Особенности отражательных и регуляторных функций психики при тотальных или парциальных нарушениях зрения и слуха, интеллекта, речи, движений и пр.
Основной особенностью всех видов дизонтогенеза является ограничение, т.е. депривация одной или нескольких функций психики. Эту функцию отражения и регуляции берут на себя другие сенсорные и исполнительные системы. Это сопровождается повышением нагрузки на все компоненты. Примером может служить нарушение работы зрительного анализатора, получаемая информация идет через слуховой, тактильный канал. Задача интеллектуальной деятельности, на основе ранее усвоенного опыта придать этой информации зрительную модальность. Все это возможно только при условии коррекционных, реабилитационных, абилитационных мероприятий, проводимых с этим ребенком. Сложность для ребенка может заключаться в оперировании пока еще непонятными ему понятиями, символами.
Характеристика объекта исследования коррекционной психологии.
До недавнего
времени считалось, что объектом
специальной психологии является ребенок
с нарушениями в развитии.
На современном
этапе развития психологии, возросшей
ее роли в участии в окружающей жизни
представления об объекте значительно
расширились. Это могут бвть дети без
нарушения в развитии, но перенесшие
психотравму. примером может служить
печальные события в Беслане. Одними из
первых туда поехали специальные
психологи. Так же можно рассматривать
объектом детей с одаренностью.
Гипертрофированное развитие способностей,
как и недоразвитие делает этих детей
особенным. Объектами специальной
психологии становятся не только дети,
но и взрослые, по какой-то причине
потерявшие зрение, слух, подвижность и
т.д.
Предмет и методы специальной психологии.
Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых
Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию — интегративную научную область, охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе.
Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разделов общей психологии.
Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.
Патопсихология изучает изменения психической деятельности
при патологических состояниях мозга,
вызванных психическими или соматическими
заболеваниями, в то время как специальная
психология имеет дело с устойчивыми
аномальными состояниями, вызванными
не текущим болезненным процессом, а
отдаленными последствиями каких-то
органических повреждений или нарушений
формирования психических функций в
результате крайне неблагоприятных
социальных условий.
Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздоровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.
В задачи
специальной психологии входит: изучение закономерностей и
особенностей психического развития
детей и взрослых с различными психическими
и физическими недостатками в разных
условиях, и прежде всего в условиях
коррекционного обучения; создание
методов и средств психологической
диагностики нарушений развития;
разработка средств психологической
коррекции недостатков развития;
психологическое обоснование содержания
и методов обучения и воспитания в системе
специальных образовательных
учреждений; психологическая оценка
эффективности содержания и методов
обучения детей с недостатками развития
в разных условиях; психологическое
изучение социальной адаптации лиц
с недостатками; психологическая
коррекция дезадаптации.
В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной.
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.
Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения.
Так,
экспериментально-психологические
методики, используемые в индивидуальном
или групповом лабораторном психологическом
эксперименте, представляющие собой
различные задания, выполнение которых
требует применения обследуемым
определенных операций или действий,
позволяют выявить наличие и особенности
этих действий у обследуемого ребенка,
свойства его личности.
Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребенка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися это возможно раньше.
Особое
значение при изучении детей с недостатками
развития приобретает наблюдение.
Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.
Все
экспериментальные исследования обычно
строятся как сравнительные. Чтобы
результаты психологического эксперимента
или наблюдения были полноценными и
плодотворными, данные, полученные
при изучении какой-то определенной
группы детей с недостатками развития,
обязательно должны сопоставляться
с результатами выполнения точно таких
же заданий группой нормально
развивающихся сверстников, т.
Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных категорий. Такие исследования позволяют более четко видеть специфические особенности детей каждой категории и особенно важны как для диагностики нарушений развития, так и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.
Невербальные
задания, решение которых может быть
выражено в форме практических
действий, позволяют обойти эти трудности
и получить представление, например, об
интеллектуальных возможностях ребенка
или об особенностях восприятия.
Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.
Психологический журнал :: № 3 :: Связь показателей развития речи и регуляторных функций у детей дошкольного возраста: анализ исследований
1. Абелева И. Ю. Механизмы коммуникативной речи : учеб.-моногр. М.: Парадигма, 2012.
2. Алмазова О. В., Бухаленкова Д. А., Веракса А. Н. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария // Национальный психологический журнал. 2016. №. 4 (24). С. 14–22.
3.
Ахутина Т. В., Корнеев А. А., Матвеева Е. Ю. и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет. Секачев В. Москва, 2016.
4. Баянова Л. Ф. и др. О регуляторных функциях дошкольников в контексте нормативной ситуации //Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2018. №. 5 (87). C. 41–46.
5. Веракса А. Н. Развитие регуляторных функций дошкольников в образовательном процессе // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2015. №.3. C. 97–108.
6. Виленская Г.А. Исполнительные функции: природа и развитие //Психологический журнал. 2016. Т. 37. №. 4. С. 21–31.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь (сборник). Litres, 2017.
8. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: речь и интеллектуальная деятельность: учеб. пособие. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Модэк, 2004.
9. Alarcón-Rubio D., Sánchez-Medina J. A., Prieto-García J. R. Executive function and verbal self-regulation in childhood: Developmental linkages between partially internalized private speech and cognitive flexibility // Early Childhood Research Quarterly.
2014. V. 29. №. 2. P. 95–105.
10. Alloway T. P. Automated Working: Memory Assessment: Manual. Pearson, 2007.
11. Bierman K. L. et al. Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program // Development and psychopathology. 2008. V. 20. №. 3. P. 821–843.
12. Blain-Brière B. et al. The role of executive functions in the pragmatic skills of children age 4–5 // Frontiers in psychology. 2014. V. 5. P. 240.
13. Blair C., Razza R. P. Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten // Child development. 2007. V. 78. №. 2. P. 647–663.
14. Blair C., Protzko J., Ursache A. Self-regulation and early literacy. In S. B. Neuman, & D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research. NY: Guilford, 2012. P. 20–35.
15. Bohlmann N. L., Maier M. F., Palacios N. Bidirectionality in self-regulation and expressive vocabulary: Comparisons between monolingual and dual language learners in preschool // Child development.
2015. V. 86. №. 4. P. 1094–1111.
16. Botting N. et al. Nonverbal executive function is mediated by language: a study of deaf and hearing children // Child development. 2017. V. 88. №. 5. P. 1689–1700.
17. Breckenridge K., Braddick O., Atkinson J. The organization of attention in typical development: a new preschool attention test battery // British Journal of Developmental Psychology. 2013. V. 31. №. 3. P. 271–288.
18. Cain K., Oakhill J., Bryant P. Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills // Journal of educational psychology. 2004. V. 96. №. 1. P. 31.
19. Carrow-Woolfolk E. Oral and Written Language Scales (Owls). Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1995. P.119.
20. Davis H. L., Pratt C. The development of children’s theory of mind: The working memory explanation // Australian Journal of Psychology. 1995. V. 47. №. 1. P. 25–31.
21. de Abreu P. M. J. E., Gathercole S.
E., Martin R. Disentangling the relationship between working memory and language: The roles of short-term storage and cognitive control // Learning and Individual Differences. 2011. Т. 21. №. 5. С. 569–574.
22. Diamond A. et al. Prefrontal cortex cognitive deficits in children treated early and continuously for PKU // Monographs of the society for research in child development. 1997. P. i-206.
23. Diamond A., Taylor C. Development of an aspect of executive control: Development of the abilities to remember what I said and to “Do as I say, not as I do.” Developmental Psychobiology. 1996. № 29. P. 315–334.
24. Duff F. J. et al. Do infant vocabulary skills predict school-age language and literacy outcomes? // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2015. V. 56. №. 8. P. 848–856.
25. Duncan G. J., Dowsett C. J., Claessens A., Magnuson K., Huston A. C., Klebanov P., Sexton H. School readiness and later achievement // Developmental psychology. 2007. V. 43 № 6. P. 14–28.
26. Dunn, L.M., Dunn, L.M. Peabody Picture Vocabulary Test III. Circle Pines, MN American Guidance Service, 1997. P.63.
27. Durston S., Thomas K.M., Yang Y.H., Ulug A.M., Zimmerman R.D., Casey B.J. A neural basis for the development of inhibitory control // Developmental Science.2002. № 5. P. F9–F16.
28. Fuhs M. W. et al. Longitudinal associations between executive functioning and academic skills across content areas // Developmental Psychology. 2014. V. 50. №. 6. P. 1698.
29. Fuhs M. W., Day J. D. Verbal ability and executive functioning development in preschoolers at head start // Developmental Psychology. 2011. V. 47. №. 2. P. 404.
30. Gerstadt C., Hong Y., Diamond A. The relationship between cognition and action: Performance of children 3 1/2-7 years old on a Stroop-like day-night test // Cognition. 1994. № 53. P. 129–153.
31. Goff D.A., Pratt C., Ong B. The relations between children’s reading comprehension, working memory, language skills and components of reading decoding in a normal sample // Reading and writing.
2005. V. 18. №. 7–9. P. 583–616.
32. Gooch D. et al. The development of executive function and language skills in the early school years // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2016. V. 57. №. 2. P. 180–187.
33. Henry L.A. How does the severity of a learning disability affect working memory performance? // Memory. № 9. P. 233–247.
34. Henry L.A., Messer D. J., Nash G. Executive functioning in children with specific language impairment // Journal of child psychology and psychiatry. 2012. V. 53. №. 1. P. 37–45.
35. Invernizzi M., Meier J., Sullivan M. Phonological awareness and literacy Screening: Prek. Charlottesville, VA: University of Virginia, 2004. P.142.
36. Japel C. School readiness and later achievement // Developmental Psychology. 2007. № 43. P. 1428–1446.
37. Justice L.M., Piasta S. Developing children’s print knowledge through adult-child storybook reading interactions: Print referencing as an instructional practice. In Neuman S.B. and Dickinson D.
K. (Eds.), Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press. 2011. V. 3.
38. Kaufman A. S., Kaufman N. L. Kaufman assessment battery for children // Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of Children, Adolescents, and Adults with Disabilities and Other Exceptional Individuals. Wiley, 2013.
39. Korkman M., Kirk U., Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation, 2007.
40. Kuhn L.J., Willoughby M.T., Wilbourn M.P., Vernon-Feagans L., Blair C.B. The Family Life Project Key Investigators. Early communicative gestures prospectively predict language development and executive function in early childhood // Child Development. 2014. № 85. P. 1898–1914.
41. Lonigan C.J., Wagner R.K., Torgesen J.K., Rashotte C.A. Test of Preschool Early Literacy (TOPEL). Austin, TX: Pro-Ed., 2007. P.114.
42. Matthews J. S., Ponitz C. C., Morrison F. J. Early gender differences in self-regulation and academic achievement // Journal of educational psychology.
2009. V. 101. №. 3. P. 689.
43. McCabe L. A., Rebello-Britto P., Hernandez M., Brooks-Gunn J. Games children play: Observing young children’s self-regulation across laboratory, home, and school settings. In R. DelCarmen-Wiggins & A. Carter (Eds.), Handbook of infant, toddler, and preschool mental health assessment. NY: Oxford University Press, 2004. P. 491–521.
44. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex «frontal lobe» tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. V. 41. P. 49–100.
45. Montgomery J. W., Magimairaj B. M., Finney N. C. Working memory and specific language impairment: An update on the relation and perspectives on assessment and treatment // American Journal of Speech-Language Pathology. 2010. № 19. P. 78–94.
46. Morra S., Camba R. Vocabulary learning in primary school children: Working memory and long-term memory components // Journal of experimental child psychology.
2009. V. 104. №. 2. P. 156–178.
47. National Early Literacy Panel. Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy, 2008. URL: http:// www.nifl.gov/earlychildhood/NELP/ NELPreport.html.
48. Netelenbos N. et al. Articulation Speaks to Executive Function: An Investigation in 4-to 6-Year-Olds. Frontiers in psychology. 2018. V. 9. P. 172.
49. Nilsen E.S., Graham S.A. The relations between children’s communicative perspective taking and executive functioning // Cognitive psychology. 2009. V. 58. №. 2. P. 220–249.
50. Overall J. E., Gorham D. R. The brief psychiatric rating scale // Psychological reports. 1962. V. 10. №. 3. P. 799–812.
51. Pazeto T.C. B., Seabra A.G., Dias N.M. Executive functions, oral language and writing in preschool children: Development and correlations // Paidéia (Ribeirão Preto). 2014. V. 24. №. 58. P. 213–222.
52. Petersen I.T., Bates J.E., D’Onofrio B.M., Coyne C.
A., Lansford J.E., Dogde K.A., Van Hulle C.A. Language ability predicts the development of behavior problems in children // Journal of Abnormal Psychology. 2013. № 122. P. 542–557.
53. Pickering S., Gathercole S.E. Working memory test battery for children (WMTB-C). Psychological Corporation, 2001.
54. Reitan R. M. Validity of the Trail Making Test as an indicator of organic brain damage // Perceptual and motor skills. 1958. V. 8. №. 3. P. 271–276.
55. Robbins T.W., James M., Owen A.M., Sahakian B.J., McInnes L., Rabbitt, P. Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery (CANTAB): a factor analytic study of a large sample of normal elderly volunteers // Dementia and Geriatric Cognitive Disorders, 1994. V.5. № 5. P 266–281.
56. Rojas-Barahona C.A. et al. Improvement of working memory in preschoolers and its impact on early literacy skills: A study in deprived communities of rural and urban areas // Early Education and Development. 2015. Т. 26. №. 5–6. С. 871–892.
57. Rose S.A., Feldman J.F., Jankowski J.J. A cognitive approach to the development of early language // Child Development. 2009. № 80. P. 134–150.
58. Simlesa S., Cepanec M., Ljubesic M. The Role of Executive Functions in Language Comprehension in Preschool Children // Psychology. 2017. V. 8. №. 2. P. 227.
59. Simpson A., Riggs K.J. Inhibitory and working memory demands of the day–night task in children // British Journal of Developmental Psychology. 2005. V. 23. №. 3. P. 471–486.
60. Slot P. L., von Suchodoletz A. Bidirectionality in preschool children’s executive functions and language skills: Is one developing skill the better predictor of the other? // Early Childhood Research Quarterly. 2018. V. 42. P. 205–214.
61. Vallotton C., Ayoub C. Use your words: The role of language in the development of toddlers’ self-regulation // Early Childhood Research Quarterly. 2011. V. 26. №. 2. P. 169–181.
62. Verhagen J., Leseman P. How do verbal short-term memory and working memory relate to the acquisition of vocabulary and grammar? A comparison between first and second language learners // Journal of experimental child psychology.
2016. V. 141. С. 65–82.
63. Weiland C., Barata M.C., Yoshikawa H. The co-occurring development of executive function skills and receptive vocabulary in preschool-aged children: A look at the direction of the developmental pathways // Infant and Child Development. 2014. V. 23. №. 1. С. 4–21.
64. Woodcock R.W., McGrew K.S., Mather N. Woodcock-Johnson IV: Tests of Achievement. tasca, IL: Riverside Publishing Co. 2001.
65. Wright J. C. The Kansas reflection-impulsivity scale for preschoolers (KRISP). National Program on Early Childhood Education, 1971.
66. Zelazo P. D. The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children // Nature protocols. 2006. V. 1. №. 1. P. 297.
Исполнительная функция или саморегуляция, жизненный успех и воспитание детей — Р. Патрик Сэвидж-младший, доктор философии.
За последние 20-30 лет важность концепции, известной как исполнительная функция (саморегуляция), стала более признанной и обсуждалась в неврологии, психологии, образовании и даже в разговорах о воспитании детей.
На самом деле, основываясь на моем опыте работы с людьми (детями, подростками, молодыми людьми и взрослыми), мне стало очевидно, что эта группа функций мозга во многих случаях так же или в большей степени предсказывает успех в жизни, чем интеллектуальная способность. Стало очевидным, что способность человека поддерживать и развивать рост этой группы мозговых функций имеет решающее значение для управления растущей сложностью окружающего нас мира, занимаемся ли мы воспитанием детей, обучением, обсуждением социальных отношений или просто пытаемся управлять своим поведением. повседневная деятельность. Чем лучше человек понимает, что такое исполнительная функция, как она поддерживает или ограничивает наш успех, а также что мы можем сделать, чтобы улучшить наши собственные функции саморегуляции, тем сильнее мы становимся в достижении целей, которых пытаемся достичь в жизни. Короче говоря, понимание этой концепции и влияния, которое эти функции оказывают на жизнь, является важной частью обучения, чтобы жить более удовлетворенной жизнью.
Что это за исполнительные функции? Их описывали по-разному, но одним из моих любимых является то, что исполнительные функции подобны дирижеру оркестра. Работа исполнительных функций состоит в том, чтобы координировать/руководить различными секциями и музыкантами, которые составляют эти секции (способности и навыки мозга), чтобы выявлять и решать проблемы, с которыми мы сталкиваемся ежедневно. Их работа состоит в том, чтобы создать распорядок, которому мы можем автоматически следовать, чтобы решать проблемы, которые повторяются на регулярной основе, например, дорога в школу или работа по одному и тому же маршруту каждый день, или помогать нам решать новые проблемы, с которыми мы сталкиваемся в своей жизни. . Как только эта деятельность становится рутинной, ваша исполнительная система меньше участвует в управлении этой деятельностью, пока вы не будете вынуждены выбрать другой маршрут из-за каких-то необычных условий в вашем мире, которые затем заставят их снова включиться.
Этот набор функций мозга существовал всегда, но сегодня он стал более важным для нашей способности вести переговоры в нашем мире, чем когда-либо прежде.
Эта тенденция, по-видимому, усиливается по мере того, как мы приближаемся к тому, что было названо информационным веком. Сейчас мы живем в эпоху, когда нас бомбардируют большим количеством информации и доступом к большему количеству информации, чем когда-либо в истории человечества. Мир и требования мира к нам, т. е. изменения в технологиях, которые происходят все быстрее и быстрее, требуют, чтобы мы адаптировались быстрее, чем когда-либо в истории человечества. Именно работа с новизной или новизной предъявляет наибольшие требования к исполнительной функции, и именно здесь мы сталкиваемся с проблемами, если наши функции саморегуляции слабы. Таким образом, хотя эта область когнитивной функции всегда была важна, развитие этих функций становится решающим для способности человека преуспеть в жизни.
Важно отметить, что управляющая функция основана на нашей генетике и на том, как наш мозг формируется или связывается вместе, однако мы также знаем, что наш опыт взаимодействия с окружающим миром может либо поддерживать, либо препятствовать развитию эти функции мозга у людей.
Мы все рождаемся с набором сильных и слабых сторон в этой области функционирования мозга, но то, как человек взаимодействует с окружающей средой, информация, которой он подвергается, и способ, которым он подвергается этой информации, оказывает огромное влияние на человека. пути развития этих функций. Когда вы рождаетесь со значительными недостатками в этой области или переживаете травмы окружающей среды, препятствующие развитию этих функций, у человека начинают возникать проблемы при преодолении даже самых простых жизненных задач. Примеры включают ребенка, который не может собраться, чтобы следовать утреннему распорядку, чтобы пойти в школу. Взрослый, который постоянно опаздывает на встречи и не может распоряжаться своим временем и энергией, чтобы иметь возможность выполнять задачи, которые от него ожидают либо они, либо другие. Пожилой взрослый, который начинает становиться «забывчивым» или начинает терять способность решать простую проблему, которая когда-то казалась ему легкой. Все это примеры слабости в этой области когнитивных способностей.
Также важно отметить, что эти функции следуют траектории развития, которая похожа на другие, но уникальна для каждого человека. Таким образом, мы не рождаемся с полностью развитой саморегуляцией, скорее она развивается со временем по мере взросления мозга. Фактически, совсем недавно стало известно, что эти функции полностью не созревают до середины 30-летнего возраста. Их прогрессирование и нейробиологические причины, лежащие в основе этого прогрессирования, — тема для другого дня или для тех, кто действительно заинтересован в изучении. Излишне говорить, что есть надежда, что можно продолжать улучшать эти функции, и считается, что при правильной поддержке дети действительно могут увеличить траекторию своего развития. Также важно отметить, что развитие этих функций также может быть нарушено, что снижает вероятность того, что ребенок полностью раскроет свой потенциал в этой области критической функции мозга. Одна из вещей, которую мы знаем, заключается в том, что большое количество стресса мешает как развитию этих функций, так и нашей способности использовать эти функции в ситуациях, когда они требуются окружающим миром.
Так почему же родителям так важно их понять? Мир, которым пытается управлять ваш ребенок, полон новых переживаний, с которыми дети должны научиться договариваться, чтобы добиться успеха. Эти проблемы варьируются от того, как организовать, создать план и выполнить план, чтобы встать и быть готовым уйти в школу вовремя и быть в нужном месте, чтобы вас забрали или доставили в школу, до проблемы изучения новой информации, которая требуется для достижения успеха в академической среде. На самом деле, когда кто-то продвигается по образовательному процессу, вы сталкиваетесь с бесчисленными возможностями для вашей исполнительной функции поддерживать вашу способность учиться и производить информацию, необходимую для успеха в школе. Если у вас адекватно развиты, то вы относительно легко справляетесь с этими проблемами. Если ваши слабо развиты, проблемы стали появляться на каждом шагу, и ваша способность преуспевать в удовлетворении чужих ожиданий заметно снижается, несмотря на все ваши усилия, желания и намерения попытаться оправдать эти ожидания.
Если вы как родитель перейдете от убеждения, что ваш ребенок просто недостаточно старается, ленив, недостаточно заботится, просто пытается бросить мне вызов и сделать мою жизнь невыносимой, к точке, где вы остановитесь, возьмете глубоко вдохните и подумайте, может быть, просто может быть то, что я прошу их сделать так, как я прошу их сделать, для них невозможно, учитывая слабость их системы саморегуляции (Правило № 4). Возможно, если бы я начал понимать, что делают эти важнейшие функции мозга и как они влияют как на способность моего ребенка, так и на мою собственную способность договариваться с миром, я мог бы попросить своего ребенка делать то, что я хочу, таким образом, чтобы это позволило ему добиться успеха. . Серьезный сдвиг в нашей парадигме воспитания, который, если вы сможете изменить мышление, позволит вам стать гораздо более влиятельным родителем, я имею в виду, более способным сделать так, чтобы ваши дети делали то, что нужно, а не вступать в споры. , борьба за власть и т.
д., которые обычно заканчиваются плохо. Начинать думать подобным образом — это все равно, что видеть горящий огонь (ребенок не может подчиняться или действовать) и принимать решение либо подлить бензина в огонь (кричать, ругать, ругать, наказывать и т. д.), либо использовать воду ( развитие понимания функций саморегуляции и разработка эффективных родительских стратегий вмешательства) для управления огнем. К сожалению, многое из того, чему многие из нас, родителей, научились, было первым, а последним стало хорошо понятно только в последние 20-30 лет и только начинает делиться с родителями по мере того, как вы занимаетесь одним из самых, если не самым сложная и ответственная работа в вашей жизни: воспитать ребенка, чтобы он стал здоровым, хорошо приспособленным и независимым взрослым.
При обращении за помощью к специалисту для вас или вашего ребенка, когда вы договариваетесь о своем пути к воспитанию детей, убедитесь, что человек, которого вы выбираете, имеет четкое представление об этой области мозга или когнитивной функции, чтобы предоставить вам более эффективную помощь для и вы, и ваш ребенок.
Если вам нужна дополнительная информация и ресурсы по этому вопросу, пожалуйста, посмотрите на вкладке Ресурсы на этом веб-сайте исполнительную функцию, чтобы получить более подробную информацию о компонентах системы саморегулирования. Когда у меня будет время, я буду писать больше на эту тему в следующих постах.
Название:Психология ритуала: эмпирическое исследование регуляторных функций ритуала и психологических процессов |
Автор: Хобсон, Николас Мюррей |
Консультант: Инзлихт, Майкл |
Отдел: Психология |
Ключевые слова: эмоции; групповая предвзятость; групповые процессы; совместная координация; производительность; ритуал |
Дата выпуска: ноябрь 2017 г. |
Реферат (резюме):
Традиционно ритуал изучался с широкой социокультурной точки зрения. |
Однако в последнее время психологи начали обращать свое внимание на изучение ритуала, раскрывая причинно-следственные связи, управляющие этим загадочным, но универсальным аспектом человеческого поведения. С ростом интереса к психологии ритуала цель этой диссертации была двоякой: во-первых, я предлагаю интегративную теоретическую структуру ритуала, которая представляет собой недавние эмпирические исследования в области психологии, когнитивной и нейробиологии. В этих рамках я предлагаю, чтобы все ритуалы выполняли три регулирующие функции. А именно, ритуалы регулируют (1) социальное поведение, (2) целевые состояния и (3) эмоции. Я объясняю каждую функцию, опираясь на восходящие и нисходящие процессы, и предполагаю, что все формы ритуала являются результатом некоторой комбинации этих двух уровней психологической обработки. Во-вторых, я использую структуру для создания проверяемых прогнозов и намечаю семь экспериментов в рамках этой исследовательской программы. В исследованиях 1 и 2 я нашел доказательства того, что новые ритуалы укрепляют внутригрупповые связи, но за счет недоверия к чужой группе (исследование 1) предвзятая реакция, которая усиливается по мере того, как ритуал становится более трудоемким (исследование 2).
В исследовании 3 я обнаружил, что незначительные вариации количества (не)совпадений в ритуальной последовательности предсказывают различия в групповом функционировании. В исследованиях 4 и 5 я нашел доказательства того, что способ создания ритуала с точки зрения его физических характеристик зависит от лежащего в основе мотивационного контекста (исследование 4). В качестве встроенного регулирующего механизма воплощение ритуала позволяет группе предвидеть будущие целевые состояния, а физические стили ритуала либо помогают, либо мешают коллективному исполнению (Исследование 5). В последних двух исследованиях изучалась роль личного ритуала в смягчении тревоги. В исследовании 6 я обнаружил, что ритуал способен приглушить нейроаффективную реакцию на неудачу. Наконец, результаты исследования 7 показывают, что ритуальные движения минимизируют тревогу, блокируя окружающие эмоциональные стимулы. Современные исследования способствуют росту интереса к психологии ритуала. Вместе, оценивая ценность психологической теории и экспериментальных методов, текущая диссертация расширяет наше понимание ритуала и человеческого поведения в целом.
