой степенью вероятности на основе учета исходных условий. В результате ко всей деятельности возникает положительное эмоциональное отношение, увеличивается физическая и психологическая активность человека.

Такое психическое состояние как настойчивость помогает преодолеть трудности, контролировать действия и направлять их в нужное русло.

Состояние сдержанности тормозит нежелательные действия и требует значительного волевого усилия, которые подавляют возможные негативные эмоции. В сдержанности проявляется тормозная функция воли.

Психическая регуляция поведения и деятельности. Психология. Полный курс

Психическая регуляция поведения и деятельности

Из числа способов психической регуляции деятельности можно выделить эмоциональную и волевую регуляцию.

Психический процесс импульсивной регуляции поведения, в основе которого лежит чувственное отражение значимости внешних воздействий, называется эмоциями.

Эмоции побуждают сознательную, рациональную регуляцию поведения, которая противостоит текущим эмоциям. Сильные эмоции противостоят волевым действиям, которые совершаются вопреки первым.

Однако свобода проявления эмоционально-импульсивных действий зависит от уровня сознательной регуляции: чем ниже уровень, тем свободнее данные действия, не имеющие сознательной мотивации. Эмоции преобладают при недостатке информации, позволяющей сознательно построить деятельность, при нехватке представлений о сознательных способах поведения. Кроме того, сознание не формирует цели этих действий, поскольку они предопределяются характером самого воздействия (например, импульсивное отстранение или защитное движение руками от надвигающегося на человека предмета). В то же время мыслительные действия также базируются на эмоциях, то есть в сознательном действии эмоции имеют большое значение.

Волевая регуляция повышает эффективность соответствующей деятельности, и волевое действие человека начинает выступать в качестве сознательного с целью преодоления внешних и внутренних препятствий, чему способствуют волевые усилия.

Такие свойства личности, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и др., являющиеся проявлением воли, рассматриваются как первичные, или базовые, волевые качества личности. Они предопределяют поведение, описываемое перечисленными выше свойствами.

Кроме указанных следует назвать такие волевые качества, как решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Они формируются, как правило, позднее первой группы свойств, поэтому их определяют не только как волевые, но и как характерологические. Эту группу качеств называют вторичными.

Выделяют также и третью группу волевых качеств, связанных с морально-ценностными ориентациями человека. К ним относятся ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. Эта группа третичных волевых качеств, складывающихся обычно к подростковому возрасту, включает и отношение человека к труду: деловитость, инициативность.

Основная психологическая функция воли состоит в повышении мотивации и совершенствовании сознательной регуляции действий. То есть сознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком происходит под влиянием дополнительного побуждения к действию, смысл которого коррелирует с борьбой мотивов и трансформируется благодаря преднамеренным умственным усилиям.

Волевая регуляция позволяет долгое время поддерживать сконцентрированное на объекте внимание. Все основные психические функции – ощущение, восприятие, воображение, память, мышление и речь – связаны с волей. В процессе развития этих процессов (от низших к высшим) человек обретает волевой контроль над ними.

Волевое действие и осознание цели деятельности, ее значимости тесно связаны друг с другом. Волевое действие подчиняет этой цели выполняемые действия. Актуальные потребности человека всегда провоцируют энергию волевых действий и становятся их источником. На их основе человек подбирает сознательный смысл своим произвольным поступкам.

Сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, человек проявляет волю, чтобы заменить его на более сложный способ и придерживаться его в дальнейшем.

«Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним… возвышаясь над ними… произвести выбор между ними» (С. Л. Рубинштейн).

Воля человека складывается в течение нескольких фаз. Первая из них придает человеку уверенность в решении обычных задач повседневности в будущем.

Вторая фаза, дающая достаточно материала и представлений из области морали, в будущем позволяет осознавать более тонкие моральные отличия.

Третья фаза, пережитая достаточно глубоко, открывает возможность и в дальнейшем различать «оттенки» моральных вопросов, не позволяя рассматривать их схематично.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Рассмотрение воли, как психической регуляции поведения

Определение 1

Воля – это осознанная человеком психическая регуляция поведения и действий, которая обусловлена преодолением внутренних и внешних препятствий.

В качестве характеристики сознания и действий воля рассматривается вместе с возникновением общества, трудовой деятельности.

Характеристика действий человека

Все человеческие действия могут быть разделены на две категории, а именно:

• Произвольные.
• Непроизвольные.

Произвольные действия подразумевают сознательное видение цели, предугадывание тех действий, которые способны обеспечить возможности достижения цели и очередность их воплощения. Все сознательно выполняемые действия имеющие цель имеют такое название, поскольку являются производными от воли человека. Воля необходима при избрании цели, принятии решения, выполнении действия и преодоления препятствия.

Выполнение непроизвольных действий обусловлено возникновением недостаточно осознаваемых и неосознаваемых вовсе побуждений. Таким действиям свойственна импульсивность и отсутствие конструктивного плана действий.

Пример 1

Действиями непроизвольного характера могут быть поступки, совершенные в состоянии аффекта, восторга, сильного гнева, страха и так далее.

Проявление воли и волевое усилие

Наличие волевого усилия необходимо для успешного преодоления препятствий.

Определение 2

Волевое усилие – это особое состояние нервно-психического напряжения, которое мобилизует физические, моральные и интеллектуальные силы.

Зависимо от трудности внешнего мира и сложности внутреннего мира человека, выделяют несколько вариантов проявления силы воли человека.

• «Легкий» мир обуславливает исполнение любого желания, без необходимости наличия силы воли. Это подразумевает, что желания человека достаточно просты и прямолинейны.
• «Трудный» мир содержит различные препятствия и подразумевает необходимость применения волевых усилий, для преодоления препятствий реальной действительности. Необходимо терпение, однако и сам человек внутри сохраняет спокойствие, показывает уверенность в своей правоте, силе однозначности своих желаний и целей.
• В легком внешнем и сложном внутреннем мире человека требуются усилия, направленные на преодоление внутренних противоречий, сомнений. Человек имеет сложную внутреннюю организацию, в нем ведется борьба мотивов и целей, человек испытывает мучения, терзания при принятии решений.
• Трудный внешний и внутренний мир требует интенсивных волевых усилий, для преодоления внутренних сомнений при избрании пути решения и выполнения действий в условиях объективных помех и трудностей.

Нужда в сильной воле возрастает, если складываются трудные ситуации «трудного» мира, и противоречивого, сложного внутреннего мира человека.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Волевые действия

Разделение волевых действий происходит на простые и сложные.

Определение 3

Простые – это волевые действия при которых человек, не испытывая колебаний направляется к поставленной цели, имея полную ясность того, чего и как именно он добьется.

Также для простого волевого действия является характерным то, что выбор цели и принятие решения о выполнении действий определенным методом, осуществляется без борьбы мотивов.

Сложное волевое действие многокомпонентно и включает следующие этапы:

• Осознание цели и стремление к ее достижению.
• Осознание имеющихся возможностей по достижению цели.
• Формирование мотивов подтверждающих или опровергающих эти возможности.
• Борьба мотивов и выбора.
• Выявление одной из возможностей в качестве решения.
• Выполнение принятого решения.
• Преодоление препятствий при осуществлении принятого решения и достижении цели.

Человеку свойственно частое изменение значимых желаний, а одновременное их удовлетворение невозможно, вследствие чего происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми следует делать выбор. Такая ситуация именуется борьбой мотивов. При осознании цели и стремлении ее достичь, борьба мотивов разрешается выбором цели действия. После этого напряжение, вызванное ранее борьбой мотивов, ослабевает.

Этап осознания возможностей представляет собой мыслительный процесс, являющийся компонентом волевого действия, а результатом которого выступает установление причинно-следственных отношений между методами выполнения волевого действия в сложившихся обстоятельствах и прогнозируемыми результатами.

Принятие имеющихся возможностей в качестве решения характерно спадом напряжения, поскольку происходит разрешение внутреннего конфликта. Здесь уточняются средства, методы, последовательность их применения, а именно выполняется планирование. В заключении приступают к реализации намеченного.

В процессе осуществления принятого решения человек не освобождается от необходимости прикладывания волевых усилий. Порой они являются даже более значительными, чем при выборе цели действия и способов выполнения. Это происходит потому, что практическое осуществление цели подразумевает необходимость преодоления сложностей. Внешние помехи могут быть настолько значительные, что лишь обладая сильной волей, человек сможет не опустить руки и достичь намеченной цели.

Выполняя различные действия, преодолевая всевозможные сложности как внутреннего, так и внешнего мира, человек вырабатывает волевые качества, среди которых:

• Решительность.
• Целеустремленность.
• Самостоятельность.
• Инициативность.
• Настойчивость.
• Выдержка.
• Дисциплинированность.
• Мужество.

Однако волевые качества и воля могут не сформироваться у человека, если к этому не располагали определенные условия.

Пример 2

Если ребенок избалован, а все его желания всего выполнялись кем-то другим, то формирование силы воли просто не требуется. Ребенок ощущает давление жесткой волей родителей и, как следствие, не имеет возможности выработать силу воли самостоятельно.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Волевая регуляция поведения и деятельности

Функцией волевой регуляции является повышение эффек­тивности соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие чело­века по преодолению внешних и внутренних препятствий с по­мощью волевых усилий.

На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и др. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качест­ва личности. Такие качества определяют поведение, которое ха­рактеризуется всеми или большинством описанных выше свойств.

Волевого человека отличают решительность, смелость, са­мообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются обычно в онтогенезе (развитии) несколько позже, чем названная выше груп­па свойств. В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические. Назовем эти качества вторичными.

Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценност­ными ориентациями. Это — ответственность, дисциплиниро­ванность, принципиальность, обязательность. К этой же груп­пе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те, в которых одновременно выступают воля человека и его отноше­ние к труду: деловитость, инициативность. Такие качества лич­ности обычно формируются только к подростковому возрасту.

По мнению В.А. И Ванникова, главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным ме­ханизмом порождения дополнительного побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняю­щим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умст­венных усилиях.

Волевое действие, необходимость в нем возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появи­лось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Пред­варительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть воз­никшей проблемы.

Включение воли в состав деятельности начинается с поста­новки человеком перед собой вопроса: “Что случилось?” Уже сам по себе характер данного вопроса свидетельствует о том, что воля тесным образом связана с осознанием действия, хода деятельности и ситуации. Первичный акт включения воли в дей­ствие фактически заключается в произвольном вовлечении со­знания в процесс осуществления деятельности.

Волевая регуляция необходима для того, чтобы в течение дли­тельного времени удерживать в поле сознания объект, над ко­торым размышляет человек, поддерживать сконцентрирован­ное на нем внимание. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает при­обретение человеком волевого контроля над ними.

Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятель­ности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий. Иногда возникает необходимость придать какой-ли­бо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуля­ции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответст­вующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо бывает найти дополнительные сти­мулы для выполнения, доведения до конца уже начатой дея­тельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связы­вается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может явиться научение чему-либо и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.

Энергия и источник волевых действий всегда так или иначе связаны с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придает сознательный смысл своим произволь­ным поступкам. В этом плане волевые действия не менее де­терминированы, чем любые другие, только они связаны с со­знанием, напряженной работой мышления и преодолением труд­ностей.

Волевая регуляция может включиться в деятельность на лю­бом из этапов ее осуществления: инициации деятельности, вы­бора средств и способов ее выполнения, следования намечен­ному плану или отклонения от него, контроля исполнения. Осо­бенность включения волевой регуляции в начальный момент осуществления деятельности состоит в том, что человек, созна­тельно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, пред­почитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непос­редственным побуждениям. Воля в выборе действия проявляет­ся в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более труд­ный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регу­ляция контроля исполнения действия состоит в том, что чело­век сознательно заставляет себя тщательно проверять правиль­ность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет для человека такая деятельность, где проблемы волевого контроля возникают на всем пути осущест­вления деятельности, с самого начала и до конца.

Типичным случаем включения воли в управление деятельно­стью является ситуация, связанная с борьбой трудносовмести­мых мотивов, каждый из которых требует в один и тот же мо­мент времени выполнения различных действий. Тогда созна­ние и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сде­лать одно из влечений более сильным, придать ему в сложив­шейся обстановке больший смысл. Психологически это означа­ет активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное при­дание им гораздо большего значения, чем они имели вначале.

При волевой регуляции поведения, порожденной актуаль­ными потребностями, между этими потребностями и сознани­ем человека складываются особые отношения. С.Л. Рубинштейн охарактеризовал их так: “Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого ин­дивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаяся от них, осознать самого себя… как субъекта… который … возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними.”.

Регуляция социального поведения личности в организации: научные подходы к исследованию

%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > stream

Регуляция социального поведения личности в организации: научные подходы к исследованию

Гиздатова Т. Ю. endstream endobj 5 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents [30 0 R 31 0 R 32 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 175 /Annots [33 0 R] >> endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 35 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 176 >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 37 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 177 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 39 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 178 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 41 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 179 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 44 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 180 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 46 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 181 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 48 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 182 >> endobj 13 0 obj > endobj 14 0 obj > endobj 15 0 obj > endobj 16 0 obj > endobj 17 0 obj > endobj 18 0 obj > endobj 19 0 obj > endobj 20 0 obj > endobj 21 0 obj > endobj 22 0 obj > endobj 23 0 obj > endobj 24 0 obj > endobj 25 0 obj > endobj 26 0 obj > endobj 27 0 obj > endobj 28 0 obj > endobj 29 0 obj > stream x

Эмоционально-волевая регуляция деятельности как интегральный процесс Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

дения студентов «группы риска» и повышению их психологической культуры.

4. Разработка комплексной программы по охране и управлению психологическим здоровьем педагогов, помощь в овладении педагогом основами психологии.

5. Повышение мотивации к взаимодействию с психологом и психологической культуры родителей студентов для оптимизации процесса их личностного развития и успешного освоения профессии.

Психология развития и возрастная психология

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

М.В.Чумаков

В настоящее время особую актуальность приобретают исследования взаимодействия различных сторон ре-гуляторного процесса. В центре нашего подхода находятся проблемы взаимодействия эмоциональных и волевых проявлений в регуляции деятельности. Значимость этих проблем подчеркивает В.Д. Шадриков, говоря о том, что эмоции выступают важным фактором в формировании психологической функциональной системы деятельности. Тесное единство эмоций и воли отмечает О.В. Дашкевич и ряд других авторов.

С нашей точки зрения, есть возможность концептуального анализа этого взаимодействия, основанного на регулятивно-синтетической парадигме и теории интегральных процессов психической регуляции А.В. Карпова. Рассматриваемая проблематика распространяется в область педагогической психологии с опорой на теорию решения педагогических проблемных ситуаций М.М. Кашапова. В рамках подхода А.В. Карпова под волей и эмоциями понимаются процессы активации, оценивания и стабилизации деятельности. В этом случае они относятся к первичным процессам. В иной трактовке воля подразумевает высший уровень регуляции, осознанный и произвольный. Этот уровень включает в себя процессы целеобразова-ния, принятия решения, самоконтроля и др. Речь, таким образом, идет о совокупности интегральных процессов. В таком случае, понятие воли сближается с понятием рефлексии и в определенной степени поглощается им. Вероятно, имеет место смешение уровней в определении волевых процессов. Концепт эмоционально-волевой регуляции позволяет в известной степени устранить это противоречие. Эмоционально-волевая регуляция включает в себя и не вполне осознанные индивидом регуляторные компоненты, участвующие в качестве необходимых в ситуациях преодоления трудностей и препятствий на пути достижения цели. В таком случае, понятие эмоционально-волевой регуляции близко к понятию синтетического процесса психики, обеспечивающего функционирование ре-гуляторного контура в ситуации трудностей и напряжения. Включение таких не полностью осознанных компонентов отделяет понятие эмоционально-волевой регуляции от понятия волевой регуляции. В то же время наш подход отличается от трактовок эмоционально-волевой регуляции деятельности, где нежелательные с точки зрения результативности деятельности эмоции регулируются, устраняются волевым процессом. В нашей трактовке это лишь частный случай, эффективный лишь в некоторых, форсмажорных обстоятельствах. Мы считаем, что осознание эмоционального компонента требует порой отказа от волевых усилий. В этом случае волевой потенциал как бы устраняется эмоциональным процессом. Эмоционально-волевая регуляция, в основном относящаяся к процессу второго порядка, может быть выведена при помощи рефлексии на более высокий уровень и принимать черты метапроцесса. Основным индикатором и средством

в механизме включения рефлексии выступает эмоция. Эмоции, с одной стороны, действуют на неосознаваемом уровне и автоматически блокируют неэффективные волевые проявления и поддерживают эффективные. С другой стороны, именно эмоции дают индивиду шанс вывести регуляцию на метауровень. Они служат индикатором благополучия или неблагополучия процесса, представленным в непосредственной форме, в форме переживания. Можно не только произвольно регулировать мешающие эффективной реализации деятельности эмоциональные состояния, но и активизировать эмоцию интереса, поддерживающую волевое усилие. Осознание особенностей процесса, стимулированное эмоцией, может приводить индивида к перестройке деятельности и осуществлять ее с большим учетом потребностей, индивидуальных особенностей, ценностей, направленности личности конкретного человека. Такая перестройка будет процессом более высокого порядка, стоящим как бы «над» эмоционально-волевой регуляцией и в то же время связанным с ней посредством эмоции.

Эмоционально-волевая регуляция — это синтетический процесс, обеспечивающий регуляцию деятельности в затрудненных и напряженных условиях, в котором эмоции занимают центральное положение. Эмоционально-волевая регуляция — это скоординированное взаимодействие эмоциональных и волевых процессов в ситуации преодоления трудностей и препятствий, формирующееся в деятельности и в социальном взаимодействии и реализующееся в них. Для успешной регуляции необходим баланс эмоциональных и волевых компонентов системы. Ситуация нарушения равновесия приводит к необходимости подавлять эмоциональные состояния волевым усилием, когда волевой процесс начинает выступать в качестве антагониста по отношению к эмоциональному либо к неконтролируемому, разрушительному для личности и социального окружения поведению под влиянием эмоций.

Применение регулятивно-синтетической парадигмы к анализу эмоционально-волевой регуляции позволяет предположить наличие когнитивного компонента в ее составе. Этот компонент обнаружен в наших исследованиях.

Наше понимание эмоционально-волевой регуляции отличает ее от различных подходов к волевой регуляции, так как в этих подходах акцентируется ее сознательный характер. Эмоционально-волевая регуляция более широкое понятие, она включает процессы, не полностью осознанные индивидом. В.И. Селиванов различает непреднамеренные (не волевые) и сознательные (волевые) усилия и сосредотачивает свое внимание на этих последних. При этом он отмечает, что важно изучать взаимопереходы одного усилия в другое. Именно эта область и являлась в основном объектом нашего внимания. Мы считаем, что эмоция опосредует эти взаимопереходы и служит важным индикатором качества самих волевых усилий. Нами исследуется не только активный волевой интерес, но и интерес в более широком смысле этого слова, понимаемый как отношение личности к объекту в силу его эмоциональной привлекательности. Интерес направляет регуляцию деятельности в нужное социальное русло, но только при условии правильно сформированной направленности личности. В личностной структуре, эмпирически выявленной в нашем исследовании, представлены все необходимые для эффективной эмоционально-волевой регуляции компоненты: направленность личности, эмоции, воля. В рамках нашего подхода эффективная регуляция — это вопрос баланса компонентов, равновесия между ними, а также содержания направленности личности, убеждения, ценностей. Эмоция

находится в центре этого баланса и служит средством, позволяющим его регулировать на неосознанном уровне и средством адекватного осознания дисбаланса системы. Такое понимание позволяет рассмотреть процесс взаимодействия направленности личности, социума и волевой регуляции как двунаправленный. Эмоции служат индикатором дисбаланса системы. Этот дисбаланс может характеризоваться как недостаточностью волевой регуляции в ситуации необходимости реализации субъектом позитивных социальных влияний, так и необходимостью изменения направленности личности, убеждений или социального взаимодействия, которое приводит к их формированию. Эмоции занимают в системе баланса направленности личности и волевой регуляции центральное положение.

Мы согласны с утверждением В.А. Иванникова, что критерий преодоления трудностей не является исчерпывающим для определения волевой регуляции деятельности. Действительно, трудность может быть преодолена посредством нахождения более адекватного способа поведения, через выработку навыка. С нашей точки зрения концепт эмоционально-волевой регуляции позволяет рассмотреть ситуацию более целостно и включить в анализ аспекты выбора оптимальной стратегии деятельности и поведения. Эмоции депрессивного ряда, обнаруженные нами в рамках выделения видов волевой регуляции на эмоциональной основе, зачастую и являются индикатором для субъекта в пользу отказа от волевой регуляции и поиск более адекватной стратегии поведения или отказа от деятельности вообще. Выработку навыка мы рассматриваем как частный случай выбора более адекватного способа поведения. Эмоционально-волевая регуляция в этом случае также может осуществляться как осознанно, так и неосознанно. Эмоции стимулируют отказ от неадекватной волевой активности на предсознательном уровне и служат средством «выведения» регуляции на более сознательный уровень.

Мы согласны с утверждением В.А. Иванникова, что демонстрация волевых усилий не всегда свидетельствует о воле, что, например, настойчивость может быть связана с уверенностью. Поэтому анализ проблемы усилия и преодоления трудностей с нашей точки зрения можно проводить с позиций концепта эмоционально-волевой регуляции. В нашем исследовании при помощи лабораторного эксперимента показано, что настойчивость в ситуации неуспеха как раз и связана с эмоциями уверенности и сомнений. Таким образом, эмоции постоянно оказываются в центре регуляторной системы как средство поддержания баланса или как средство осознания дисбаланса.

Изучаемая реальность рассматривается нами как с процессуальной стороны, так и со стороны психических свойств и состояний. Нами выявлены характеристики личностной структуры, обеспечивающей эффективный процесс эмоционально-волевой регуляции и диспропорции этой структуры, затрудняющие регуляторный процесс, показана роль эмоциональных состояний в эффективности регуляторного процесса и др.

В серии исследований нами эмпирически подтверждены следующие концептуальные положения.

1. Волевая регуляция деятельности осуществляется при непосредственном участии эмоций. Имманентно присутствуя в процессе волевой регуляции, эмоции образуют процесс, который может быть назван эмоционально-волевой регуляцией.

2. Эмоции не только являются следствием эффективности деятельности, но и определяют эту эффективность.

3. Эмоции в процессе эмоционально-волевой регуляции служат для субъекта индикатором благополучного либо не благополучного его протекания.

4. Эмоционально-волевая регуляция деятельности, благодаря наличию эмоционального компонента, приобретает дополнительный, неосознаваемый уровень. Именно совокупность этих двух уровней обеспечивает эффективную регуляцию деятельности в условиях трудностей.

5. Участвуя в процессе эмоционально-волевой регуляции, эмоции служат дополнительным источником, помогающим осознанию регуляторных процессов. Таким образом, эмоции — важный ресурс, поддерживающий саму основу волевой регуляции, а именно, ее осознанность, рефлексивность, произвольность.

6. В эмоционально-волевой регуляции участвует личность в целом. На параметры эмоционально-волевой регуляции влияет содержание мотивации, ответственность, мировоззрение установки, направленность личности. Эмоции являются опосредующим звеном этого влияния. Направленность личности оказывает свое регулирующее влияние посредством эмоции интереса. Неверные установки, убеждения вызывают неадекватные волевые усилия, низко результативные и сопровождаемые эмоциями горя, вины. Данные эмоции способствуют редукции волевых усилий.

7. Эмоционально-волевая регуляция у родителей влияет на особенности эмоционально-волевой регуляции у детей. Осуществляется передача этих особенностей от поколения к поколению.

8. Влияние особенностей эмоционально-волевой регуляции у родителей на особенности эмоционально-волевой регуляции у детей опосредуется системой семейного социального взаимодействия. В частности, такими ее параметрами, как удовлетворенность различными сферами семейной жизни, частота и особенности практик наказания в семье, толерантность родителей. Эмоционально-волевая регуляция у детей и семейные отношения связаны реципрокными отношениями.

9. Эмоционально-волевая регуляция высокого уровня у родителей приводит к большей удовлетворенности семейной жизнью и меньшему эмоциональному стрессу в семье, что, в свою очередь, способствует эмоционально-волевой регуляции высокого уровня у детей.

10. Существуют различные формы эмоционально-волевой регуляции в зависимости от особенностей ее эмоционального компонента. Первая форма образуется в результате включенности эмоций интереса и радости в регуляторный процесс. Вторая — на основе включенности в регуляторный процесс эмоций горя и гнева, вины.

11. Эмоционально-волевая регуляция имеет слабо выраженную позитивную возрастную динамику. Оптимизация и активизация этой динамики требует специальной психологической работы, прежде всего с использованием социально — психологических тренингов.

12. Представления о волевой регуляции, зафиксированные в структурах языка и устойчивых установках испытуемых, хорошо согласуются с теоретическими положениями и обнаруживают в волевой регуляции эмоциональный компонент, связанный с энергетикой регулятор-ного процесса.

13. Представления о волевой регуляции, зафиксированные в структурах языка и устойчивых установках испытуемых обнаруживают структуру, сходную со структурой, полученной с использованием метода лабораторного эксперимента и корреляционных исследований. Эта структура включает направленность личности, ответственность. Данный компонент обеспечивает учет социальных

требований в направленности регуляторного процесса.

14. Сочетание различных структурных элементов эмоционально-волевой регуляции позволяет выделить типы испытуемых. Некоторые типы с определенным сочетанием структурных элементов эмоционально-волевой регуляции требуют коррекционной работы.

15. Эмоционально-волевая регуляция может быть рассмотрена как интегральный процесс, функцией которого является мобилизация усилий для реализации деятельности в условиях трудностей.

Рассмотрение эмоционально-волевой регуляции в социальном взаимодействии с позиций данного подхода позволяет увидеть ряд перспектив дальнейших исследований в этой области. Во -первых, требует дальнейшего исследования влияние различным образом организованного социального взаимодействия на формирование компонентов структуры эмоционально-волевой регуляции в подростковом и юношеском возрастах. В данном случае потребуется применение формирующего эксперимента и исследование сместится в пограничную область социальной психологии и педагогической психологии. Во- вторых, возможно исследование структурных компонентов эмоционально-волевой регуляции в младшем школьном возрасте. Данное направление является пограничным на стыке социальной психологии и психологии развития. Некоторые данные, полученные нами, свидетельствуют о значении диспропорций эмоционально-волевой регуляции в патологическом развитии личности. Эта линия также может быть продолжена в дальнейшем. Возможное направление дальнейших исследований связано с применением процедуры структурированного самоанализа волевых эпизодов. Дальнейшее накопление эмпирических данных в этой области приведет к лучшему пониманию характера трудностей, возникающих в реальном, «живом» процессе деятельности и социального взаимодействия.

Список литературы

1Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис… д-ра психол. наук. — М.,1985.

2.Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во МГУ, 1991.

3.Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Изд-во ИП РАН, 2004.

4.Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. — М., 2000.

5.Селиванов В. И. Психология волевой активности. — Рязань, 1974. б.Чумаков М.В. Эмоциональные аспекты волевой регуляции: Моногра-

фия.- Курган, 2005. 7.Чумаков М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности

(структура, типы, особенности функционирования в социальном взаимодействии): Монография.- Москва; Курган: Изд — во Курганского гос. ун-та, 2007. 8.Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982.

ПОНЯТИЕ «КРИЗИС ДОВЕРИЯ» В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

С.Г. Достовало в

Концепция социальных представлений, сформировавшаяся в 70-80-е годы ХХ века во французской социальной психологии, по мнению целого ряда исследователей (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова, Д. Майерс и др.) представляет собой одно из самых значительных явлений в развитии психологической науки. Теоретические положения концепции социальных представлений позволили по-новому взглянуть на некоторые проблемы соци-

Произвольная регуляция деятельности — основа успешного развития ребёнка

Произвольная регуляция высших психических функций – один из наиболее значимых аспектов человеческой психики

Возможность сознательного управления психическими функциями позволяет человеку выстраивать свою деятельность в соответствии с имеющимся замыслом. Такая регуляция предполагает наличие программы деятельности, постоянную регуляцию её протекания и контроль окончательного результата. Сознательная деятельность опирается на соответствующий мотив, отражающий намерения человека, его направленность на достижение определённого результата с целью реализации имеющейся потребности. Важную роль в произвольной регуляции деятельности играет речь, представляющая собой «психологическое орудие», опосредствующее психические функции.

В широком смысле под деятельностью понимается профессиональная, творческая, учебная или игровая активность человека, а также любое активное взаимодействие человека с окружающим миром, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и за счёт этого удовлетворяет свои потребности. В узком смысле в качестве деятельности можно рассматривать любую высшую психическую функцию. В отечественной психологии высшие психические функции определяются как психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Например, функция памяти может быть рассмотрена в виде мнестической деятельности. Для реализации такой деятельности необходимо выстроить программу запоминания, осуществить ориентировку в запоминаемом материале, осуществить его пошаговое заучивание и проверить, соответствует ли результат заучивания исходному материалу.

Для взрослого человека произвольная регуляция деятельности представляется само собой разумеющейся. В большинстве случаев этапы программирования, регуляции и контроля тесно связаны между собой, а переход между ними происходит автоматически, без выраженного усилия. Для ребёнка на начальных этапах выстраивания произвольной регуляции эти компоненты представляются несвязанными между собой. Одни из них находятся в руках взрослого, другие постепенно передаются ребёнку. Например, деятельность дошкольника во многом программируется его родителями и воспитателями. Регуляция протекания деятельности может осуществляться как самим ребёнком, так и окружающими его взрослыми. Контроль полученного результата, его сопоставление с целью деятельности обычно реализуется взрослыми.

Недостаток функций программирования и контроля проявляется при выполнении учебных заданий. Ребёнок испытывает трудности вхождения в задания, трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания. Трудности выстраивания программы деятельности проявляются в её упрощении, пропуске частей программы, их замене на части других программ, которые выполнялись ранее. При выполнении учебной деятельности отмечается импульсивность, отвлекаемость. Имеются трудности контроля за выполнением задания и перехода к новому заданию. Отдельные признаки недостатка произвольной регуляции наблюдаются у всех детей, особенно в ситуации утомления, однако их систематическое проявление, сопровождающееся выраженным снижением эффективности обучения и неуместным поведением, может быть основанием для обращения к нейропсихологу.

Мозговым субстратом произвольной регуляции являются лобные доли мозга, их конвекситальная кора. Окончательно лобные доли созревают только к 20-22 годам, но уже в 12 лет структура борозд и извилин в этих участках коры практически полностью соответствует взрослому мозгу. До 12 лет не стоит ждать от ребёнка соответствия взрослому уровню произвольной регуляции. Однако это не означает, что данную функцию не следует развивать до этого возраста. Нейропсихологические исследования показывают, что мозг ребёнка изменяется не просто так, сам по себе, а лишь при наличии адекватных обучающих воздействий. Для своевременного и эффективного формирования произвольной регуляции необходимо обучать ребёнка самостоятельно ставить цель, пошагово достигать её, учитывая возможные изменения условий деятельности в процессе выполнения, а также сверять полученный результат с поставленной целью. Не менее важно выработать у ребёнка умение переключаться от одной деятельности к другой, «забывать» прежний способ действия, чтобы он не мешал при работе над новой целью. Развивающие занятия совершенно необязательно проводить на материале школьной программы, т.к. навыки саморегуляции являются общими и могут применяться в различных ситуациях.

В Центре тестирования и развития «Гуманитарные технологии» формированию произвольной регуляции уделяется особое внимание при проведении Нейтротернинга – развивающих занятий с нейропсихологом. Прохождение развивающего курса включает в себя очные занятия с нейропсихологом (используются профессиональные бланковые и компьютерные методики) и выполнение домашних заданий, способствующих эффективному развитию. В процессе занятий используются элементы тренинга по методу биологической обратной связи (БОС) с применением компьютерного нейроинтерфейса. БОС-тренинг основан на принципах саморегуляции ребёнком физиологических функций организма, обычно не контролируемых сознанием. На основе полученной информации ребёнок с помощью специальных приёмов развивает навыки самоконтроля и саморегуляции. Прохождение Нейротренинга способствует развитию познавательных способностей и расширяет спектр профессий, которые могут быть успешно освоены в дальнейшей жизни.

Н.А. Хохлов
Руководитель сектора нейропсихологии отдела профориентации
Центра тестирования и развития «Гуманитарные Технологии»

Что такое регулирование поведения? И какое это имеет отношение к развитию языка?

Лорен Лоури
Сертифицированный Hanen SLP и составитель клинического персонала

Представьте себе следующий сценарий:

После долгого рабочего дня вы отправляетесь в продуктовый магазин. Вы закончили делать покупки и переходите в зону оформления заказа, где выбираете очередь и некоторое время ждете. Через несколько минут вы решаете сменить очередь, думая, что заметили более быстрого кассира.Теперь в своей новой линейке вы ждете… и ждете… и ждете… скоро понимаете, что этот новый состав не быстрее, чем ваш исходный. Вы решаете проверить свой телефон на наличие сообщений электронной почты и очистить свой почтовый ящик. Когда это будет завершено, вы начинаете ерзать, становясь нетерпеливым. Наконец-то настала ваша очередь выгружать продукты на конвейерную ленту. После разгрузки вы понимаете, что они не движутся по ленте, потому что покупатель впереди вас спорит о цене одного из своих товаров. Кассир требует проверки цен.Когда проблема решена, кассир наконец приветствует вас, говоря: «Привет, как дела?» Ваш ответ: «Хорошо, спасибо, как дела?»

Интересно, что большинство из нас ответило бы так, вместо того, чтобы дать более точный ответ на вопрос кассира, например: «Ну, я разочарован», или «Этому магазину нужно нанять больше кассиров», или «Я ждали здесь 15 минут! » Что именно позволяет нам терпеть такие сценарии, не теряя их полностью?

Это называется регулированием поведения.

Что такое регулирование поведения?

Регулирование поведения, иногда также известное как «саморегулирование», относится к нашей способности:

• использовать самоконтроль, чтобы вести себя надлежащим образом — это может означать управление своими импульсами, чтобы мы перестали что-то делать (например, употребление алкоголя), или это может означать что-то делать, даже если мы не хотим (вежливость по отношению к своим менеджер, хотя он / она был действительно несправедлив по отношению к нам).
• управляет нашей энергией, эмоциями, вниманием и поведением социально приемлемыми способами и помогает нам в достижении наших целей [1]
• Сохраняйте спокойствие, сосредоточенность и бдительность [2]
Код
• имеет дело с факторами, вызывающими нагрузку на нашу систему, такими как чрезмерный шум, усталость, сложные ситуации или задачи или отвлекающие факторы [1]

Наша способность регулировать или управлять своим поведением позволяет нам сосредоточиться, когда есть отвлекающие факторы, обращать внимание на наиболее важную информацию, по очереди, ждать, следовать правилам, адаптироваться к новым ситуациям, делать то, что ожидается от общества, подавлять вспышки гнева , и принимайте вызовы.В детстве регуляция поведения развивается постепенно. Этот процесс не происходит в одночасье, и некоторые дети легче справляются с ежедневными стрессами, чем другие.

Способность ребенка регулировать свое поведение влияет на его дальнейшее развитие.

Способность ребенка регулировать свое поведение влияет на его дальнейшее развитие. Это было подчеркнуто в известном эксперименте по саморегулированию [3], в котором 4-летним детям давали один зефир и говорили, что они могут сразу съесть один зефир или несколько зефиров, если они будут ждать, пока взрослый вернется в комнату. .Около 30% детей умели ждать, и в дальнейшем эти дети лучше учились в школе и университете, проявляли меньше антиобщественного поведения и реже употребляли наркотики [1].

Связь между регулированием поведения и языком

Существует сильная связь между регуляцией поведения и языком. Исследования показывают, что:

• Дети ясельного возраста с большим словарным запасом развивают лучшие навыки саморегуляции [4]
• ребенка дошкольного возраста с лучшими навыками регулирования поведения в раннем возрасте обладают лучшими навыками грамотности, словарного запаса и математических навыков [5]

При изучении детей с задержкой речевого развития исследователи обнаружили, что:

• Дети с лучшей регуляцией поведения осваивают больший словарный запас во время логопедии, чем дети с более плохой регуляцией поведения — это может быть потому, что дети с лучшей регуляцией поведения могут лучше обращать внимание и больше упорствовать с проблемами во время логопедических сессий, что позволяет им получить больше пользы от терапии [6].
• Дети ясельного возраста, опоздавшие на разговор, подвержены риску трудностей регулирования поведения в детском саду [7]
• Дети с задержкой речевого развития хуже регулируют свое поведение в детском саду, чем дети с типично развивающейся речью [7] — это может быть связано с тем, что у детей с меньшими языковыми навыками меньше способов выразить себя и объяснить свои эмоции.

Из-за связи между регулированием поведения и языком для родителей, и особенно для родителей детей с языковыми трудностями, важно научиться способам стимулировать способность своего ребенка регулировать свое поведение.Это поможет ребенку получить пользу от речевой и языковой терапии, общаться с членами семьи и другими детьми и учиться в школе.

Как родители могут развивать у своих детей навыки регулирования поведения?

Регулирование поведения — это создание среды, в которой дети могут делать выбор, понимать ожидания, чувствовать себя расслабленными, сжигать пар и у них остается энергия для решения повседневных задач.

Помощь детям научиться регулировать свое поведение — это не помочь им научиться сидеть спокойно, выполнять указания и контролировать себя.Речь идет о создании среды, в которой дети могут делать выбор, понимать ожидания, чувствовать себя расслабленными, сжигать пар и у них остается энергия для решения повседневных задач.

Вот несколько простых советов, которые помогут регулировать поведение вашего ребенка:

• Внимательно наблюдайте за своим ребенком — Стюарт Шанкер, профессор Йоркского университета в Торонто, занимающийся исследованиями саморегулирования, предлагает «быть детективом» [1]. Это означает попытки выяснить требования, предъявляемые к ребенку, факторы, которые помогают ему сохранять спокойствие и бдительность, что ребенок делает, чтобы контролировать себя, и что вызывает у ребенка недостаточную или чрезмерную стимуляцию.

Наблюдайте за реакцией вашего ребенка на различные ситуации и действия. Узнав, какие факторы стресса испытывает ваш ребенок, вы можете попытаться свести их к минимуму и создать среду, в которой ребенок сможет оставаться спокойным и сосредоточенным.

• Продемонстрируйте саморегуляцию — Во время повседневной деятельности используйте слова, действия и «разговор с самим собой», демонстрирующие регуляцию поведения [8]. Разговор с самим собой — это язык, который вербализирует ваши мысли и чувства.

Играя в настольную игру, вы можете продемонстрировать, как контролировать свое желание идти первым, сказав: «Я позволю вам выбрать игру на этот раз, так как я выбирал в прошлый раз.Если игрушка сломалась, вы можете продемонстрировать, как справиться со своим разочарованием: «Ой, это разочарование. Я действительно хотел поиграть с этой игрушкой с тобой. Хммм … давайте посмотрим, сможем ли мы найти что-нибудь еще, с чем можно поиграть. Или, если какое-то занятие является сложным, вы можете продемонстрировать решение проблемы и упорство: «Хммм… это сложно. Что, если мы попробуем сначала выполнить эту часть? »

• Научите ребенка словами выражать его мысли и эмоции — Это даст ему некоторые инструменты, которые помогут ему регулировать свое поведение.

Некоторые простые, рано развивающиеся слова для описания эмоций включают «счастливый», «безумный», «испуганный» и «грустный». Для детей, владеющих языком, вы можете смоделировать более сложные слова, такие как «чувствовать», «думать», «расстроен» или «успокаивать». Вы можете использовать эти слова, чтобы описать мысли и эмоции вашего ребенка в повседневной жизни. Например, если ваш ребенок расстроен внезапным изменением распорядка, вы можете выразить словами то, что он думает, сказав: «Кажется, вы расстроены, потому что нам пришлось изменить наш план».

• Создайте распорядок и проясните ожидания — Дети теряют контроль над своим поведением и эмоциями, когда ожидания неясны или они не знают, что будет дальше.

Использование расписаний, списков, предупреждений об изменениях, таймеров или любых других инструментов, которые предоставляют детям распорядок и предсказуемость, может помочь минимизировать стресс и помочь детям понять, что будет дальше [9].

• Поощряйте игру с другими детьми — Если вашему ребенку сложно регулировать свое поведение, спланируйте свидания с ребенком, у которого есть хорошие навыки регулирования поведения. Таким образом, ваш ребенок может учиться на ролевом моделировании другого ребенка [8].

Планируйте игровые свидания с ребенком, который умеет чередоваться, ждать, согласовывать правила и честно играть.

• Помогите своему ребенку в творческой игре — Во время ролевой игры дети отрабатывают многие аспекты регулирования поведения. Чтобы взять на себя притворную роль (например, притвориться врачом), им нужно подавить свои естественные реакции и вместо этого представить себе реакцию врача. Во время ролевой игры детям необходимо принимать решения и следовать правилам, в том числе решать, какие игрушки использовать и какие дети возьмут на себя определенные роли.Представление также включает в себя планирование и разыгрывание различных эмоций и сценариев, а также их последствий [10].

Поощряйте воображение вашего ребенка, поощряя ролевые игры (представьте себя пожарным или официанткой) и притворяйтесь игрушками (представьте, что водите игрушечные машинки на автомойку). По возможности привлекайте к изображению других детей.

• Следуйте примеру своего ребенка — Поощрение интересов ребенка во время игр и других занятий повысит его концентрацию, внимание и мотивацию [1].

Следование примеру ребенка означает отказ от своих планов и соблюдение интересов ребенка. Если вы позволите ребенку вести беседу и игру, вы обнаружите, что ваше общение длятся дольше, и ваш ребенок уделяет больше внимания тому, что вы говорите и делаете.

• Играйте в игры по правилам — Способность следовать правилам, устанавливать правила и применять правила к себе является частью развития саморегулирования [11].

Играйте в игры с простыми правилами дома, например, в погоню, прятки, ловлю рыбу или в простые настольные игры.

• Поощряйте физическую игру — Стюарт Шенкер предлагает ограничить экранное время и увеличить количество игр на открытом воздухе и физически [12]. Недостаток физических упражнений может стать «стрессором» для системы вашего ребенка, а увеличение количества физических игр и активности может улучшить его способность регулировать свое поведение.

Игры с людьми — отличный способ стимулировать физическую игру — это физические игры с людьми (без игрушек), такие как погоня, кольцо вокруг Рози или катание на лошадях.

• Позвольте детям делать выбор и ставить цели — Предоставление детям возможности выбора позволяет им в некоторой степени контролировать свое окружение. Помощь детям в постановке целей также помогает развить их самоконтроль [13].

Дети могут ставить цели относительно того, как провести летние каникулы или субботу днем, планировать мероприятия на предстоящее свидание или выбирать, что им надеть на следующий день.

За счет сведения к минимуму стресса и требований в повседневной жизни детей и создания среды, в которой дети могут быть спокойными, внимательными и сосредоточенными, у детей будет достаточно энергии, чтобы учиться у своего окружения и справляться с повседневными проблемами [2].Кроме того, поощряя регулирование поведения детей, мы способствуем их языковым способностям и, возможно, их дальнейшим успехам в школе.

Для получения дополнительной информации о саморегулировании посетите веб-сайт Канадской инициативы саморегулирования (CSRI).

Список литературы

1. Шанкер, С. (нет данных). Саморегуляция. Получено в Интернете 20 мая 2014 г .: http://www.self-regulation.ca/download/pdf_documents/magforbooklet.pdf.
2. TVOparents.com (26 ноября 2010 г.).Саморегуляция и детский сад. Интервью со Стюартом Шанкером. Получено из Интернета 20 мая 2014 г .: http://www.youtube.com/watch?v=wJRtbcChy0Y.
3. Мишель В., Шода Ю. и Родригес М. Л. (1989). Задержка удовлетворения у детей. Science, 244, 933-938.
4. Валлоттон, К. и Аюб, К. (2011). Используйте свои слова: роль языка в развитии саморегуляции малыша. Ежеквартальные исследования детей раннего возраста, 26, 169–181.
5. Макклелланд, М.М., Кэмерон, К. Э., Коннор, К. М., Фаррис, К. Л., Джьюкс, А. М., и Моррисон, Ф. Дж. (2007). Связь между поведенческой регуляцией и грамотностью, словарным запасом и математическими навыками дошкольников. Психология развития, 43, 947–959.
6. Шмитт, М. Б., Джастис, Л. М., и О’Коннелл, А. (2014). Увеличение словарного запаса среди детей с языковыми расстройствами: вклад регулирования поведения детей и эмоционально поддерживающей среды. Американский журнал патологии речи и языка, DOI: 10.1044 / 2014_AJSLP-12-0148.
7. Аро, Т., Лааксо, М., Мяття, С., Толванен, А., и Пойккеус, А. (2014). Связь между общением в детском возрасте и навыками саморегулирования в детском саду. Журнал исследований речи, языка и слуха, DOI: 10.1044 / 2014_JSLHR-L-12-0411.
8. Перри, Б. (нет данных) Саморегуляция: вторая основная сила. Раннее детство сегодня. Получено 5 мая 2014 г. с сайта http://teacher.scholastic.com/professional/bruceperry/self_regulation.htm.
9. Гровс Гиллеспи, Л. и Сейбель, Н. Л. (2006). Саморегуляция: краеугольный камень развития детей младшего возраста. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, детей младшего возраста, 1-6.
10. Леонг, Д. и Бодрова, Э. (нет данных) Саморегуляция. Получено 5 мая 2014 г. с сайта http://www.toolsofthemind.org/philosophy/self-regulation/.
11. Бодрова, Э. и Леонг, Д. Дж. (2008). Развиваем саморегуляцию в детском саду: можно ли держать всех сверчков в корзине? Дети младшего возраста, 63 года, Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.Доступно в Интернете: https://www.naeyc.org/files/yc/file/200803/BTJ_Primary_Interest.pdf.
12. Шанкер, С. и Николс, Л. (2011). Важность саморегулирования. IMPRINT — Информационный бюллетень по укреплению психического здоровья младенцев , 58, p. 1-2.
13. Галлинский Э. (2012). Поощрение самоконтроля: Возможно, это не то, что вы думаете! Получено онлайн 20 мая 2014 г .: http://www.huffingtonpost.com/ellen-galinsky/promoting-self-control-it_b_1291129.html.

Центр Ханен — ​​канадская некоммерческая благотворительная организация с глобальным охватом. Его миссия — предоставить родителям, воспитателям, воспитателям детей младшего возраста и логопедам знания и подготовку, которые им необходимы, чтобы помочь маленьким детям развить наилучшие языковые, социальные навыки и навыки грамотности. Сюда входят дети, которые имеют задержку речевого развития или находятся в группе риска, дети с проблемами развития, такими как аутизм, и дети, которые обычно развиваются.

Щелкните по ссылкам ниже, чтобы узнать больше о том, как Hanen может помочь вы помочь детям общаться:

Как мы можем помочь детям с эмоциональной саморегуляцией?

Если вы родитель, скорее всего, вы были свидетелем истерики или двух за день. Мы ожидаем их у двухлетних детей. Но если ваш ребенок достигает школьного возраста, а срывы и всплески по-прежнему часты, это может быть признаком того, что у него проблемы с эмоциональным саморегулированием.

Проще говоря, саморегуляция — это разница между двухлетним и пятилетним ребенком, который лучше контролирует свои эмоции. Помощь детям, которые не развили навыки саморегуляции в обычном возрасте, является целью программ обучения родителей. И многие дети старшего возраста, даже если у них не было истерик, продолжают бороться с импульсивным и неадекватным поведением.

Что такое саморегулирование?

Саморегуляция — это способность управлять своими эмоциями и поведением в соответствии с требованиями ситуации.Это включает в себя способность противостоять высокоэмоциональным реакциям на раздражающие раздражители, успокаивать себя, когда вы расстраиваетесь, приспосабливаться к изменению ожиданий и справляться с разочарованием без вспышки. Это набор навыков, которые позволяют детям по мере взросления направлять собственное поведение на достижение цели, несмотря на непредсказуемость окружающего мира и наши собственные чувства.

Как выглядит эмоциональная дисрегуляция?

Проблемы с саморегуляцией проявляются по-разному в зависимости от ребенка, — говорит Мэтью Роуз, доктор философии, клинический психолог.«Некоторые дети действуют мгновенно — у них очень сильная реакция, и нет никаких побуждений или нарастания», — говорит он. «Они не могут подавить эту немедленную поведенческую реакцию».

У других детей, отмечает он, страдания, кажется, нарастают, и они могут терпеть это только на определенное время. В конце концов это приводит к некоторому поведенческому взрыву. «Вы видите, как они идут по неправильному пути, но не знаете, как это остановить».

Ключ для обоих типов детей — научиться справляться с этими сильными реакциями и находить способы выражения своих эмоций, которые более эффективны (и менее разрушительны), чем срывы.

Почему некоторые дети борются с саморегулированием?

Доктор Роуз рассматривает проблемы эмоционального контроля как сочетание темперамента и наученного поведения.

«Врожденные способности ребенка к саморегуляции основаны на темпераменте и личности», — объясняет он. Он добавляет, что некоторым детям сложно успокаиваться, и они очень расстраиваются, когда вы пытаетесь их купать или надевать одежду. Эти дети могут с большей вероятностью испытывать проблемы с эмоциональной саморегуляцией, когда станут старше.

Но окружающая среда тоже играет роль. Когда родители впадают в истерику или работают сверхурочно, чтобы успокоить своих детей, когда они расстраиваются и разыгрываются, детям трудно развивать самодисциплину. «В таких ситуациях ребенок в основном рассчитывает, что родители будут внешними регуляторами саморегулирования», — говорит доктор Роуз. «Если такая модель повторяется снова и снова, и ребенок может« передать на аутсорсинг »саморегуляцию, тогда это может развиться как привычка».

Детям с СДВГ или тревогой может быть особенно сложно управлять своими эмоциями, и им требуется дополнительная помощь, чтобы развить навыки эмоциональной регуляции.

Как научить навыкам саморегуляции?

Скотт Безсилко, исполнительный директор Winston Prep для детей с проблемами в обучении, говорит, что отыгрывание — это, по сути, неэффективная реакция на стимул. Родитель или учитель должны помочь ребенку замедлиться и более тщательно выбрать эффективный ответ, а не импульсивный.

«Мы подходим к навыкам саморегуляции так же, как и к другим навыкам, академическим или социальным: выделяем этот навык и обеспечиваем практику», — объясняет Безсылко.«Когда вы думаете об этом как о навыке, которому нужно научить, а не, скажем, просто как о плохом поведении, — это меняет тон и содержание обратной связи, которую вы даете детям. ”

По словам доктора Роуз, ключ к обучению навыкам саморегуляции заключается не в том, чтобы избегать ситуаций, с которыми детям трудно справиться, а в том, чтобы обучать детей через них и обеспечивать поддерживающую основу — клиницисты называют это «поддержанием» желаемого поведения. поощрять — до тех пор, пока они не смогут справиться с этими проблемами самостоятельно.

Представьте себе ситуацию, которая может вызвать сильные отрицательные эмоции, например, разочаровывающее домашнее задание по математике.Если родитель слишком сильно парит, они рискуют взять на себя регулирующую роль. «Вместо того, чтобы ребенок осознал, что работа расстраивает, и выяснил, как с ней справиться, — объясняет доктор Роуз, — они чувствуют, что родители расстраивают их, заставляя их делать это».

Строительные леса в этой ситуации могут помочь ребенку решить одну проблему, а затем ожидать, что он попробует остальное. Если они расстроены, они могут встать и выпить. Они могут использовать таймер, чтобы делать себе периодические перерывы.Родители время от времени проверяли их и хвалили их усилия.

Если ребенок склонен таять, когда его просят перестать играть в видеоигру, строительные леса могут тренировать переход от игры. «Вы бы хотели попрактиковаться в игре, в которую они не слишком много вкладывают — вы не хотите начинать с высоких ставок», — объясняет доктор Роуз. «Попросите их попрактиковаться в игре в течение двух или трех минут, а затем передать вам игру. Каждый раз, когда они это делают, они получают очки за то, чего хотят.”

Практические занятия

Сухие прогоны — еще один способ саморегулирования строительных лесов. Например, если у вас возникли проблемы с импульсивной реакцией ребенка или истерикой в ​​магазине, посетите его ненадолго, когда вам не нужно делать серьезные покупки. Попросите их попрактиковаться в ходьбе с вами, держа руки при себе. Они получают очки за достижение какой-то цели каждый раз, когда им удается.

Доктор Роуз говорит, что часто родители разочаровываются, когда что-то не получается, когда они в первый раз пытаются развить навыки, но последовательность и начало с уровня, подходящего для вашего ребенка, являются ключевыми.Вместо того, чтобы сдаваться, попробуйте сократить занятие, чтобы оно было более выполнимым, и постепенно давайте ребенку все больше и больше самостоятельности, чтобы справиться с ним.

Например, если чистка зубов является проблемой для вашего ребенка, вы можете начать с того, что сосредоточитесь только на том, чтобы нанести зубную пасту на щетку, и ответить положительным отзывом и вознаградить ребенка, когда он это сделает. После того, как они попрактиковались в этом несколько раз, добавьте следующий шаг в цепочке.

Точно так же, если выход за дверь утром вызывает срыв, цельтесь шаг за шагом.Сначала, скажем, одеваемся к 7:15. Как только они это усвоят, установите целевое время для завтрака и добавьте его. Разбивка цепочки на маленькие шаги позволяет им развивать навыки саморегуляции управляемыми шагами.

Помогите детям стать саморефлексивными

Безсылко подчеркивает, что когда родители или учителя спокойно подходят к импульсивному, неадекватному поведению и дают им время, дети могут научиться выбирать лучшие способы реагирования на эту ситуацию. Дети нуждаются в обратной связи без осуждения и эмоций: что пошло не так, почему и как они могут это исправить в следующий раз.

«Когда дети являются частью среды, которая является рефлексивной и аналитической, а не эмоциональной и быстро развивающейся, — объясняет Безсилко, — они могут научиться делать лучший выбор». Замедление позволяет детям стать более вдумчивыми, рефлексивными и самосознательными. «Нам нужно замедлить темп и моделировать саморефлексию, самосознание и саморегуляцию для наших детей, — отмечает он, — но это также полезно и полезно для нас».

Безсылко отмечает, что внимательность и медитация полезны для всех, но особенно для детей с проблемами саморегуляции.И доктор Роуз упоминает множество доступных программ обучения родителей, которые помогают им стать лучшими тренерами для своих детей. Для детей старшего возраста также можно использовать диалектическую поведенческую терапию (ДПТ), поскольку она фокусируется на терпимости к стрессу и регуляции эмоций.

В конце концов, ничто не может заменить работу родителя. «Мне кажется, — говорит доктор Роуз, — что семейное окружение является самым важным элементом».

Как практиковать саморегулирование

Саморегуляцию можно определить по-разному.В самом общем смысле это включает в себя управление своим поведением, эмоциями и мыслями для достижения долгосрочных целей. В частности, эмоциональная саморегуляция относится к способности управлять деструктивными эмоциями и импульсами.

Другими словами, подумать, прежде чем действовать. Это также отражает способность поднять себе настроение после разочарований и действовать в соответствии с вашими глубочайшими ценностями.

Развитие саморегулирования

Ваша способность к саморегулированию во взрослом возрасте уходит корнями в ваше развитие в детстве.Умение саморегулироваться — важный навык, которому дети овладевают как для эмоциональной зрелости, так и для более поздних социальных связей.

В идеальной ситуации ребенок, который устраивает истерики, вырастает в ребенка, который учится терпеть неприятные чувства, не впадая в истерику, а затем во взрослого, который способен контролировать побуждения к действию на основе неприятных ощущений.

По сути, зрелость отражает способность терпеливо и вдумчиво противостоять эмоциональным, социальным и когнитивным угрозам в окружающей среде.Если это описание напоминает вам о внимательности, это не случайно — внимательность действительно связана со способностью к саморегулированию.

Почему важно саморегулирование

Саморегуляция включает в себя паузу между чувством и действием — время, чтобы все обдумать, составить план, терпеливо ждать. Дети часто борются с этим поведением, и взрослые тоже.

Легко понять, как отсутствие саморегуляции вызовет проблемы в жизни.Ребенок, который кричит или бьет других детей из-за разочарования, не будет популярен среди сверстников и может столкнуться с выговорами в школе.

Взрослому человеку с плохими навыками саморегуляции может не хватать уверенности в себе и чувства собственного достоинства, и ему будет трудно справляться со стрессом и разочарованием. Часто это может выражаться в гневе или тревоге, а в более серьезных случаях может быть диагностировано как психическое расстройство.

Саморегулирование также важно в том смысле, что оно позволяет вам действовать в соответствии с вашими глубоко укоренившимися ценностями или общественным сознанием и правильно выражать свои мысли.Если вы цените академические достижения, это позволит вам учиться, а не расслабляться перед экзаменом. Если вы цените помощь другим, это позволит вам помочь коллеге с проектом, даже если вы сами уложились в сжатые сроки.

В своей основной форме саморегулирование позволяет нам оправиться от неудач и сохранять спокойствие под давлением. Эти две способности пронесут вас по жизни больше, чем другие навыки.

Общие проблемы саморегуляции

Как возникают проблемы с саморегулированием? Это могло начаться рано; как младенец, которого пренебрегают.Ребенок, который не чувствует себя в безопасности или не уверен, будут ли удовлетворены его потребности, может иметь проблемы с успокаиванием и саморегулированием.

Позже ребенок, подросток или взрослый могут бороться с саморегуляцией либо потому, что эта способность не была развита в детстве, либо из-за отсутствия стратегий управления трудными чувствами. Если оставить это без внимания, со временем это может привести к более серьезным проблемам, таким как расстройства психического здоровья и рискованное поведение, такое как злоупотребление психоактивными веществами.

Эффективные стратегии саморегулирования

Если саморегуляция так важна, почему большинство из нас никогда не учили стратегиям использования этого навыка? Чаще всего родители, учителя и другие взрослые ожидают, что дети «вырастут» из фазы истерики. Хотя это по большей части верно, все дети и взрослые могут извлечь пользу из изучения конкретных стратегий саморегуляции.

Внимательность

По словам доктора Джона Кабат-Зинна, основателя программы снижения стресса на основе осознанности (MBSR), внимательность — это «осознание, возникающее в результате целенаправленного внимания в настоящий момент и без осуждения».»

Благодаря таким навыкам, как сфокусированное дыхание и благодарность, внимательность позволяет нам оставлять некоторое пространство между собой и нашими реакциями, что приводит к лучшему сосредоточению и чувству спокойствия и расслабления.

В обзоре 27 исследований 2019 года было показано, что внимательность улучшает внимание, что, в свою очередь, помогает регулировать негативные эмоции и исполнительное функционирование (мышление высшего порядка).

Когнитивная переоценка

Когнитивная переоценка или когнитивное переосмысление — еще одна стратегия, которую можно использовать для улучшения способностей к саморегуляции.Эта стратегия включает в себя изменение вашего образа мышления. В частности, когнитивная переоценка включает переосмысление ситуации, чтобы изменить вашу эмоциональную реакцию на нее.

Например, представьте, что друг не отвечал на ваши звонки или сообщения в течение нескольких дней. Вместо того чтобы думать, что это что-то отразилось в вас, например, «мой друг ненавидит меня», вы можете подумать: «Мой друг, должно быть, очень занят». Исследования показали, что использование когнитивной переоценки в повседневной жизни связано с переживанием более положительных и менее отрицательных эмоций.

В исследовании 2016 года, посвященном изучению связи между стратегиями саморегуляции (то есть внимательностью, когнитивной переоценкой и подавлением эмоций) и эмоциональным благополучием, исследователи обнаружили, что когнитивная переоценка связана с повседневными положительными эмоциями, включая чувства энтузиазма, счастья, удовлетворения. , и волнение.

Некоторые другие полезные стратегии саморегуляции включают принятие и решение проблем. Напротив, бесполезные стратегии, которые люди иногда используют, включают избегание, отвлечение, подавление и беспокойство.

Качества саморегуляторов

Преимущества саморегулирования многочисленны. В целом люди, которые умеют саморегулироваться, как правило, обладают следующими способностями:

• Действуют в соответствии со своими ценностями
• Успокаивает себя, когда расстроен
• Подбадривать себя, когда чувствуешь себя подавленным
• Поддержание открытого общения
• Выстоять в трудные времена
• Делать все возможное
• Оставаться гибкими и приспосабливаться к ситуациям
• Видеть хорошее в других
• Не раскрывать своих намерений
• При необходимости взять под контроль ситуацию
• Рассмотрение проблем как возможностей

Практика саморегулирования

Вы, вероятно, думаете, что это прекрасно — хорошо саморегулироваться, но вы все еще не знаете, как улучшить свои навыки.

У детей родители могут помочь развить саморегуляцию с помощью распорядка (например, установить определенное время приема пищи, иметь набор поведения для каждого вида деятельности). Распорядок дня помогает детям узнать, чего ожидать, что помогает им чувствовать себя комфортно. Когда дети действуют, не демонстрируя саморегуляции, игнорируйте их просьбы, например заставляя их ждать, если они прерывают разговор.

Став взрослым, первым шагом к практике саморегуляции является осознание того, что у каждого есть выбор, как реагировать на ситуации.Хотя вам может казаться, что жизнь нанесла вам плохую руку, важнее всего не сама рука, а то, как вы на нее реагируете. Как именно вы научитесь этому навыку саморегуляции?

Помните, что в любой ситуации у вас есть три варианта: приближение, уклонение и нападение. Может показаться, что ваш выбор поведения выходит из-под вашего контроля, но это не так. Ваши чувства могут склонить вас больше к одному пути, но вы больше, чем эти чувства.

Второй шаг — осознать свои преходящие чувства.Хотите сбежать из сложной ситуации? Вы чувствуете, что хотите наброситься на кого-то, кто вас обидел? Наблюдайте за своим телом, чтобы понять, как вы себя чувствуете, если это не очевидно для вас. Например, быстро учащенное сердцебиение может быть признаком того, что вы входите в состояние гнева или панической атаки.

Начните восстанавливать баланс, сосредотачиваясь на своих глубоко укоренившихся ценностях, а не на преходящих эмоциях. Взгляните за пределы дискомфорта в данный момент, а посмотрите на картину в целом.Затем действуйте в соответствии с саморегулированием.

Слово Verywell

Как только вы научитесь этому тонкому уравновешиванию, вы начнете чаще саморегулироваться, и это станет для вас образом жизни. Развитие навыков саморегуляции повысит вашу сопротивляемость и способность противостоять трудным жизненным обстоятельствам.

Однако, если вы обнаружите, что не можете научиться саморегуляции, подумайте о посещении специалиста по психическому здоровью. Время может быть полезно для реализации конкретных стратегий в вашей ситуации.

Когнитивный и поведенческий подход к обучению регуляции эмоций для экстернализации поведенческих проблем в подростковом возрасте: протокол исследования рандомизированного контролируемого исследования | BMC Psychology

Дизайн исследования

Это исследование представляет собой рандомизированный контролируемый эксперимент в параллельных группах с двумя условиями и двумя группами в условиях вмешательства. Участники случайным образом распределяются либо по контрольному условию, либо к условию вмешательства. Участники условия вмешательства получают как когнитивный, так и поведенческий модуль, но в разной последовательности.В частности, участники в условиях вмешательства следуют либо сначала когнитивному, а затем поведенческому модулю (первая группа лечения) или обратной последовательности (вторая группа лечения). Чтобы свести к минимуму контаминацию между когнитивным и поведенческим модулями, отдельные участники в условиях вмешательства не назначаются случайным образом в обучающую последовательность. Участники условия вмешательства из одного и того же места (например, школы), которые начинают обучение в одно и то же время (т.е. волна) в той же последовательности. В последовательных волнах в одной школе последовательность будет обратной. Обзор дизайна исследования представлен на рис. 1. Этическое одобрение для этого исследования было предоставлено независимым комитетом по медицинской этике Университетского медицинского центра Утрехта.

Рис. 1

Критерии отбора

Участники набираются из голландских средних школ. Возраст участников от 12 до 16 лет, с повышенным уровнем экстернализированных поведенческих проблем.Будут использоваться следующие критерии включения: субклинический или клинический уровень экстернализации поведенческих проблем, о которых сообщают учителя (подшкала экстернализации TRF> 84-го процентиля), и средний или выше среднего интеллект (оценочный показатель IQ> 80). Участники исключаются, если они испытывают серьезные симптомы аутистического спектра, о которых сообщает их учитель (оценка симптомов ASV> 98-го процентиля), и / или если их языковые, слуховые или зрительные навыки серьезно затруднены (что подтверждается указанием школьного психолога, что подросток недостаточно владеет голландским языком для понимания анкет и обучения, либо имеет нарушения слуха или зрения).Участники с легкими симптомами аутистического спектра (оценка симптомов ASV <98-го процентиля) и / или другими сопутствующими психическими проблемами (например, депрессия, СДВГ) не исключаются из участия в этом исследовании.

Размер выборки

Размер выборки в данном исследовании основан на ожидаемой разнице по основным переменным результата (регуляция эмоций и экстернализация поведенческих проблем) между условием вмешательства (обе последовательности вместе) и условием контроля. Мета-анализ показал, что ожидаемая величина эффекта ( d ) когнитивно-поведенческой терапии для детей и подростков с экстернализирующими поведенческими проблемами находится между 0.25 и 0,30 [5, 6]. Для обнаружения эффекта от малого до среднего (коэффициент Коэна d = 0,25–0,30) с коэффициентом двусторонних ошибок типа I 0,05, степенью 0,95 и тремя моментами измерения нам потребуется от 100 до 142 участников [36 ]. Чтобы учесть отсев, мы определили общий размер выборки, равный 160 (80 участников в контрольном условии и 80 участников в интервенционном условии).

Поскольку в предыдущих исследованиях не изучались различия между модулями когнитивного и поведенческого обучения, невозможно оценить ожидаемую величину эффекта для разницы между модулями.Однако анализ чувствительности-мощности показал, что с 80 участниками в двух группах вмешательства, коэффициент ошибок 0,05, мощность 0,95 и 19 повторных еженедельных измерений, даже небольшой эффект 0,09 может быть продемонстрирован с помощью анализа внутри субъектов [ 36].

Процедура и рандомизация

Сначала участвующие школы отправляют информационное письмо и форму согласия всем, возможно, подходящим подросткам и их родителям. После получения информированного согласия как от подростка, так и от родителя (ей) подростков в возрасте от 12 до 15 лет (для подростков в возрасте 16 лет информированное согласие родителей не требовалось), учителя заполняют критерии отбора (экстернализация поведенческих проблем и тяжести аутизма). симптомы спектра, см. меры скрининга).Затем школа предоставляет информацию об интеллекте подростка. Если информация об IQ недоступна или получена из теста интеллекта, проведенного более 2 лет назад, будет проведен короткий тест IQ. На рис. 2 показан процесс испытания с фигурой «Стандартные элементы протокола, рекомендованные для интервенционных испытаний» (SPIRIT).

Рис. 2

Спирит диаграмма. Примечание. CAU Уход как обычно

Если участники соответствуют критериям включения, они случайным образом распределяются по интервенционной или контрольной группе.Рандомизация происходит на индивидуальном уровне с помощью случайных чисел, генерируемых компьютером. Подростки, их родители и учителя, очевидно, заметят состояние, в котором они участвуют, поэтому распределение не будет слепым. Тем не менее, участники не будут осознавать тот факт, что мы исследуем разницу между двумя последовательностями тренировок. Впоследствии подросток загружает приложение-анкету на свой смартфон и начинает с еженедельной и ежедневной анкеты. Во-первых, будет установлен трехнедельный базовый план еженедельной меры (см. Раздел мер).Более того, подростки заполняют первое измерение Ежедневного дневника пять дней подряд. Кроме того, подростки, их родители и учителя завершают базовые измерения в T1, первом из трех тестов. Анкеты и задания для подростков задаются в школе индивидуально обученным научным сотрудником на каждой контрольной точке. Подростки заполняют анкеты на компьютере. Учителя заполняют анкеты на бумаге. Родителям отправляются ссылки на анкеты по электронной почте.

Участники условия вмешательства начинают с когнитивного модуля (Think Cool) или поведенческого модуля (Act Cool). Через 5 недель, когда участники в условиях вмешательства проходят пять индивидуальных сеансов терапии, все участники, родители и учителя завершают измерения T2. Далее следует трехнедельный перерыв в тренировках, который позволяет нам измерить возможные отсроченные эффекты. Во время перерыва на обучение все участники продолжают заполнять недельную анкету и заполнять вторую меру ежедневного дневника.Затем участники в состоянии вмешательства проходят второй модуль (Think Cool или Act Cool, в зависимости от первого модуля), который также состоит из пяти индивидуальных занятий. В конце концов, все участники в T3 завершают послетестовые мероприятия. Существует также трехнедельная пост-мера еженедельного измерения, в которой участники также заполняют третье измерение ежедневного дневника.

Экспериментальные и контрольные условия

Экспериментальные манипуляции

Участники в условиях вмешательства пройдут 11 индивидуальных 45-минутных сеансов тренинга по регулированию эмоций Think Cool Act Cool.Это ручное экспериментальное обучение, которое разработано на основе компонентов научно-обоснованного лечения подростков с экстернализирующими поведенческими проблемами, таких как способность справляться с трудностями [37] и обучение замещения агрессии [38]. Обучение проводится в школе участника обученным клиницистом с опытом работы в области детской психологии.

Перед собственно модулями участники начинают с вводного занятия, на котором они знакомятся с инструктором, содержанием обучения и ставят личные цели.Затем участники сначала получают либо модуль Think Cool, либо модуль Act Cool, а затем другой модуль. Оба модуля состоят из пяти индивидуальных занятий. Содержание модулей показано в Таблице 1.

Таблица 1 Содержание тренинга Think Cool Act Cool по регулированию эмоций

В обоих модулях подросткам предлагается выполнять ежедневные домашние задания, «дневник термометра гнева», в в которых они кратко описывают, в каких ситуациях они разозлились и какие стратегии они использовали, чтобы сдержать свой гнев и решить проблемы.Ситуации, которые они описывают в бортовом журнале, используются на учебных занятиях в качестве практического материала. Если подростки не выполняют домашнее задание, врачи используют другие ситуации из жизни подростков.

Думай круто

В этом модуле участники изучают стратегии когнитивной регуляции эмоций. Модуль основан на Think Cool Chain и состоит из когнитивного подхода к регулированию эмоций, который обычно используется в текущих мероприятиях (например,г., [39, 40]). Первый этап цепочки (сеанс 1) — сигнализировать о гневе с помощью термометра гнева, который основан на ситуациях, чувствах, ощущениях и познаниях (например, «они всегда обвиняют меня»). Подростки также учатся определять «переломный момент», точку на градуснике, где разумно использовать одну из стратегий регулирования эмоций. Второй этап цепочки — отработка трех стратегий когнитивной регуляции эмоций (когнитивное отвлечение, когнитивное расслабление и когнитивная переоценка).Подростки практикуют эти стратегии на занятиях 1 и 2. Третий этап цепочки — решение когнитивных проблем, которое поэтапно практикуется на занятиях 3, 4 и 5. Подростки осваивают определенные когнитивные навыки решения проблем (понимают проблему с разных точек зрения). , подумайте о возможных решениях и возможных последствиях этих решений, решите, какое решение является наиболее подходящим) и постепенно практикуйте эти навыки с помощью упражнений с бумагой и карандашом.

Действуй круто

В этом модуле участники изучают стратегии регуляции поведенческих эмоций с помощью цепочки Act Cool Chain, состоящей из поведенческого подхода к регулированию эмоций, который обычно используется в текущих мероприятиях (например,г., [40, 41]). Первый шаг (занятие 1) — сигнализировать о гневе термометром гнева, похожим на термометр, который используется в модуле Think Cool. Однако в модуле Act Cool термометр основан на поведении (например, «если я злюсь, я повышаю голос»), а не на когнитивных способностях. Второй этап цепочки — это отработка стратегий регуляции поведенческих эмоций (поведенческое отвлечение, поведенческое расслабление и тайм-аут). Подростки практикуют эти стратегии на занятиях 1 и 2. Третий этап цепочки — решение поведенческих проблем, которое практикуется с помощью поведенческих упражнений на занятиях 3, 4 и 5.Подростки изучают определенные поведенческие навыки (устанавливают границы, просят о помощи, просят объяснений) и практикуются в трудных ситуациях (обвинения, разочарования, разочарования).

Обучение и наблюдение врачей

Клиницисты, проводящие экспериментальное обучение, проходят двухдневный курс обучения под руководством разработчиков учебного пособия. Учебный курс начинается с введения, в котором дается информация о теоретических основах модулей и практические советы по реализации модулей.В первый день обучения основное внимание уделяется модулю Think Cool, тогда как во второй день обучения основное внимание уделяется модулю Act Cool. Во время дневной сессии врачи отрабатывают свои навыки обучения, участвуя в ролевых играх и размышляя над ними. Кроме того, курс обучения фокусируется на различении когнитивных и поведенческих подходов, создании безопасной атмосферы, мотивации подростков, объяснении упражнений и обсуждении домашних заданий. В течение периода вмешательства клиницисты участвуют как минимум в двух трехчасовых сеансах супервизии, на которых клиницисты вносят темы, которые они хотели бы обсудить или практиковать, и размышляют о своих навыках.Кроме того, по запросу врачи могут получить консультацию по телефону.

Контрольное условие

Участники контрольного состояния будут получать обычную медицинскую помощь (CAU). CAU определяется как стандартная помощь, доступная в школе для всех подростков с поведенческими проблемами. Это включает, например, методы управления поведением, предлагаемые учителями (например, закрепление позитивного поведения). Более того, участникам обоих условий не отказано в получении другой помощи в случае необходимости (например,г., психофармак). Полученные CAU и дополнительная помощь будут измерены и доложены.

Меры

Все конструкции, меры и информаторы сведены в Таблицу 2.

Таблица 2 Обзор мер и информаторов

Меры скрининга

Внешние поведенческие проблемы

Учителя будут сообщать об экстернализирующих поведенческих проблемах подростков с помощью подшкалы экстернализации формы отчета учителей в возрасте 6–18 лет [42].Эта шкала состоит из 32 пунктов (например, «много дерется»), которые оцениваются по трехбалльной шкале от 0 (неверно) до 2 (очень верно или часто верно).

Тяжесть симптомов аутистического спектра

Тяжесть симптомов аутистического спектра будет измеряться вместе с сообщением учителя Autisme Spectrum Vragenlijst [43]. Анкета состоит из 24 пунктов (например, «Демонстрирует странное повторяющееся поведение») по 5-балльной шкале от 1 (совершенно не согласен) до 5 (полностью согласен).

Интеллект

Интеллект будет оцениваться с помощью голландской версии шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-III-NL) [44, 45]. Если WISC-III-NL был заполнен подростком в течение 24 месяцев до начала исследования, будет использоваться этот общий показатель IQ. Если этот балл недоступен, подростки заполняют субтесты «Блочный дизайн» и «Словарь». Впоследствии будет оцениваться глобальный интеллект на основе суммы масштабированных баллов по субтестам с использованием формулы для аппроксимации полного IQ (FIQ) [46].Оценки FIQ оказались надежными и сильно коррелировали с общим баллом IQ [47, 48].

Первичные критерии оценки

Трудности регуляции эмоций

Голландская версия краткой шкалы трудностей регуляции эмоций (DERS) будет использоваться для измерения проблем регуляции эмоций [49, 50]. DERS — это показатель самоотчета из 15 пунктов, который позволяет оценить трудности в регулировании эмоций. Предметы (e.g., «Когда я расстроен, я теряю контроль») оцениваются по 5-балльной шкале от 1 (почти никогда) до 5 (почти всегда).

Стратегии регуляции эмоций

Стратегии регуляции эмоций в ответ на чувство гнева будут оцениваться с помощью голландской версии Fragensbogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kinder und Jugendlichen (FEEL-KJ) [51]. Подшкала гнева оценивается в этом исследовании и состоит из 30 пунктов (например,g., «Если я злюсь… я делаю что-нибудь развлечение»), которые оцениваются по 5-балльной шкале от 1 (никогда) до 5 (почти всегда). В анкете различаются адаптивные и дезадаптивные стратегии регуляции эмоций.

Кроме того, стратегии регуляции когнитивных и поведенческих эмоций будут оцениваться с помощью недавно разработанной меры виньетки. Эта мера основана на более ранних мерах виньетки [12, 52] . Подросток читает виньетку, которая призвана вызвать чувство гнева, и оценивает, насколько вероятно, что он / она будет использовать определенную стратегию регулирования эмоций, по 7-балльной шкале от 0 (определенно нет) до 6 (определенно). Согласно виньетке, существует шесть поведенческих стратегий (адаптивные стратегии: расслабление, поведенческое отвлечение, социальная поддержка; дезадаптивные стратегии: прямое выражение, косвенное выражение, избегание) и шесть когнитивных стратегий (адаптивные стратегии: когнитивная переоценка, когнитивное отвлечение, взгляд в перспективу). ; дезадаптивные стратегии: самообвинение, размышления, подавление).

Внешний вид

Экстернализирующее поведение будет измеряться с точки зрения множества информантов с помощью подшкал анкет ASEBA, которые вводятся подросткам, их учителям и родителям [42].Подростки (YSR), Учителя (TRF) и Родители (CBCL) заполнят соответственно 32, 32 и 35 пунктов шкалы экстернализации голландских версий ASEBA [53]. Предметы (например, «Много ссорится / Я много ссорюсь») оцениваются по трехбалльной шкале от 0 (неверно) до 2 (очень верно или часто верно).

Еженедельный показатель

Регулирование эмоций и агрессия также будут оцениваться с помощью еженедельного измерения с 6 пунктами самооценки.Анкета содержит три пункта для регулирования эмоций (например, «как часто на этой неделе вы становились настолько злыми, что не могли контролировать себя?») И 3 пункта для агрессии (например, «Как часто вы ударили кого-то на этой неделе?») ? »), Которые оцениваются по 5-балльной шкале от 0 (никогда) до 4 (чаще… раз). Мера основана на статьях DERS и YSR [42, 49].

Вторичные критерии оценки результатов

Изменчивость настроения

Изменчивость настроения будет измеряться с помощью Daily Mood Device, адаптированной версии Electronic Mood Device [54, 55].В текущем исследовании показатель изменчивости настроения интегрирован в приложение для смартфонов с еженедельным измерением. В каждый момент измерения подростков просят оценить интенсивность их повседневного настроения на предмет счастья, печали, гнева и беспокойства («Сегодня я чувствую…») в течение пяти дней подряд. Каждое состояние настроения будет измеряться тремя пунктами (всего 12 пунктов), которые оцениваются по 9-балльной шкале от 1 (недовольно / сердито /… ) до 9 (счастлив / сердито /…) . Слова, которые используются для обозначения счастья, — это «рад», «счастливый» и «веселый» для обозначения печали: «грустный», «подавленный» и «тоскливый» для обозначения гнева: «злой», «сердитый» и « вспыльчивый », а для беспокойства:« испуганный »,« тревожный »и« встревоженный ».

Усвоение проблем

О проблемах интернализации будут сообщать подростки с помощью шкалы интернализации Молодежного самоотчета в возрасте 11–18 лет [42]. Эта подшкала состоит из 34 пунктов (например, «Я много плачу»), которые оцениваются по трехбалльной шкале от 0 (неверно) до 2 (очень верно или часто верно).

Потенциальные посредники

Навыки регуляции эмоций (см. Измерения в разделе о первичных результатах) и процессы социальной информации рассматриваются как временные посредники для моделей, в которых проверяется влияние обучения Think Cool Act Cool на экстернализацию поведенческих проблем.

Обработка социальной информации

Ошибки и недостатки навыков обработки социальной информации будут оцениваться с помощью теста Sociale Informatie Verwerkings Test (SIVT) [56]. SIVT состоит из шести видеороликов, в которых показаны враждебные, неоднозначные или случайные межличностные проблемы с участием сверстника или взрослого преступника. Во всех роликах исход ситуации для жертвы отрицательный. Различные этапы обработки социальной информации (кодирование, интерпретация, постановка целей, генерация ответов, оценка и выбор ответов) измеряются с помощью полуструктурированного интервью и вопросов с множественным выбором.В настоящем исследовании будут использоваться только двусмысленные и случайные ситуации, поскольку более ранние исследования показывают, что во враждебных ситуациях агрессивные и неагрессивные ситуации не очень хорошо различимы [57]. В каждый момент времени подросток просматривает два видеоролика; двусмысленная и случайная ситуация как со сверстником, так и со взрослым преступником, но порядок будет уравновешен.

Возможные модераторы

Эффективная реактивность

Реактивность будет оцениваться с помощью индекса аффективной реактивности (ARI-S) [58].ARI-S — это показатель самооценки из 6 пунктов, который оценивает раздражительность (например, «Я часто выхожу из себя») по трехбалльной шкале от 0 (неверно), до 2 (безусловно, верно).

Принятие-отказ родителей

Принятие-отказ родителей будет измеряться с помощью 18 пунктов краткой анкеты «Принятие-отказ родителей» (PARQ) [59]. Родители сообщают о трех подшкалах PARQ; теплота, пренебрежение и недифференцированное неприятие (напр.г., «Я хорошо говорю о своем ребенке»). Пункты оцениваются по 4-балльной шкале от 1 (почти никогда не верно) до 4 (почти всегда верно).

Целостность лечения

Целостность лечения концептуализируется в этом исследовании как степень, в которой вмешательство осуществляется, как задумано [60]. Чтобы измерить целостность лечения, врачи будут заполнять анкету после каждого сеанса. Анкета основана на других показателях целостности лечения [60,61,62] и состоит из нескольких областей; воздействие лечения, приверженность лечению и дифференциация лечения (например,g., «На этом сеансе было трудно сосредоточиться на поведении, а не на познании»). Анкета также измеряет понимание и реакцию участников (например, «Подросток активно участвовал в этом сеансе»). Всего мера состоит примерно из 25 пунктов, в зависимости от содержания сеанса. Ответы на вопросы даны по 4-балльной шкале от 1 (совсем нет) до 4 (всего). Кроме того, все тренировки будут записываться на аудиозаписи. Случайный выбор из 10% сеансов будет оцениваться по различным аспектам целостности лечения (например,g., приверженность, дифференциация) независимыми кодировщиками.

Другая информация

Демографическая информация (пол, этническая принадлежность и социально-экономический статус) будет оценена на исходном уровне. Кроме того, полученная обычная помощь и дополнительная помощь будут измеряться в T3.

Анализ

Данные будут проанализированы в соответствии с принципом намерения обработать [63] с использованием множественного вменения в качестве метода обработки недостающих данных. Чтобы ответить на первый вопрос исследования, эффективна ли тренировка по регулированию эмоций Think Cool Act Cool для улучшения навыков регулирования эмоций и уменьшения проблем экстернализации поведения, данные T1-T3 будут проанализированы с анализом дисперсии и / или моделированием структурных уравнений.Мы исследуем, могут ли различные аспекты регуляции эмоций и мультиинформантные точки зрения экстернализации поведенческих проблем быть объединены в скрытые переменные. В этом случае эти скрытые переменные будут использоваться в моделях структурных уравнений. В противном случае дисперсионный анализ будет проводиться отдельно для разных конструкций. Чтобы изучить, какой модуль (Think Cool или Act Cool) и какая последовательность наиболее эффективно увеличивает способность регуляции эмоций, мы будем использовать кусочный анализ кривой роста и дисперсионный анализ.Модерация будет проверяться с помощью анализа нескольких групп или регрессионного анализа, а посредничество будет проверено с помощью панельных моделей со случайным пересечением и перекрестной задержкой и параллельного процесса моделирования кусочно-латентной кривой роста. Анализ и представление результатов будут проводиться в соответствии с Консолидированными стандартами отчетности об испытаниях (CONSORT) [64].

Саморегуляция для младенцев и детей ясельного возраста

Саморегуляция — это способность контролировать свое поведение, включая эмоции, мысли, действия и внимание.Саморегулирование — это на самом деле способность контролировать импульсы — от того, чтобы не ударить брата, когда он берет вашу игрушку, до отказа от покупки дорогого телевизора до тех пор, пока вы не узнаете, что у вас достаточно денег, чтобы платить за аренду.

Младенцы и маленькие дети не могут управлять своими эмоциями самостоятельно, им нужны любящие взрослые в своей жизни, которые помогли бы им немедленно регулировать свои эмоции и поведение и научились бы делать это самостоятельно. Благодаря практике и поддержке маленькие дети могут получить навыки, которые помогут им саморегулироваться.

Michigan State University Extension предлагает следующие советы, которые помогут вашему маленькому ребенку освоить и отработать навыки саморегуляции.

Будьте отзывчивы. Думайте об этом как об игре в улов. Когда вы бросаете мяч своему другу, а он ничего не делает, это не очень веселая игра. Но когда ваш друг ловит мяч, а затем бросает его обратно, он реагирует. Вы можете практиковать отзывчивость, проделывая то же самое с младенцем. Обращайте внимание на их потребности и их сигналы и отвечайте.Например, если в комнате слишком шумно, отведите ребенка в другую комнату; свет слишком яркий, выключите его.

Будьте терпеливы. Саморегуляция — это сложный навык, на развитие которого уходит много времени. Детям нужно много практики и грации, чтобы овладеть этим важным навыком. Дайте им возможность практиковать саморегуляцию и понимать, когда они борются. Маленькие дети не могут управлять собой в одиночку, им нужны окружающие их взрослые, которые помогают им справляться с сильными эмоциями.

Поговорим об эмоциях. Расскажите ребенку об эмоциях, расширив его эмоциональный словарный запас. Используйте слова-эмоции, такие как гнев, грусть, разочарование, испуг или беспокойство, чтобы обозначить, что чувствует ваш ребенок. Первый шаг к способности регулировать поведение — это понять наши эмоции.

Успокойтесь и помогите им успокоиться. Помогите детям контролировать свои эмоции, проявляя спокойствие, поддержку и отзывчивость. Дайте им утешение с помощью ласковых слов и жестов, прижиманий и предметов комфорта, таких как мягкая игрушка, одеяло или соска.

Соблюдайте распорядок дня. Когда дети знают, чего ожидать, им легче научиться регулировать свое поведение. Например, распорядок дня, в котором ребенок переходит от одного занятия к другому в одном и том же порядке каждый день, поможет малышу перестать играть со своими игрушками, потому что он понимает, что пора спать.

Для получения дополнительных статей о развитии ребенка, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения Michigan State University Extension.

Чтобы узнать о положительном влиянии программ повышения квалификации МГУ на детей и их семьи, прочтите наш отчет о воздействии за 2017 год. Дополнительные отчеты о воздействии, освещающие еще больше способов, которыми Michigan 4-H и MSU Extension оказали положительное влияние на отдельных лиц и сообщества в 2017 году, можно загрузить с веб-сайта Michigan 4-H.

Вы нашли эту статью полезной?

Расскажите, пожалуйста, почему

Представлять на рассмотрение

Как научить саморегуляции | Edutopia

Многие ученики приходят в наши классы с психологическими проблемами и проблемами обучения, СДВГ или даже с неблагоприятными детскими переживаниями и травмами, которые влияют на их исполнительные функции и способность к саморегулированию.У них нет инструментов, необходимых для концентрации и внимания, сдерживания эмоций, приспособления к изменениям или преодоления разочарования, которое иногда является частью взаимодействия с другими или изучения чего-то нового.

Это может усложнить выполнение необходимых задач в классе. Как учитель специального образования в средней школе, я быстро понял, что для того, чтобы сделать обучение доступным для этих учеников, я должен сначала поработать над развитием их навыков саморегуляции.

Как новый учитель, вы также можете столкнуться с трудностями при обучении учащихся эффективному саморегулированию. Вот несколько стратегий, которые сработали для меня.

Обеспечьте структуру и инструменты для обучения

Учителя могут организовать свои классы, чтобы обеспечить структуру и инструменты обучения, необходимые для моделирования и обучения саморегулированию.

• Благоприятная среда: Класс должен казаться безопасным пространством, в котором подчеркиваются сильные стороны. Когда возникает проблемное поведение, постарайтесь не принимать это на свой счет или немедленно поправляйте ребенка на глазах у других.Вместо этого действуйте как наблюдатель с целью выяснить, почему происходит такое поведение. Затем обратитесь к поведению, когда ребенок остынет.
• Четкие ожидания: Расписания, процедуры и установленный распорядок помогают учащимся понять, чего ожидать, и создать среду, которая кажется структурированной и безопасной.
• Инструкция по учебным навыкам: Как учителя, мы часто сосредотачиваемся на учебной программе, но для доступа к содержанию студентам необходимы такие навыки, как умение организовывать свои материалы, управлять своим временем, не отвлекаться от задачи, читать с пониманием, запоминать и Практикуйте полученные знания для последующего использования в оцениваемых заданиях.Преподавание стратегии обучения всему классу поможет всем учащимся стать более самостоятельными учениками.

Инструкция для строительных лесов

Когда ученики кажутся неработающими или даже закрываются и отказываются завершить работу, иногда это происходит потому, что работа для них слишком трудна, и они разочарованы. Я обнаружил, что студенты часто используют это поведение, потому что оно помогало им в прошлом, позволяя им избежать нежелательной задачи и избежать смущения из-за того, что они выглядят «глупыми».«Вместо того, чтобы признать, что они разочарованы работой, ученик часто выражает недовольство учителем из-за того, что он заставил их выполнить задание.

Scaffolding разбивает обучение на части, а затем предоставляет стратегию или структуру, чтобы учащимся было легче выполнить каждый фрагмент обучения. Чтобы эффективно формировать инструкции, вам необходимо знать, на что ребенок способен самостоятельно. Эта отправная точка обучения, называемая «зоной ближайшего развития» (ZPD), представляет собой разницу между тем, что ученик может делать самостоятельно, и тем, что он может делать с осознанной помощью.

Начало обучения с этого момента позволяет учащемуся более легко перейти к следующему логическому этапу развития. Если ребенок испытывает трудности, вы обычно можете помочь ему начать работу, сделав перерыв, определив, что он действительно понимает, а затем измените задание, чтобы оно соответствовало его ZPD.

Обсудить и поразмыслить

Детям нужна объективная, непредвзятая обратная связь, чтобы улучшить свое поведение. Когда возникает проблема, найдите спокойное время, чтобы обсудить, что пошло не так, почему и как с этим можно справиться по-другому в следующий раз.Это дает полезные указания студентам, у которых еще нет структуры и словарного запаса, необходимого для регулирования своих эмоций.

Если ученик знаком с этим процессом, он также может расслабиться, размышляя самостоятельно, посредством письменного задания, прежде чем поговорить с учителем. Рефлексия помогает учащимся стать более внимательными: вместо того, чтобы просто реагировать на эмоции, они могут научиться управлять своими эмоциями, распознавая то, что они чувствуют, до того, как это станет действием.

Модель и практика надлежащего поведения

Студенты часто учатся лучше всего, когда вы показываете им, как что-то делать, с помощью прямых инструкций. То же самое и с поведением. Если учащиеся не демонстрируют продуктивного поведения, учитель может показать им, как будет выглядеть эффективное поведение, с помощью моделирования таких действий, как «мысли вслух» или ролевые игры.

Дайте детям время попрактиковаться в новых привычках, которым они учатся, с минимальными ставками, которые разбивают желаемое поведение на достижимые шаги.Как классный руководитель, я практиковался в улучшении переходов в группе, предоставляя визуальные и слуховые подсказки (щелкая светом и хлопая в ладоши). Студенты знали, что нужно прекратить то, что они делают, и вернуться на свои места. Сначала я дал им на это несколько минут и вознаградил студентов, которые сидели на своих местах, даже если они были немного громкими, добираясь туда. Постепенно я сокращал отведенное время и награждал только тех студентов, которые сидели тихо и слушали указания, вытащив свои материалы, и были готовы к работе.

Я обнаружил, что объективное мышление о поведении как о навыке, которому нужно научить, а не просто как о хорошем или плохом, очень помогло мне в моей способности направлять детей в обучении управлению своим поведением. Некоторые дети поступают в школу без навыков саморегуляции, необходимых для успешной учебы. Мы должны встретить этих детей там, где они есть, и научить их навыкам, необходимым для успешной учебы в классе.

Роль совместного регулирования в развитии навыков саморегулирования • НУЛЬ ДО ТРЕХ

, Линда Гиллеспи

Двухмесячный Дэрил тихо плачет, просыпаясь от сна.Джоди, его учительница, зовет его и говорит: «Я слышу тебя, Дэрил. Мисс Джоди придет, как только вымоет руки. Дэрил успокаивается.

Четырехмесячная Шарлотта трет глаза и начинает хныкать. Ее учитель, Ян, говорит: «Ты ведь устала, да?» Ян садится в кресло-качалку и начинает раскачиваться и напевать Шарлотте. Шарлотта успокаивается, и Ян укладывает ее в кроватку, нежно поглаживая ее живот, прежде чем уйти. Шарлотта суетится всего минуту, прежде чем засыпать.

Десятимесячная Бесс сидит с сортировщиком форм.Она концентрируется и изо всех сил пытается вставить круглую форму в квадратное отверстие. Вивиан, ее семейный присмотр за детьми, сидит рядом и ухаживает за плачущим ребенком. Бесс смотрит на ребенка, ловит взгляд Вивиан, затем снова сосредотачивается на задаче сортировки форм. Через несколько минут Бесс перемещает свою фигуру к круглому отверстию, и оно падает внутрь. Бесс смотрит вверх, и Вивиан улыбается: «Ты сделала это!» Бесс улыбается Вивиан, прежде чем взять следующую фигуру.

У 30-месячного Шейна есть игрушечный фотоаппарат, одна из любимых игрушек детей в классе.Кайла подходит и пытается вырвать его из его рук, и Шейн вытаскивает его. Лиз, их учительница, садится на корточки и говорит Шейну: «Помнишь, когда Кайла вчера играла с этой камерой, и ты действительно этого хотел? Вот как она сейчас себя чувствует — она ​​очень этого хочет. Вы отдадите ей его, когда закончите с ним играть? » Шейн смотрит на своего учителя, затем в камеру, а затем на свою подругу Кайлу. Через несколько минут он передает камеру Кайле. «Спасибо, Шейн, это было очень любезно с твоей стороны», — говорит Лиз.

Каждый из этих взрослых способствует развитию саморегуляции или «сознательного контроля над мыслями, чувствами и поведением» (McClelland & Tominey 2014, 2). Другой способ думать о саморегуляции — это способность человека управлять вниманием и эмоциями достаточно хорошо, чтобы выполнять задачи, организовывать поведение, контролировать импульсы и конструктивно решать проблемы (Murray et al., 2015). Когда дети борются с саморегуляцией, им трудно сидеть на месте, концентрироваться и участвовать в учебной деятельности.

Каждый из вышеперечисленных педагогов поддерживает навыки саморегуляции путем совместного регулирования с детьми, о которых они заботятся. Совместное регулирование определяется как теплые и отзывчивые взаимодействия, которые обеспечивают поддержку, обучение и моделирование, необходимые детям для «понимания, выражения и изменения своих мыслей, чувств и поведения» (Murray et al. 2015, 14). Совместное регулирование требует, чтобы учителя и воспитатели обращали пристальное внимание на сигналы, которые посылают дети, и последовательно и чутко реагировали с течением времени с необходимой поддержкой.Давайте подробнее рассмотрим эти возникающие навыки саморегуляции и то, как они поддерживаются и развиваются с младенчества.

Вначале способность очень маленьких детей к саморегулированию ограничена, и они очень зависят от своих учителей в плане совместного регулирования. Для тех, кто работает с младенцами и детьми ясельного возраста, теплые и отзывчивые взаимодействия являются действительно основополагающими для развития саморегуляции, как мы видим в примерах с Дэрилом и Шарлоттой. Быстрое и заботливое взаимодействие учителей поддерживает способность каждого ребенка саморегулироваться и справляться с задачами ожидания, самоуспокоения и перехода между занятиями.В этих примерах Дэрил может подождать, пока Джоди закончит мыть руки, а Шарлотта учится успокаивать себя, чтобы заснуть. Оба ребенка со временем узнали, что их учителя будут рядом, чтобы предложить поддержку, если и когда они в ней нуждаются.

Когда потребности детей удовлетворяются таким образом, дети растут, чтобы понять, что они могут доверять взрослым в их мире заботу о них. Ожидание того, что их потребности будут удовлетворены, позволяет младенцам расслабиться и начать развивать навыки самоуспокоения, такие как сосание пальцев или больших пальцев, заворачивание волос и т. Д.Научиться успокаивать себя — это процесс проб и ошибок, поскольку младенцы испытывают способы успокоить себя. Они по-прежнему нуждаются в помощи взрослых для успокоения и регулирования, особенно в стрессовых ситуациях, но их зависимость от помощи от других уменьшается с возрастом. Приобретение навыков саморегуляции путем осознанного ухода в раннем детстве очень важно, так как оно связано с более высокими успехами как в учебе, так и в социальном плане через взрослую жизнь (Raby et al. 2015).

Дети со временем используют свою растущую способность к саморегуляции более сложными способами.Посмотрите на Бесс, которая концентрируется на том, чтобы вставить фигуру в нужное отверстие. Она тренирует когнитивный аспект саморегуляции, направляя свое внимание на поставленную задачу. Бесс использует свои отношения с Вивиан как безопасную основу, когда задача этой задачи приближается к разочарованию. Она ненадолго обращает свое внимание на Вивиан за поддержкой, а затем может вернуться к своей задаче.

Через 30 месяцев мы видим, как Шейн начинает демонстрировать понимание чувств своей подруги Кайлы.Отношения с Лиз и ее заботливая поддержка помогают Шейну установить связь между его собственными чувствами и чувствами своего друга, что является корнем сочувствия. Его учительница Лиз стала мостом, помогая Шейну справиться с этой сложной задачей. Этот тип социально-эмоционального обучения может происходить только в благоприятной, заботливой среде, где дети чувствуют себя в безопасности и ценятся и где их потребности постоянно удовлетворяются.

На саморегуляцию влияют внешние факторы, такие как окружающая среда и взаимодействие с другими людьми, а также внутренние факторы, такие как темперамент.Дети с особым темпераментом рождаются, и это зависит от того, насколько легко они могут себя контролировать. Дети также различаются по эмоциональной напряженности — или по тому, насколько сильно они переживают и выражают свои чувства. Мы замечаем, что дети в очень раннем возрасте по-разному реагируют на такие раздражители, как свет, шум, запах, прикосновение и температура. Дети также различаются по своей способности управлять изменениями и переходами. Это лишь некоторые из различий между детьми, с которыми могут столкнуться учителя.Каждый требует выверенного ответа, который соответствует потребностям и темпераменту отдельного ребенка. Когда учителя совместно регулируют или настраивают свои реакции на различные потребности отдельных детей, они поддерживают навык саморегуляции в групповой обстановке.

Вот несколько советов по развитию саморегуляции у очень маленьких детей:

1. Создайте среду, в которой каждый ребенок сможет установить долгосрочные доверительные отношения с учителем, которого он хорошо знает. Принять систему первичного ухода, в которой каждый взрослый несет ответственность за небольшое количество детей.
2. Обеспечьте отзывчивый, постоянный и заботливый уход. Когда вы отзывчивы, вы учите маленьких детей тому, что их потребности и предпочтения имеют значение. Когда вы последовательны, вы учите маленьких детей, что они могут доверять другим. Когда вы лелеете, вы учите маленьких детей, что отношения с другими должны быть приятными и радостными.
3. Поощряйте критическое мышление, создавая среду, в которой дети чувствуют себя в безопасности, исследуя их, и получают утешение, если они сбиты с толку или напуганы.«Позитивный контроль, поддержка автономии и отзывчивость чаще всего связаны с развитием сильных навыков саморегуляции в исследовательской литературе» (McClelland & Tominey 2014, 5).
4. Смоделируйте свою способность к саморегулированию. Как взрослые, мы должны развивать наши собственные навыки саморегулирования, чтобы совместно с детьми, о которых мы заботимся, регулировать свои действия. Когда мы чувствуем себя подавленными, разгневанными или выгоренными, нам нужно научиться здоровым способам управлять этими сильными чувствами. Когда мы чувствуем себя спокойными и уравновешенными, мы лучше справляемся с заботой о детях.

ДУМАЙ ОБ ЭТОМ

• Поразмышляйте о своей способности регулировать собственное мышление и эмоции. Как эта способность меняется в течение дня?
  
• Что может вызвать изменение этой способности?
• Вспомните случай, когда вы заметили сигналы младенца или малыша. Как вы использовали это как возможность для совместного регулирования?

ПОПРОБОВАТЬ

• Обращайте внимание и реагируйте на индивидуальные сигналы каждого ребенка, а также спрашивайте родителей, как они наблюдают за потребностями своих детей в общении.
• Поговорите с детьми о повседневных делах и переживаниях каждого дня, опишите им, что вы делаете и как они реагируют.
• Перечислите некоторые стратегии, которые вы используете для совместного регулирования с детьми, находящимися на вашем попечении, и поделитесь ими со своими коллегами или руководителем.
• Найдите время, чтобы чутко отреагировать на каждого ребенка, о котором вы заботитесь. Это не только делает вашу работу увлекательной и полезной, но и помогает детям на протяжении всей жизни овладевать навыками саморегуляции.

Список литературы

McClelland, M.M., & S.L. Томини. 2014. Развитие саморегуляции и исполнительной функции у детей раннего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: от нуля до трех.
Мюррей Д. У., К. Розанбальм, К. Хрисопулос и А. Хамуди. 2015. Саморегуляция и токсический стресс: основы понимания саморегуляции с точки зрения прикладного развития. Отчет OPRE № 2015-21. Вашингтон, округ Колумбия: Управление планирования, исследований и оценки, Управление по делам детей и семей, Министерство здравоохранения и социальных служб США.
Raby, K.L., G.I. Ройсман, Р. Фрейли и Дж. Симпсон. 2015. «Устойчивое прогностическое значение ранней материнской чувствительности: социальная и академическая компетентность в возрасте 32 лет». Развитие ребенка 86 (3): 695–708.

Copyright © 2015 Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. См. Разрешения и перепечатки на сайте www.journal.naeyc.org/about/permissions.asp

.

.