Тип настроения у школьника: Разные психотипы детей | Семейный доктор

Разные психотипы детей | Семейный доктор

Не за горами один из трогательных моментов в жизни семьи – 1 сентября. Праздничное настроение, красивая школьная форма, ранец, букет цветов, первый звонок. Все ждут этот день с особенным трепетом, ведь с этого дня начинается самостоятельная, можно сказать взрослая жизнь ребенка. Нашему школьнику придется столкнуться с колоссальным количеством трудностей. Он должен будет жить в жестком режиме школьного графика, приспосабливаться к своему учителю, к совершенно разным одноклассникам, должен уметь переключиться с одного предмета на другой, удерживать внимание на уроке в течение 40-45 минут 3-4 раза в день, контролировать свои эмоции. Согласитесь, это очень большая нагрузка, и она ложится на неокрепшую психику маленького человека.

Задача родителей – максимально смягчить ожидаемый стресс.

После того как в вашей семье появился малыш, вы должны помнить об этом! И готовить, ваше драгоценное чадо, надо начинать уже с пеленок!

1. До 1 года малыш должен научиться быть самостоятельным, то есть какое-то непродолжительное время (5-15 мин.) поиграть с предложенными игрушками без помощи взрослого.
2. После 1 года, неплохо бы выполнять одно простое правило: «все что ребенок умеет делать сам – он должен делать сам»! Конечно, если ребенок устал или болеет, помогите ему, но если здоров и силён, пусть справляется самостоятельно, а вы обязательно похвалите его!
3. Малыш, не имеющий жизненного опыта и знаний, не может быть главным в семье! Вы должны обучить ребенка иерархии! Без этого не сформируется адекватной личности и человек не сможет построить правильные отношения в социуме, в котором он будет находиться.
4. После годика, гуляя на улице, старайтесь общаться со сверстниками – это легкая подготовка к детскому саду.
5. Обязательно, до школы посещайте детский садик или развивающие центры. Я отдаю предпочтение детским садам – лучшая дошкольная социальная адаптация. Там есть все, что потом повстречается в школе, но в более мягком режиме.
6. Посещайте кружки или спортивные секции, где ребенок сможет себя проявить. Обязательное условие: вашему сыну или дочери это должно нравиться!

Если ребенок знает, что его любят и понимают дома, что его не осудят, он не будет испытывать стресс при учебе в школе.

Мы перечислили основные общие правила, которые подходят всем дошколятам.

Однако не стоит забывать о том, что дети совершенно разные и к каждому необходимы, иногда, абсолютно разные подходы. Все дело в психотипах, их восемь и выстраивание отношений с каждым индивидуальное.

1. Гипертимный тип – очень общительный и энергичный. У него множество интересов и друзей. Правила и однообразие для него скучны.

Особенности воспитания:

• Контроль, но не жесткий.
• Ругать, но не за мелочи.
• Идите с ним за его увлечениями, так больше вероятности найти и остановиться на том, что интереснее.
• Учите сдерживать свои эмоции.

2. Эмоционально-лабильный тип – частые смены настроения по самым разным причинам, а вместе с настроением тут же меняется вера в себя, работоспособность, аппетит, взгляд на будущее. Это не артистичность, это настоящие искренние переживания. Этот тип отличается чуткостью и сопереживанием, благодаря чему часто становится любимцем в коллективе.

Особенности воспитания:

• Любовь и ласка дают такому ребенку раскрыться и расцвести с бесконечным стремлением радовать своих родителей. В ответ на холодность и давление – замкнется и впадет в уныние.
• Не подавляйте малыша своим авторитетом, он не сможет бороться за себя и может погрузиться в депрессию.
• Стремитесь к стабильности в жизни ребенка, любые изменения могут сильно выбить его из колеи.

3. Конформный тип – он как все. Подчиняется большинству. живет по шаблону и очень консервативен. У него все обыденно и банально. Очень привержен традициям.

Особенности воспитания:

• Семья у такого ребенка должна быть очень дружная.
• Старайтесь не менять жизненный уклад малыша.
• Следите за тем, с кем общается ваш ребенок, он очень подвержен влиянию окружающих, зависит от чужого мнения и может выбрать не совсем правильную компанию. А если выбрал хороших друзей, поддерживайте их дружбу всеми силами.

4. Замкнутый тип – весь в себе и всё про себя. Его собственный внутренний мир намного интереснее, чем мир друзей и компаний. Он нестандартно мыслит и часто предлагает очень интересные решения. Малословен, необщителен, последователен.

Особенности воспитания:

• Не настаивайте на знакомстве с большим количеством детей.
• Не будьте настойчивы в расспросах. Достаточно спросить один раз.
• Если ребенок все же поделился сокровенным, берегите эту тайну от всех.
• Чтобы заслужить его доверие нужно быть крайне деликатным.
• Если ребенок хочет пригласить друзей, приглашайте, но организатором должен стать родитель, так вы сможете постепенно прививать навыки общения.

5. Напряженно взрывной – очень настойчивый и основательный, напористый и дисциплинированный. У него всё по букве закона. Заботится только о своих интересах, что часто приводит к конфликтам, но помогает в карьере. Может надолго «застрять» в своих переживаниях, копить их, с последующим взрывом эмоций. Он кажется плаксивым, агрессивным и очень упрямым. Задача родителей смягчить характер ребенка, иначе вырастет эгоцентрик и родители от этого будут страдать.

Особенности воспитания:

• Чтобы не самоутверждался за счет окружающих, приучайте малыша заботиться о ком-то, делайте добрые дела, повышайте его значимость и обязательно хвалите за все хорошие поступки.
• Научите его сочувствовать другим, а еще лучше помогать им.
• Помогайте ему достичь успех в любом начинании, поощряйте его трудолюбие, неплохо, если удастся достичь успехов в спорте.

6. Тревожный тип – боится всего. Он тихий, застенчивый и послушный. Не уверен в своем выборе, переживает по любой мелочи, требователен к себе, часто занижает свою самооценку. В отличие от замкнутых, тревожный тип, делится своими сомнениями и эмоциональной теплотой. Очень быстро истощается, не выдерживая длительные эмоциональные и умственные нагрузки. Но, одновременно это очень ответственный, мягкий и отзывчивый человек.

Особенности воспитания:

• Заранее ознакомьте такого ребенка с правилами нахождения в общественных местах.
• Не предъявляйте к нему завышенные для него, требования, он может не справиться с ними и изведет себя до паники.
• Всегда возвышайте и хвалите его, занижать самооценку такому ребенку категорически нельзя. Вы его не перехвалите – это такой тип.
• Спокойно относитесь к неудачам, дайте понять, что он дорог вам любой и вы всегда рядом и готовы поддержать.

7. Неустойчивый тип – лентяй. Не организован, ориентиры морали и ответственности снижены или отсутствуют. Легкий, бесшабашный, не критичен ни к себе ни к окружающим. Часто асоциален. Стремится к сиюминутному удовольствию, переживания близких не интересны. Плохую компанию найдет везде.

Особенности воспитания

• Дисциплина и постоянный контроль с «пеленок»!
• Родитель – непререкаемый авторитет!
• Находите для него мотивацию.

8. Демонстративный тип – артисты, эгоцентристы. Общительны, веселы, обаятельны. Отсутствие внимания для них смертельно.

Особенности воспитания:

• Хвалите, только тогда когда ребенок заслужил похвалу (если приложил усилия, старался). За похвалу он готов на всё, вот и направляйте в нужную сторону.
• Не обращайте никакого внимания на неприятные выходки.

Вот такие мы разные. Воспитывайте своих детей и готовьте их в школу с рождения, тогда школьная адаптация для ребенка пройдет практически незаметно.

Родители часто не уверены в готовности ребенка идти в 1-й класс. Для этого есть психологи, детские неврологи, детские психиатры, которые смогут объективно оценить и эмоционально-волевые качества вашего ребенка и его интеллект. Лучше обращаться к специалистам за 1-2 года до предполагаемого поступления в школу, ведь если у ребенка обнаружатся выраженные проблемы, у вас будет время провести лечение и «подтянуть» ваше чадо до адекватного уровня.

Определите психологический тип вашего ребенка. Если это замкнутый, напряженно-взрывной, тревожный, эмоционально-лабильный, неустойчивый или конформный, то с 27 августа и по 14 сентября можно смягчить предстоящий стресс глицином 100мг по 1(2) таблетки 3 раза в день, присоединить пустырник 14мг по 1/3т 3 раза в день. Можно заменить жидкой формой седативного препарата «Зайчонок», он себя прекрасно зарекомендовал, как мягкое успокоительное средство, принимать его по 10мл х 3 раза в день, курс 2-3 недели.

Вечером перед первым походом в школу, покормите ребенка, желательно продуктами содержащими триптофан (творог, орехи, сыр, бананы, мясо (любое), яркие овощи) он поможет ребенку спокойно уснуть и выспаться. А утром не отпускайте своего школьника без завтрака. Легкий завтрак обязателен, заправьтесь углеводами, это может быть творожная запеканка, сырники со сметанкой и вареньем, сладкая молочная каша, компот или чай.

Разина Елена Евгеньевна, детский врач невролог-эпилептолог, ведущий специалист медицинской клиники «Семейный доктор».

8 типов характера школьников | Мел

Одна из главных возможностей повышения качества педагогического процесса заключается в учете индивидуальных психических особенностей личности школьника во время его обучения и воспитания, в частности в учете акцентуации характера подростков.

1. Экстравертированный тип

Постоянно стремится к лидерству и руководству, не любит критических замечаний и наставлений, особенно от тех, кто ниже по статусу. Не любит монотонной, однообразной работы. Резок с другими детьми, плохо учитывает создавшиеся обстоятельства, даже с руководством бывает груб, вспыльчив, нетактичен. Возможны нарушения трудовой дисциплины. В связи с этим нередко имеет административные взыскания. При неудаче в учебе или работе стремится себя оправдать, сваливая вину на других. Склонен к организаторской деятельности, охотно участвует в общественной жизни, но начатое дело часто не доводит до конца, увлекшись чем-то другим. Активность носит больше импульсный характер, причем, о случившемся почти никогда не жалеет, так как считает себя совершенно правым.

Часто злоупотребляет властью, командует подчиненными даже при отсутствии необходимости. Мелочно опекает. Склонен к резонерству, оптимистичен. Выдержка и самоконтроль несколько снижены, временами поведение носит «развязный» характер.

2. Конформный тип

В основе деятельности лежит стремление к добрым отношениям с окружающими. Нежелание конфликтовать часто приводит к соглашательской политике. Старается сгладить конфликты, перевести их в шутку, чтобы избежать стрессогенной ситуации. С представителями этого типа легко работать, даже, если профессиональные знания у него несколько хуже, чем у других. Его считают хорошим другом. Мягок, приветлив, уступчив, с руководством учтив, поручения старается добросовестно выполнять, порой и тогда, когда они не соответствуют его мнению. Волевая активность носит разумный характер, к импульсивным поступкам не склонен. Творческий характер в профессиональной и учебной деятельности почти не отмечается. Всю работу делает «как все», «как учили». В лидеры не стремится, инициативы не проявляет, трудовую дисциплину не нарушает. Охотно принимает участие в общественной деятельности, но только на второстепенных ролях. Легко выполняет монотонную работу.

3. Неустойчивый тип

В основе его профессиональной и учебной деятельности лежит отсутствие инициативы и нежелание трудиться. К окружающим равнодушен; равнодушен даже к собственной трудовой, общественной и учебной деятельности, к неудачам в ней почти безразличен, неохотно откликается на чужие неприятности. Вместе с тем у него довольно высокое мнение о себе, поэтому совместная трудовая деятельность часто сопровождается мелкими конфликтами. К повышению профессиональных знаний почти не стремится, но очень беспокоится за свое здоровье, благополучие. Немного мнителен. Другим помогает неохотно, а это часто ухудшает взаимоотношения. К соревнованиям и организаторской деятельности не склонен. Характерны импульсивные действия, нарушения трудовой и общественной дисциплины. Скрытен, неоткровенен, в поведении отмечаются элементы притворства: внешне приветлив, а внутренне безразличен.

4. Эмоционально-неуравновешанный тип

Внешне выражает желание хорошо трудиться, однако из-за плохого самочувствия не может качественно выполнять профессиональные обязанности. Довольно мнителен, ипохондричен. Боится потерять «выгодную», с его точки зрения, работу, старается подавить свои жалобы, скрывает мысли о плохом самочувствии. Повышенная утомляемость затрудняет его работу, особенно в ночное время. Предпочитает спокойную, монотонную деятельность. Заметно раздражителен, временами конфликтен. После конфликта часто сожалеет о случившемся и долго переживает. Удачи и успех в учёбе воспринимает как должное, хотя и отмечает, что за выполнение данной работы его недооценили, слабо поощрили, а вот другого товарища за аналогичную работу отметили слишком высоко. Неудачи воспринимает болезненно, долго и сильно переживает их. В случае ряда неудач склонен отнести себя к неудачникам. В лидеры не стремится, работает спокойно, безынициативно. К организаторской деятельности не склонен, в общественной жизни старается не принимать участия, творчества проявляет мало, круг интересов ограничен. Замкнут на своем внутреннем мире. Не уверен в своих силах, более пессимистичен, чем оптимистичен. К юмору мало склонен. Предпочитает уединение шумным компаниям. Лучше работает самостоятельно, чем в коллективе.

5. Лабильный тип

Его отличает крайняя изменчивость настроения, которое отражается на работоспособности, производительности труда, взаимоотношениях с окружающими. Удачи в учебной деятельности окрыляют, подымают настроение, повышают работоспособность. Неудачи сильно расстраивают, ухудшают самочувствие и настроение. Стремится к повышению мастерства, улучшению результата деятельности, но встретив значительные трудности, часто пасует, а затем долго переживает это. Когда хорошее настроение, трудится с удовольствием, склонен работать сверх нормы, увлекая за собой окружающих, помогая им. Способен к организаторской, творческой деятельности. В периоды спада настроения появляется повышенная усталость, работоспособность снижается, желание работать пропадает. В это время возможны различные необдуманные, импульсивные поступки, о которых долго сожалеет. При плохом самочувствии может быть склонен к употреблению алкоголя, к конфликтным ситуациям.

6. Ритмичный тип

Близок к лабильному. Однако ввиду большей глубины ощущений во время смены фаз возможны и более глубокие колебания активности в профессиональной, учебной и общественной деятельности, цикличные изменения этой активности.

7. Интровертированный тип

Внутренне и внешне замкнутый, несколько отгорожен от окружающих, трудно вступает в контакт с ними, эгоистичен. В профессиональной деятельности дает себе самую высокую оценку, часто считает себя уникальной личностью. Убежден, что окружающие не понимают его самого, его «гениальных», «прогрессивных» идей. Во время работы любит самостоятельность, предпочитает уединение, скрывает свой внутренний мир, склонен к сильным и глубоким увлечениям, ради которых может жертвовать многим. Трудится спокойно, как положено, но инициативы не проявляет, к соревнованию и организаторской деятельности не стремится. Поощрение воспринимает как должное, наказание — как неизбежное. Трудовую дисциплину старается не нарушать. Сверстникам помогает без особого желания.

8. Демонстративный тип

В основе его трудовой, социальной и семейной жизни лежит сильный эгоцентризм, проявляющийся в постоянной жажде внимания и сочувствия к своей особе. Склонности к упорному, длительному, систематическому труду не проявляет. Стремится к лидирующему положению, к руководящей деятельности в коллективе. Однако ввиду сильного эгоцентризма и конфликтного характера может часто менять место работы. Неуживчив, склонен к фантазированию, лжи, резонерству. При необходимости в трудовую деятельности вносит творчество, охотно соревнуется, особенно, если чувствует, что может победить. Оптимистичен.

Как эти знания применить на практике?

Например, детям с экстравертированным и демонстративным типом акцентуации характера целесообразно давать поручения, требующие определенной организаторской деятельности, а конформному подростку — быть помощником у экстравертированного (при умелом контроле со стороны педагога их совместная учебная и общественная деятельность будут носить более благоприятный характер. Подростку с неустойчивым типом характера свойственно отсутствие инициативы. В связи с этим ему целесообразно давать различные посильные поручения, а затем предоставлять возможность для самостоятельного доведения дела до конца, постепенно формируя таким образом инициативность. Эмоционально-неуравновешенному и интровертированному подросткам лучше поручать работу, включенную в совместный труд, например, выпуск стенгазеты. При этом у них будет формироваться умение активной совместной работы в коллективе.

Строя учебно-воспитательную работу с ритмичным или лабильным подростком, необходимо учитывать его состояние в настоящий момент. Во время подъема настроения целесообразно привлекать подростка к общественной работе, а во время спада — несколько ограничивать участие в общественной деятельности, но полностью не отстранять от нее. Такой подход защитит подростка от лишних переживаний, от неудач в общественной жизни и сбережет его ранимую нервную систему.

Депрессия у детей младшего школьного возраста

Может ли быть депрессия у детей? К сожалению, да! Только депрессия у детей проявляется совсем не так, как у взрослых. Вряд ли ваш сын или дочь подойдет к вам и скажет: «Мама, ты знаешь, у меня депрессия…». Или пожалуется на тоску, печаль, апатию.

Наиболее частой жалобой с которой родители обращаются к специалисту является школьная дезадаптация. У ребенка снижается успеваемость или он вовсе отказываться посещать учебное заведение. И мало кто из родителей заподозрит, что за социальной дезадаптацией может скрываться депрессия. Такое поведение скорее спишут на соматическое заболевание, конфликтную ситуацию в школе и так далее, т.е. по факту, на все что угодно, только не на истинную причину состояния — депрессию.

Причины депрессии у детей

Основная роль в возникновении депрессии у ребенка принадлежит острым или хроническим психотравмирующим ситуациям.

К острым стрессам относятся:

• развод родителей;
• смерть одного из родителей;
• ссора с близкими людьми;
• конфликты со сверстниками и т.д.;

К хроническим психотравмирующим событиям относятся:

• длительное хроническое соматическое заболевание с частыми госпитализациями в больницу;
• трудности обучения в школе с невозможностью справляться с темпом и требованиями учебной программы;
• насмешки, издевательства или холодное отношение одноклассников;
• нарушение взаимодействия в детско-родительской системе;
• жестокое обращение с ребенком со стороны взрослых, сексуализированное насилие.

Симптомы депрессии у детей

Важно помнить, что дети могут не жаловаться на тоску, апатию, грустное настроение, плохое самочувствие, тревогу и суицидальные мысли. Стоит обращать внимание на такие внешние сигналы как: реакции протеста, отказ, отчаяние, подавленность, плаксивость, раздражительность, капризы и т.д. Могут доминировать страхи, тревога, нарушения поведения, разнообразные соматовегетативные расстройства, нарушения социально-бытовых навыков.

У одних детей при депрессивном неврозе преобладают вялость, пассивность, заторможенность, задумчивость, склонность к колебаниям настроения, а у других наблюдаются раздражительность, озлобленность, агрессивность, грубость, непослушание, упрямство, повышенная готовность к реакциям протеста. Следует отдельно выделить суицидальные переживания, беспричинные чувства вины и стыда, мысли о смерти, желание, чтобы «все прекратилось».

Одним из самых частых нарушений у детей младшего школьного возраста, которые наблюдаются у пациентов в Отделении №6 Центра им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ, является изменение поведения: пассивность, вялость, замкнутость, безразличие, потеря интереса к играм, затруднения в учебе в связи с нарушением внимания, медленным усвоением учебного материала. У некоторых детей, особенно у более активных мальчиков, преобладают раздражительность, обидчивость, драчливость, а также склонность к побегам.

Несмотря на часто противоположные нарушения поведения, общим признаком служит утрата жизнерадостности, оптимистического мироощущения, которая свойственна детям.

В числе «психосоматических признаков» отмечаются:

• энурез,
• расстройства сна (трудности засыпания, ночные кошмары и страхи),
• снижение аппетита, похудание или, наоборот, ожирение, запоры.

В ряде случаев возобновляются патологические привычки (например, сосание пальцев, мастурбация, кусание ногтей, выдергивание волос). Нередко, особенно у девочек, возникает мутизм (отказ говорить в определенных социальных ситуациях).

Вторым по частоте встречаемости нарушением является школьная дезадаптация. Ведущую роль в снижении успеваемости играет идеаторная заторможенность (замедление темпа мышления и речи), которая, как правило, возникает поэтапно и постепенно нарастает, проявляясь в трудностях осмысления и запоминания учебного материала.

Дети все больше времени начинают тратить на подготовку домашних заданий, не понимают прочитанного, много раз пересказав текст дома, на другой день не могут вспомнить его у доски, не могут решить простейших задач, путают счет, делают ошибки в элементарных вычислениях. Ребята начинают жаловаться, что не понимают объяснений учителя, уроки часто учат в течение всего дня с помощью и при постоянном побуждении родителей или совсем прекращают выполнять домашние задания.

«Мысль исчезает», «о чем думала, не помню», «мысли сами в голову лезут», «постучи по голове — она пустая»

Дети много плачут, говорят, что все их усилия напрасны, что «все равно будет двойка». У доски говорят медленно, с трудом подбирая слова, на вопросы отвечают после длительной паузы или совсем замолкают. Не могут сосредоточиться, становятся крайне рассеянными, забывают приготовить уроки, забывают дома тетради, учебники, что также служит причиной плохих отметок и замечаний. Жалуются на потерю памяти: «память испортилась», «совсем глупая стала», «не умею учиться», «силюсь понять и не понимаю». Особенно серьезные трудности в обучении возникают при присоединении таких расстройств мышления как шперрунги (задержка мышления), наплывы мыслей, ощущение пустоты в голове («мысль исчезает», «о чем думала, не помню», «мысли сами в голову лезут», «постучи по голове — она пустая»).   

Дополнительные сложности возникают и в связи с изменениями в сфере моторики. Появляется ранее несвойственная ребенку медлительность, неловкость. Дети подолгу одеваются, часто из-за этого опаздывают в школу, не могут бегать, играть со сверстниками на переменах, на уроках физкультуры выглядят вялыми и неуклюжими. Часто меняется почерк, пишут некрасиво, грязно, много раз переписывая страницы.

Дети становятся молчаливыми, печальными, скучными, держатся в стороне от класса, перестают принимать участие в общественных делах, предпочитая одиночество, то есть нарастает «депрессивный аутизм».

Типичные симптомы депрессии у детей — соматические симптомы, жалобы на нездоровье, на различные боли (головная боль, зубная, боль в животе), которые не лечатся медикаментозно.

Могут наблюдаться панические и невротические расстройства — учащенное сердцебиение, головокружения, тошнота, озноб, часто сопровождающиеся страхом смерти. Подобные недомогания могут быть как разнообразными, резко сменяющими друг друга, так и монотонными с одной жалобой.

Также родители замечают, что появляются «школьные фобии», демонстративные состояния, конфликтность, нарушения поведения. «Школьные фобии» — страх перед школой, учителями, скоплением детей, ответами у доски, контрольными — нередко сопровождались заиканием, элективным мутизмом, уходами с уроков, побегами или полным отказом от посещения школы.

Диагностика депрессии у детей

Скрытая за фасадом детских капризов, нарушений поведения, неуспеваемости и «школьных фобий», детская депрессия не всегда попадает в поле зрения психиатра и нередко диагностируется лишь спустя некоторое время.

Специфика патопсихологической диагностики депрессии в младшем школьном возрасте включает в себя анализ когнитивной (познавательной), эмоциональной, личностной и мотивационной сфер.

В когнитивном компоненте при депрессивных состояниях часто наблюдается идеаторная заторможенность (замедление темпа мышления и речи), трудности сосредоточения внимания, некоторое преходящее снижение показателей памяти на фоне общей истощаемости психических процессов. В связи с этим может наблюдаться падение успеваемости в школе, трудности усвоения нового материала и актуализации старого.

В отличие от взрослого, который может описать свое состояние, ребенок не всегда способен рассказать о своих переживаниях, эмоциях, чувствах

При анализе эмоционально-личностной и мотивационной сфер стоит отметить, что ведущую роль в младшем школьном возрасте занимает интеллектуальная, в частности, учебная деятельность. Ребенок «выходит в социум», развиваются навыки межличностного взаимодействия, расширяется круг значимых взрослых (педагоги, тренеры и т.д.). В этот период возрастает роль психических факторов на состояние ребенка. Поэтому одной из основных тем клинической беседы (а также анализа анамнестических данных) является обсуждение успешности в школе, отношений с учителями, одноклассниками, изменения отношений с родителями наряду с темой недавних утрат в семье, тяжелых соматических или психических заболеваний (как у членов семьи, так и у ребенка).

В отличие от взрослого, который может описать свое состояние, ребенок не всегда способен рассказать о своих переживаниях, эмоциях, чувствах, понять причины их возникновения и мотивы своих поступков. Внешние проявления расстройства у ребенка могут не соответствовать в полной мере общепринятым представлениям. В возрасте от 6-7 до 10-11 лет характерно сочетание психомоторного и аффективного типа реагирования на неблагоприятные события: тики, заикание, страхи, негативизм, агрессия. Анализ поведения и эмоционально-личностной сферы на основе данных собственных ощущений ребенка, а также результатов опросников недостаточно, необходимо включение игровых техник и проективных методик для выявления причин изменения состояния.

Акцент при проведении патопсихологической диагностики депрессивных состояний в младшем школьном возрасте ставится на определенных темах, значимых для данного периода развития и с учетом жизненной ситуации. 

Исследование депрессии у детей также затрагивает и выявление суицидальных проявлений даже при отсутствии выраженных признаков. Депрессивный невроз важно отличать от начальной стадии шизофрении, а также органических заболеваний мозга. Наряду с этим грамотная, всесторонняя диагностика важна для выявления причин изменения состояния ребенка и построения адекватного плана психокоррекционных занятий (индивидуальных и семейных).

Что делать, если у ребенка депрессия

Если у вас появились подозрения, что ребенок болен депрессией, стоит внимательно отнестись к этому. Проявите понимание и чуткость к душевному состоянию ребенка. Спокойно и откровенно поговорите о том, что его беспокоит. Не стоит кричать и давить на сына или дочь. Покажите ребенку, что вам важно помочь ему понять, разобраться, что с ним происходит. Если сын или дочь находятся в подобном состоянии длительное время, обратитесь за квалифицированной помощью.

Течение депрессии у детей относительно более кратковременное и благоприятное по сравнению со взрослыми пациентами. Иногда бывает достаточно перемены обстановки или устранения психотравмирующей ситуации для сглаживания и полного исчезновения болезненных проявлений.

Многие родители пытаются справиться с симптомами болезни самостоятельно – лечат таблетками, изолируют ребенка от сверстников, разрешают не ходить в школу. Однако это неверно, несформированная психика ребенка еще хрупкая и лучше доверить лечение специалисту. Чем раньше вы обратитесь за помощью, тем легче будет выйти из болезненного состояния.

При комплексном лечении депрессии (на фоне медикаментозной поддержки) хорошо себя зарекомендовала когнитивная, семейная и арт-терапия.

Профилактика депрессии

Риск возникновения депрессии значительно снижается, если дети воспитываются в семье со комфортной психологической атмосферой. Важно уважать ребенка, его личность, чувства и переживания, как в семье, так и в детском саду, школе. Ребенок будет лучше себя чувствовать среди людей, понимающих и принимающих его таким, какой он есть. Безусловная родительская любовь служит фундаментом здоровой психики.

Желательно, чтобы ребенок занимался спортом, имел какое-нибудь увлечение и смог бы реализовывать себя в нем. Полезны длительные пешие прогулки, правильно питание, здоровый сон, режим в целом. Нужно проводить с ребенком, по возможности, больше времени — разговаривать, играть, совместно решать возникающие проблем. Взрослым необходимо проявлять терпение, сочувствие, понимание, стараться, в зависимости от ситуации, отвлекать малыша от тягостных мыслей, помогать разобраться в причинах переживаний, вместе искать выход из ситуации.

Важно не отрицать и не обесценивать переживания. Возможно, в данный момент проблемы кажутся ему неразрешимыми, катастрофическими, поэтому не стоит говорить, что это «просто глупости», «все само пройдет».

Признайте боль и печаль, которые чувствует ребенок, это докажет, что вы принимаете его самого и его эмоции всерьез. Поддерживайте, вселяйте в него уверенность! Почаще говорите, что он нужен, любим, что он самый-самый лучший для своих родителей. Не сдавайтесь, если ваш ребенок закрывается. Будьте чутки и внимательны, подчеркивайте вашу озабоченность его состоянием и готовность выслушать. Важно, чтобы ребенок мог вам довериться, поделиться своими переживаниями. Старайтесь избегать ультиматумов и разного рода манипуляций («если ты сейчас со мной не поговоришь, то…», » если ты снова пропустишь школу, то…», «если ты сейчас не встанешь с кровати, то…»).

Поддерживайте контакт с педагогами в школе. Поговорите с учителями, предупредите о непростом периоде в жизни ребенка, попросите их быть терпеливыми, помогать, поддерживать, способствовать налаживанию отношений с одноклассниками.

Важно четко следовать назначениям лечащего врача в вопросе медикаментозной терапии. Следите за приемом лекарственных препаратов. Учитывая возможный риск суицида на фоне депрессии, отвечать за «выдачу» лекарственных средств в семье должен один из родителей.

Советы психолога. Меняем установки

Когда ребенок болеет депрессией, то он склонен мыслить негативными обобщениями («у меня ничего не получается», «я ни на что не способен»). Один из способов разрушить данные когнитивные конструкции – заменять негативные обобщения на конкретную мысль. Например, «меня никто не любит» – «меня не любит Лена», «у меня никогда ничего не получится» – » у меня не получилось решить эту контрольную», «я неизлечимо болен» – «мое выздоровление затянулось».

Еще одно упражнение, которое поможет справиться с депрессивным состоянием: каждый раз, когда ребенок озвучивает мысль в отношении какого-то простого и понятного действия  (например, «я не могу пропылесосить комнату»), предложите повторить ему эту мысль еще раз, используя оборот «я не хочу» («я не хочу пылесосить комнату»). Важно, чтобы взрослые не требовали у ребенка объяснений и обещаний. В данном случае нужно работать над изменением негативной установки, а не на развитие социально-бытовых навыков.

Также с детьми можно использовать технику «ресурсных образов». Для выполнения данного упражнения важно, чтобы вы и ребенок находились в уединенном, безопасном месте, установили доверительный контакт. Выберите три позитивных эмоциональных воспоминания. Лучше чтобы они были похожи друг на друга (например, встреча с друзьями, успехи в учебе или отдых с семьей). Мысленно пронумеруйте эти воспоминания – один, два, три. Скажите в слух «один» и мысленно перенеситесь в то время, и в то место, где вы испытывали выбранное чувство и проживите его снова (представьте картинку, постарайтесь вновь услышать те звуки, почувствовать запахи, ощущения в теле). Продолжайте вспоминать на протяжении нескольких минут. Затем скажите «два» и погрузитесь во второе воспоминание. Затем «три» … Повторяйте свои воспоминания на протяжении еще нескольких минут, меняя их очередность (2-3-1; 3-1-2; и др.). Данное упражнение позволяет почувствовать, что человек сам управляет своим эмоциональным состоянием.

Будьте здоровы!

Специалисты Отделения №6 Центра им.Г.Е. Сухаревой ДЗМ

Детская депрессия

Как это ни странно звучит, но и у детей, включая младенцев, тоже бывает депрессия. Правда, проявляется у детей она несколько иначе, чем у взрослого человека. Поэтому многие родители, воспитатели и учителя часто даже и не догадываются, в каком состоянии находится ребенок. Странности в его поведении списываются на трудности характера, неправильное воспитание и капризность. Причинных факторов возникновения депрессивной динамики у ребенка может быть несколько. Рассмотрим самые основные из них. Значительная для ребенка потеря в возрасте примерно от года до двух лет фактически гарантирует некоторую депрессивную динамику. Ребенок, чей родитель вдруг внезапно исчезает, в силу своего понимания мира всегда разовьет предположение, что плохим является он сам. Причиной детской депрессивности может быть семейная атмосфера, где существует негативное отношение к плачу или трауру. Многие родители моделируют отрицание горя и настаивают на том, чтобы ребенок присоединился к семейному мифу о том, что будет лучше без потерянного объекта, вынуждают ребенка подтвердить, что он не чувствует боли. В итоге переживание горя ребенком становится скрытым. Оно уходит вглубь и постепенно принимает форму убеждения, что в собственном Я что-то неправильно. В нашей субкультуре не принято брать детей на похороны, рассказывать правду о смерти. Дети переживают интенсивное не выражаемое словами давление, которое исходит от эмоционально отягощенного родителя. Во многих семьях не принято, открыто переживать горе, а забота о себе считается эгоизмом. Многие родители на протяжении всего детства увещевают ребенка «не хныкать и взять себя в руки», не смотря на то, что естественные регрессивные реакции (возвращение к своим более ранним формам поведения) ребенка в ответ на семейные проблемы не должны подвергаться контролю со стороны родителей. Впоследствии, во взрослой жизни, такой ребенок испытывает острую необходимость скрывать от других любые травматичные аспекты своей жизни. Сильнейшим причинным фактором возникновения депрессии у ребенка, является характерологическая депрессия у родителей, особенно в его ранние годы развития. Дети всегда переживают глубокое беспокойство в связи с депрессией родителей. Они чувствуют вину за естественные для их возраста требования и приходят к убеждению, что их потребности истощают других. Депрессивная мать может обеспечить ребенку только надзорный уход, но эмоционально она для ребенка недоступна. Чистый, ухоженный, красиво одетый ребенок всегда воспринимается окружающими позитивно. Но при этом он может быть лишен эмоционального тепла собственных родителей. Любой ребенок развивается нормально только в тех отношениях, где его удовлетворяют. Всегда необходимо удовлетворять не прямой, а скрытый запрос ребенка. Если ребенок просит маму с ним поиграть, это не значит, что ему не хватает партнера для игры, у детей всегда есть воображаемый собеседник. Это значит, что ребенок нуждается в данный момент именно в мамином присутствии.

Детские эмоциональные расстройства

Детские эмоциональные расстройства относятся к расстройствам аффективной сферы. Хотя раньше считалось, что дети не склонны к подобным расстройствам. Распознать детскую депрессию не сложно. При депрессии у детей сниженное либо повышенное настроение, наблюдается заметное снижение активности в речевой или моторной сфере.При депрессии обычно нарушается сон и аппетит. Для детей в депрессии характерны боли разной локализации. У ребенка часто болят голова и живот — это основные точки соматической уязвимости у детей. Распознать такие боли у ребенка просто – боль не купируется анальгетиками. К проявлениям депрессии относятся энурез, запоры, тики, навязчивости и любое нетипичное поведение у ребенка. После трех лет у депрессивных детей могут быть галлюцинаторные явления. После 3-4 лет депрессивные состояния становятся более явными. Преобладают соматовегетативные нарушения. Родители обследуют детей на наличие нарушений систем и органов, которые у них страдают, но врачи не находят там патологии. В ряде случаев у депрессивного ребёнка наблюдается регресс: сосание пальцев, расчесывание болячек, элективный мутизм (избирательное неговорение). Моносимптомы у детей всегда свидетельствуют об аффективном расстройстве, таким образом выражается депрессия. До 10 лет аффективные расстройства обычно маскируются соматовегетативными и поведенческими нарушениями. У школьников в состоянии депрессии обычно наблюдается снижение успеваемости.

Поведение и внешность депрессивного ребенка

Поведение детей с депрессией всегда стереотипное. Депрессивный ребенок не испытывает абсолютно никакого интереса к жизни. Для обычного здорового ребенка это состояние неестественно и ненормально. Детскую депрессию распознать совсем несложно. Она выражается в нарастающей моторной вялости, у ребенка снижаются эмоциональные проявления, появляется беспричинное длительное нытье, немотивированный плач. При этом удовлетворение его желания не приводит к прекращению нытья. Лицо депрессивного ребенка обычно неподвижно, на нем как — бы застывшая маска, выражение на лице практически отсутствует. У него неживое лицо манекена. У детей более старшего возраста, латентного (от 6 до 11 лет) и предпубертатного (12-13 лет) возрастов на лице приклеенная улыбка. Этакая полуулыбка, за которой скрываются боль, страх и стыд. Такая улыбка может быть попыткой вызвать расположение взрослого. Если депрессия усиливается, то у ребенка наблюдается изменение осанки и походки. Он начинает сутулиться и волочь ноги. Родители обычно при этом ругаются, а у ребенка просто вялая моторика. При депрессии дети отказываются идти гулять, прогулки их не интересуют. У депрессивных детей отсутствует всякое желание выходить на улицу, и одному и с родителями. Ночью у ребенка с депрессией наблюдается бессонница, он просто лежит без сна с открытыми глазами, но при этом обычно не зовет никого из родителей. Депрессивный ребенок часто жалуется на скуку, выражая её словами: «Я ничего не хочу, мне скучно, мне нечем заняться». Дети постарше говорят: «Со мной никто не играет». Дети предподросткового возраста (12-13 лет) обычно заводят разговоры о собственной несостоятельности и вине. Подросток при усиливающейся депрессии, наоборот, проявляет двигательную активность, беспокойство, вертит что-то в руках, постоянно двигает или трясет ногами. Двигательная заторможенность обычно наблюдается с утра, к вечеру бывает некоторое оживление. Иногда длительное время при депрессии ребенок просто демонстрирует равнодушие и безразличие в поведении.

Другие проявления депрессии

У депрессивных детей, как правило, наблюдается зябкость, потливость, колебание давления, снижение массы тела, дискинезия, нарушение пищеварения, дизбактериоз. Детей родители усиленно лечат у врачей, а на самом деле ребенка следует отправить на психотерапевтический курс к детскому психотерапевту. Снижения у ребенка интереса к окружающему, как правило, никто не замечает: депрессивный ребенок обычно тихий, спокойный, не бегает, не кричит, и это воспринимается родителями как норма. У ребенка с депрессией присутствует гиперестезия – повышенная чувствительность к раздражителям или повышенная тактильная чувствительность. Ребенок не выносит громкого шума и резких звуков, ему постоянно мешается воротник, свитер или шапка. В тяжелых случаях ребенок утрачивает ранее приобретенные знания, умения, навыки, снижается его интеллектуальное функционирование. Часто таким детям выставляется ложный диагноз «задержка психического развития» (ЗПР), под которым скрывается депрессивный синдром. Ребёнку в депрессии свойственна повышенная истощаемость, усталость, капризность. При выполнении уроков многочасовое сидение за столом не приносит результатов. Умение самостоятельно готовить уроки чаще всего исчезает. Нарушается способность переживать неудачу, ребенок отказывается от достижений, чтобы не почувствовать беспомощность. Жалуется на скуку, ему «нечем заняться». Дети дошкольного возраста очень обидчивыи ранимы, со сверстниками не играют, им снятся печальные сновидения, их фантазии тоже очень печальные.

Фон депрессивного расстройства

После 5-6 лет на фоне депрессивного расстройства у ребенка часто появляются самоуничижительные высказывания, немотивированная агрессия. Во время латентного (6-11 лет) и предпубертатного возраста (12-13 лет), если есть пусковая травматическая ситуация (смерть, развод, болезнь родителей), у ребенка присутствует вина и жажда самонаказания (он постоянно бьется обо что-нибудь, травмируется, наносит себе якобы случайные повреждения). Хотя сама реакция на значимое событие у ребенка отсутствует, но так быть не должно. Завуалированно реакция проявляется в появлении травматичного поведения, тиков, навязчивостей, фобий или каких-то других симптомов. При депрессии у детей нарушается восприятие частей тела («это моя рука виновата»). Нарушается осознание деятельности (характерны частые вопросы типа «мама, а я уже ел?», «папа, а мы сегодня гуляли?»), а также осознание пола и возраста (дети не могут ответить на элементарные вопросы о своем поле и возрасте). Депрессивным детям свойственно постоянно и беспричинно, ненасытно просить у родителей прощения: «Папочка, прости меня, пожалуйста», и искать вербального подтверждения любви: «Мама, а ты меня точно любишь?». Речь у ребенка при этом обычно невнятная, больше похожая на шепот, его сновидения мрачные. У ребенка при депрессии могут наблюдаться двигательные навязчивости (он постоянно дергает руками, двигает ногами), различные фобии («боюсь волка», «у меня в комнате чудовище»), вербальные тики. В депрессии у ребенка нарушено чувство идентичности. Он требует от родителей называть его другим именем. Или просит называть его, например, котенком, цыпленком. То есть ребенок заменяет свою идентичность просьбами называть себя каким-либо животным. В тяжелых случаях ребенок может ходить на четвереньках, мяукать, лаять, отказываться от нормального человеческого поведения. Часто сами родители бессознательно провоцируют ребенка на такое поведение, давая ему домашние прозвища и клички («котенок», «цыпленок» и т.д.).

Ребенок и его симптом – это всегда свидетельство ненормальной обстановки в семье.

Маниакальные симптомы и синдромы у детей

Детей с подобными симптомами можно назвать гиперактивными детьми с синдромом двигательной расторможенности. Им свойственно двигательное беспокойство с чертами веселости. Такой ребенок гримасничает, корчит рожицы, кривляется. Его речь обычно ускоренная,он постоянно меняет темы разговора. Чувство стыдливости утрачено. Общение со сверстниками при маниакальных симптомах нарушается. Дети просто не хотят общаться с таким ребенком. Поведение таких детей обычно квалифицируется педагогами как «плохое поведение». Дети бесцеремонны, дурашливы, некритичны, у них отсутствуют границы между собой и взрослыми. Они не способны к длительной деятельности. В тяжелых случаях демонстрируют психопатоподобное поведение: неряшливость, разбрасывание вещей, могут быть агрессивны с опасностью для окружающих. Для психопатоподобного поведения характерны неадекватные реакции на события. Например, при показе сюжета об авиакатастрофе, такой ребенок может злорадно комментировать новость словами: «Так им и надо!».

Факторы возникновения депрессии у детей

Какие же факторы приводят к возникновению депрессии у детей? Их может быть несколько. Вот основные из них:

• Материнская депривация, либо длительное отсутствие матери.
• Серьезная социальная депривация плюс педагогическая аффективность (несправедливость, неадекватные наказания).
• Острые психосоматические заболевания.
• Смерть значимого для ребенка человека или домашнего животного.
• Под влиянием депрессии одного из родителей, который инфицирует ребенка своей депрессией.

Присмотритесь внимательно к своему ребенку. Возможно то, что вы принимаете за странности в поведении, может быть именно проявлениями депрессии. Избавить ребенка от депрессии можно с помощью специалистов. В детском психоанализе при работе с детьми используется детская игровая терапия, в процессе которой ребенок избавляется от своих симптомов.

Детский срыв. Как спасти школьника от депрессии и плохого настроения из-за учёбы

83,8% школьников жалуются на проблемы с психическим состоянием на фоне дистанционного обучения и самоизоляции. К такому выводу пришли сотрудники Национального медицинского исследовательского центра здоровья детей Минздрава.

В опросе, который проводился в апреле-мае, приняло участие около 30 тысяч школьников из 79 регионов России. По данным исследования, депрессивные состояния отмечаются у 42,2% респондентов, астенические состояния, то есть быстрая утомляемость, — у 41,6%.

Лайф пообщался с одним из учеников школы в Челябинске. Виталий пошёл в 11-й класс, и, по его словам, действительно многие одноклассники сложно адаптируются к новым условиям. Весной, когда ученики были переведены на дистанционный режим обучения, за уроками приходилось проводить по десять часов, поскольку нужно было самостоятельно и освоить классную программу, и выполнить домашние задания.

— Общения практически не было. Да, мы общались в соцсетях, но по десять часов сидеть за учебниками — это сложно. Ни на перемене побегать, ни списать ни у кого, ни повеселиться с друзьями. А теперь привыкнуть к ранним подъёмам и вернуться к дисциплине стало ещё труднее, — говорит школьник.

Исследователи заявляют о необходимости массовой психологической поддержки детей и подростков. Ведь для 21,2% школьников условия самоизоляции стали невыносимыми, а 37% крайне негативно отнеслись к карантину и невозможности жить привычной жизнью.

Как спасти ребёнка от депрессии?

— Золотое правило «сначала наденьте маску на себя, а затем обеспечьте маской ребёнка» работает всегда. Чтобы у детей не развивались пограничные состояния, нужно, чтобы родители были в порядке. Если у одного из родителей или между родителями есть какие-то проблемы, нужно обязательно их решить, иначе мама или папа просто не заметят, что с их ребёнком что-то не так, — говорит гештальт-психотерапевт Анна Таипова.

Распорядок дня, недели и месяца также играет важную роль в развитии ребёнка и его психоэмоциональном состоянии. По словам эксперта, дети всегда берут пример со взрослых, поэтому ложиться вовремя спать, правильно питаться, заниматься спортом должны все члены семьи. Именно дисциплина может спасти от плохого настроения, чувства угнетённости и депрессии.

По данным исследования Минздрава, 68,3% школьников стали меньше гулять из-за самоизоляции, а 55,2% снизили свою физическую активность. Недостаток витаминов также может быть причиной негативного состояния. Поэтому, как отмечает диетолог Екатерина Захарова, родителям необходимо отвести ребёнка в больницу и сдать кровь, чтобы проверить уровень витаминов группы B, D и С. Возможно, что неправильное питание и низкая физическая нагрузка привели к снижению тонуса всего организма.

— Конечно, мы все устаём. У нас у всех есть заботы, проблемы и свои дела. Но важно так выстроить свой день, чтобы в нём хватало сил на ребёнка. Родителям должна быть интересна жизнь школьника: чем он увлечён, что его беспокоит, с кем он дружит. Желательно лично знать его друзей, приглашать их в гости, устраивать посиделки. Задача родителя — организовать все сферы жизни ребёнка, — добавляет Анна Таипова.

Своего ребёнка нужно видеть ясно: если вы замечаете, что учёба даётся школьнику тяжело, важно ли вам, чтобы он был отличником? Возможно, ваши ожидания и требования приведут к тому, что вы задавите ребёнка и действительно спровоцируете депрессию, убьёте самооценку и разовьёте чувство вины. Может, нужно выделить 3–4 предмета, которые интересны школьнику и даются ему проще. Проявлять насилие опасно, лучше быть партнёром, которому ребёнок может доверять.

Если ребёнок отказывается от еды, не высыпается, пребывает в плохом настроении, нервничает, хотя и в семье всё хорошо, и питание, и режим в норме, обратитесь к специалисту. Можно не бояться, что вас поставят на учёт или на вас как-то косо будут смотреть. Психологи сохраняют тайну клиентов и ни в какие контролирующие органы не сообщают о ваших проблемах.

Чтобы ребёнок не чувствовал себя брошенным и не считал, что он такой ужасный, раз его к врачу ведут, постарайтесь доверительно поговорить со школьником. Объясните, что вы хотите ему помочь и вы тоже обратитесь к специалисту для выстраивания отношений в семье.

— Нет ничего стыдного в том, что вы что-то не знаете. Никто не рождается со знанием «как быть идеальным родителем» или «как воспитывать ребёнка, чтобы он всегда был доволен и счастлив». Поэтому не стоит поддаваться панике или бояться обращаться за помощью, — говорит психолог Юлия Гальцева.

В любом случае ваши любовь, забота и понимание способны исправить всякую проблему в вашей семье. Главное — вовремя заметить и приложить усилия.

Что такое детская депрессия?

Детская депрессия – это эмоциональное расстройство, которое сопровождается нарушением поведения и перепадами настроения. Симптоматика и факторы риска возникновения депрессии у детей и у взрослых различаются. Есть предположение, что с генетической точки зрения, это два разных заболевания. Однако лечение детской депрессии по своему содержанию и применяемым методикам близко к лечению этого расстройства у взрослых. Качественное лечение у квалифицированных специалистов помогает избавиться от детской депрессии всего за несколько месяцев.

Симптомы детской депрессии

У детей депрессия может начать развиваться с 3-4 месяцев – это, так называемая, младенческая депрессия. Этот вид депрессии, в отличие от детской, по симптомам больше похож на взрослую. Младенец, страдающий этим расстройством, теряет всякий интерес к жизни и испытывает постоянную апатию. Детская депрессия может начать проявляться в возрасте 3-4 лет, но обычно развивается в младшем школьном возрасте.

У детей, как правило, депрессия проявляется в виде проблемного, девиантного поведения.

Любая депрессия в первую очередь всегда связана со снижением настроения. Лечение депрессии у взрослых обычно направлено на работу с негативными эмоциями. Однако у детей это расстройство не проявляется в виде симптомов, свойственных подросткам или взрослым, страдающим депрессией. Дети обычно не стремятся много спать или вовсе не вылезать из постели. У них сохраняется нормальный аппетит и отсутствуют суицидальные мысли. У детей, как правило, депрессия проявляется в виде проблемного, девиантного поведения. Очень часто родители, учителя и даже специалисты путают такие симптомы c проблемами поведения. Взрослые видят в ребенке хулигана или плохого ученика, и даже не догадываются, что это является формой детской депрессии. Ребенок начинает бунтовать против школы, правил и системы. Для детского возраста, в отличие от подросткового, такое поведение не является нормальным, если только ребенок не подвергается воздействию серьезных негативных факторов, например, физическому насилию.

Читайте также

Что такое депрессия?  

Для ребенка крайне важно быть вовлеченным в социум и таким образом развивать основные когнитивные и социальные функции. Когда эта вовлеченность нарушается, ребенок перестает ходить в школу, на кружки и ничем не интересуется, нарушается и его нормальное развитие. К сожалению, без помощи психиатра и психотерапевта развитие ребенка, находящегося в депрессии, восстановить невозможно. При первых проявлениях девиантного поведения родителям следует обратиться за помощью к специалисту.

Причины детской депрессии и факторы риска

Наиболее вероятная причина детской депрессии – это генетическая предрасположенность к заболеванию. Однако для того, чтобы генетически заложенное расстройство проявилось, ребенок должен находиться под влиянием определенных факторов риска. Как правило, в детском возрасте такие факторы связаны с тем, что происходит в семье. Фактором риска, провоцирующим развитие заболевания, может стать развод родителей или же напряженные отношения между ними.

Чтобы снизить факторы риска возникновения депрессии у ребенка, родителям следует поддерживать здоровую атмосферу в семье.

Еще один серьезный фактор риска – это буллинг. Если у ребенка есть предрасположенность к депрессии, травля со стороны сверстников, может запустить механизмы развития заболевания. Ребенок начнет пропускать школу и всячески убегать от взаимодействия с образовательной системой. Такие дети часто сбегают из дома, чтобы их не заставляли ходить в школу, на кружки и выходить во двор. Однако иногда школа может стать местом, где ребенок чувствует себя спокойно и в безопасности, убегая от домашних проблем. Чтобы снизить факторы риска возникновения депрессии у ребенка, родителям следует поддерживать здоровую атмосферу в семье.

Лечение детской депрессии

Диагностика детской депрессии происходит в процессе клинического интервью с психиатром или психотерапевтом, который специализируется на детском развитии. Психиатр может назначить медикаментозное лечение, которое поможет ослабить проявления некоторых симптомов и нормализовать настроение ребенка. Психотерапевт будет проводить работу с самим пациентом и его родителями с помощью методик когнитивно-поведенческой или динамической психотерапии. В отличие от взрослых, ребенку младшего школьного и дошкольного возраста довольно сложно объяснить, что его состояние – это заболевание, которое требует определенных действий и лечения. Лечение детской депрессии обычно происходит при помощи музыки, искусства, игр и спорта. Участвуя в играх, ребенок может проявить себя, а через искусство– воспринимать психотерапевтическую работу специалиста.

Зачастую родители не способны помочь ребенку справиться с депрессией, потому что сами являются причиной его состояния. Психотерапевт проводит работу с родителями и предоставляет им инструменты правильного взаимодействия с ребенком. На сеансах они узнают о методах психологической поддержки при подобных ситуациях, и учатся применять их на практике. Если родители идут навстречу, сотрудничают с психотерапевтом и соблюдают все рекомендации, большинство симптомов детской депрессии можно снять в течение месяца. Чем младше ребенок, тем быстрее происходит процесс лечения.

Невролог для родителей о детях

Что общего между ребенком, боящимся выйти к доске, и отличником, страдающим кожной аллергией и тиками?

Между импульсивным ребенком, который грубит учителям и бьет одноклассников, и боязливым и неуверенным в себе троечником с головными болями и нарушением внимания?

Между беспокойным, раздражительным, нервничающим по любому поводу ребенком и его соседом по парте страдающим расстройством сна и энурезом, которому ничего не интересно, на которого не действуют ни окрики, ни двойки?

В основе многих этих проявлений поведения у детей лежат нарушения механизмов развития нервной системы…

Чем же объясняются нарушения нервной деятельности у малыша, если видимых изменений в мозге не определяется?

Дело в том, что внешне правильно сформированный мозг еще не является гарантией нормальной его работы. Испытав неблагоприятные влияния в критическом периоде (внутриутробно, в процессе родов или в новорожденном), мозг «выходит из расписания» своего развития в наиболее ответственную фазу. Формирование важнейших функций не успевает «укладываться» в отведенный для этого оптимальный возрастной период, в своеобразный пик пластичности нервной системы, и тогда, кроме уже сказанного, у малыша могут развиться и необратимые состояния ….

Но если бы все, что происходит в периоде детства было необратимым, то и детские болезни нервной системы были бы неизлечимы…

А это не так!

Как лечить болезни мозга? На это ответят наши детские неврологи и психоневрологи.

Детскому психоневрологу, в отличие от взрослого невропатолога, приходится встречаться практически со всей патологией, присущей организму:

• поражением нервной системы внутриутробно и в родах в результате различных неблагоприятных факторов
• нарушениями моторного развития (от темповых задержек формирования начальных двигательных навыков до парезов и параличей)
• родовой и бытовой черепно-мозговой травмой и их последствиями
• эпилепсией, др. судорожными состояниями
• расстройствами сна, в том числе пароксизмальными
• нарушениями мозгового кровообращения (инсультами) как в острой, так и в хронической стадии
• гидроцефалией врожденного и приобретенного характера
• «помолодевшим» рассеянным склерозом, опухолями мозга др. прогрессирующими заболеваниями нервной системы
• болями различного происхождения
• наследственными нервно-мышечными заболеваниями и др. генетическими заболеваниями с поражением нервной системы
• нарушением поведения, проблемами адаптации, невротическими реакциями и привычками (тики, заикания, недержание мочи, навязчивости, страхи и др.)
• заболеваниями психической сферы (ранней детской шизофренией, аутизмом, задержками психического развития — интеллектуальной недостаточностью различной степени выраженности)
• расстройствами, «сопровождающими» хронические соматические заболевания

и многими другими расстройствами, кроме, пожалуй, очень небольшого круга генетических состояний, возраст-зависимых, но и они имеют тенденцию к омоложению…

Перинатальное поражение нервной системы — собирательный диагноз, подразумевающий нарушение функции или структуры головного (энцефалопатии) и спинного мозга различного происхождения, возникающее в перинатальный период (с 28 недели внутриутробного развития, включая родовой акт, до периода соответствующего первой неделе жизни ребенка с характерными для него процессами адаптации новорожденного к условиям внешней среды). Причинами, влияющими на возникновение симптомов ППНС могут быть:

• внутриутробные инфекции (краснуха, герпес, цитомегаловирус, сифилис и др.)
• обострения хронических заболевании будущей матери с неблагоприятными изменениями метаболизма
• интоксикации
• действие различных видов излучения
• генетическая обусловленность
• длительный безводный период
• отсутствие или слабая выраженность схваток и неизбежная в этих случаях стимуляция родовой деятельности
• недостаточное раскрытие родовых путей
• стремительные роды
• применение ручных родовспомогательных приемов
• кесарево сечение
• обвитие плода пуповиной
• большая масса тела и размеры плода
• нейроинфекции
• травмы

Следствием этих причин является нарушение дыхания и кровообращения (асфиксия, гипоксия), энергодефицит сердца и мозга, недостаточность отдельных органов или функциональных систем (полиорганная недостаточность), приводящая в некоторых случаях к необратимым явлениям.

Родовая травма новорождённых это повреждения органов и тканей плода, которые возникают во время родов в результате несоответствия между родовыми изгоняющими силами (схватками, потугами) и эластичностью тканей плода. К предрасполагающим причинам относят: токсикозы беременных, сердечно-сосудистые заболевания матери, инфекции, перенесенные во время беременности, нарушения обмена веществ, недонашивание и перенашивание беременности и др. Особую роль в возникновении родовой травмы играет внутриутробная асфиксия (гипоксия) плода.

Иногда травмы сопровождаются внутричерепными кровоизлияниями, отёком головного мозга с повышением внутричерепного давления, с развитием гидроцефалии (водянки мозга), переломами ключиц и плечевых костей, позвоночника, повреждениями лицевого нерва и параличами плечевого сплетения и др.

Черепно-мозговая травма ( в т.ч. бытовая). Травмы головы могут быть очень разными по степени тяжести: от небольшого ушиба мягких тканей головы до серьезных повреждений черепа и головного мозга. У маленьких детей даже порой внешне «безобидные» падения с небольшой высоты могут скрывать под собой переломы черепа, его внутренней платины с повреждением ткани мозга. Механическая травма черепа приводит к сдавлению мозговой ткани, натяжению и смещению ее слоев, и временному резкому повышению внутричерепного давления. Смещение мозгового вещества может сопровождаться разрывом мозговой ткани и сосудов (кровоизлияниям), ушибом мозга. Обычно эти механические нарушения дополняются сложными изменениями в мозге и их последствиями.

Эпилепсия, хроническое психоневрологическое заболевание, характеризующееся склонностью к повторяющимся внезапным припадкам. Припадки бывают различных типов (судорожные и безсудорожные), но в основе любого из них лежит очень высокая электрическая активность нервных клеток головного мозга.

Эпилепсия известна с древнейших времен. Эпилептические припадки отмечались у многих выдающихся людей, таких, как апостол Павел и Будда, Юлий Цезарь и Наполеон, Гендель и Данте, Ван Гог и Нобель. Ее распространенность достигает 15–20 случаев на 1000 человек. Кроме того, примерно у каждого двадцатого ребенка хотя бы раз отмечались судороги при повышении температуры. Различают эпилепсию как самостоятельное заболевание, эпилептические синдромы (при различных заболеваниях головного мозга) и эпилептические реакции на внезапно возникшие внешние стимулы (отравления, интоксикации, влияния условий внешней среды, травмы, стрессы и др.)

Пароксизмальные расстройства сна (парасомнии). Пароксизмальные нарушения сна известны со времен античности и описаны в трудах Гиппократа и Аристотеля. Отдельные из них имеют сходство с эпилепсией, как по проявлениям, так и по диагностическим характеристикам. К настоящему времени известно большое число самостоятельных синдромов, возникающих во сне, которые связанны с особенностями развития нервной системы ребенка (включая общемедицинские, неврологические, эмоциональные, социальные проблемы, факторы окружающей среды). Это такие как энурез, ночные страхи и кошмары, вегетативные нарушения (избыточная потливость, нарушения частоты дыхания, приступы удушья и сердцебиения), бруксизм (скрежет зубами), избыточная двигательная активность во время сна, вздрагивания, снохождение, сноговорения, приступообразные ночные боли, судороги в конечностях, нарушения пробуждения после сна.

Наряду с этими расстройствами сна выделяют и нарушения ритма «сон-бодрствование», связанные с расстройствами засыпания (диссомнии), а так же расстройства сна при сопутствующих заболеваниях (ОРВИ, ринит, различные болевые синдромы, период прорезывания зубов у детей и др.), расстройства сна могут отмечаться и при психиатрических заболеваниях и др.

Нарушения мозгового кровообращения у детей. У детей возможно развитие всех видов нарушений мозгового кровообращения, начиная с их начальных проявлений (в виде головных болей, головокружений, расстройств сознания, задержек интеллектуального развития и др.) и заканчивая инсультами. Болезни крови, опухоли мозга, неправильное развитие стенок самих мозговых сосудов (аневризмы), сахарный диабет, употребление алкоголя и наркотиков могут привести к сосудистым заболеваниям мозга, как у взрослых, так и у детей. Достаточно высока вероятность их развития при болезнях сердца, нарушениях сердечного ритма, пороках сердца и воспалительных заболеваниях мышцы сердца. Воспалительные заболевания сосудов мозга — васкулиты — также могут быть причиной нарушения мозгового кровообращения. У детей чаще встречается васкулит при ревматизме. Нарушения мозгового кровообращения головного и спинного мозга у детей могут быть и отдаленными последствиями родовой травмы позвоночника.

Нервный ребенок — это раздражительный, непослушный ребенок, который не умеет и не хочет владеть собой. Причем под этот родительский «диагноз» попадает практически 90%, совершенно различных детей. Рождение нервного ребёнка может зависеть от того, что будущая мать нервничала, страдала от токсикоза, тяжело рожала. Но даже в том случае, когда нет ни одной из перечисленных причин, и ваш ребенок родился и растет в благополучных условиях, причиной нервозности может стать врожденная недостаточность определенных структур мозга. Под понятием «нервный ребенок» с точки зрения медицины может скрываться как ребенок с повышенной эмоциональной чувствительностью, так и с аномалиями развития характера, неврозом, с органическими нарушениями деятельности головного мозга.

Нервным ребенок также становится, когда недосыпает, весь день смотрит телевизор, слушает ужастики, когда в доме очень шумно и многолюдно, в семье ссорятся, когда он единственный ребенок в семье, и любящие его взрослые выполняют любой его каприз или желание, думая, что в этом и заключается истинная любовь.

Если вас что-то тревожит в поведении нервного ребенка, непременно обратитесь к врачу: неврологу, психоневрологу, клиническому психологу. В большинстве случаев речь идет не о серьезных психических отклонениях, а об обычных недомоганиях, которые, если их вовремя «захватить», довольно легко поддаются коррекций. Специалисты смогут выяснить причину, с помощью различных видов обследования — ультразвукового исследования (УЗИ), электроэнцефалографии (ЭЭГ), лабораторных анализов, нейропсихологического и патопсихологического обследования. Лечение нервного ребенка комплексное – медикаментозное (психофармакотерапия), психосоциальное лечение (направлено на коррекцию микросоциальной среды, окружающей ребенка, на формирование поддержки и помогающих взаимоотношений), психотерапия (направлена на коррекцию поведения),

Невротические реакции — это психогенные расстройства, которые появляются из-за ссор, конфликтов, «загрызающего» чувства одиночества, каких-либо страхов. Невротическая реакция легко возникает из-за пережитого печального или страшного для человека события. Подталкивает к ним и напряжённый ритм современной жизни и школьные нагрузки, и всё чаще они обнаруживаются у самых незащищённых — у наших детей. Конечно же, жизнь маленького человечка не обходится без проблем. Но и проблемы детишек бывают разные. Одно дело, когда они укладываются в рамки возрастных норм развития. Но некоторые малышовые проблемы могут решить только специалисты, такие как тики, заикания, энурез, синдром гиперактивности с дефицитом внимания сосание пальцев и языка, раскачивания телом и головой (яктация), мастурбация (онанизм), возникший в допубертатном возрасте, кусание ногтей (онихофагия), выдёргивание волос (трихотилломания) и др.

При задержке психического развития помощь оказывает детский невролог, психоневролог, психиатр. Родители не всегда осознают желательность раннего обращения к данным специалистам, хотя именно они могут оказать помощь в проблемах ребенка, в том числе поведенческих и эмоциональных. Обязательна консультация эндокринолога, кардиолога, т.к. причины задержки могут крыться в неврологических, гормональных нарушениях, болезнях сердечно-сосудистой системы. Возможно, ребенку понадобится проведение дополнительных исследований -МРТ (магнитно-резонансная томография), компьютерная томография (КТ), ультразвуковые исследования (УЗИ), ЭЭГ (электроэнцефалография). Для более точного понимания причин происхождения проблем ребенка.

По показаниям могут назначаться лекарства, улучшающие память и внимание, уменьшающие возбудимость и развивающие усидчивость. У детей, в отличие от взрослых, больше резервов и возможностей организма. При своевременной помощи явления задержки психического развития в дальнейшем заметно сглаживаются, происходит хорошая адаптация в быту

Что такое синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) ?

«Гиперактивность» — это неусидчивость, невнимательность и импульсивность, частые ночные пробуждения, встречается чаще всего в детском возрасте и влияет на общую атмосферу в Вашей семье и на социальное будущее Вашего ребенка. Этот синдром — «сборная солянка» самых различных болезней, их причину необходимо выяснить.

Раннее органическое поражение головного мозга в перинатальном периоде (например, осложнения во время беременности, родовая травма, гипоксия в родах), а также генетические и социально-психологические факторы (семейные конфликты, дефекты в воспитании, острые и хронические стрессы, снижающие устойчивость нервной системы к внешним и внутренним воздействиям).

«Дети-катастрофы», «трудные дети» — так называют детей с СДВГ. Действительно, они доставляют столько хлопот родителям, постоянно попадают в какие-то неприятные ситуации, так как у них часто не развито чувство самосохранения и контроль за поведением. В школе они не могут усвоить учебный материал, находиться за партой в течение всего урока. При этом такие дети чаще всего не обнаруживают задержку психического развития или выраженных неврологических нарушений, хотя повышенная возбудимость может проявляться и при различных ранних поражениях нервной системы (травмы головы, нейроинфекции и т.д.). Такие дети требуют индивидуального подхода в учебном процессе, поэтому важны рекомендации педагога. Не стоит считать таких детей агрессивными и опасными для других детей. С возрастом в процессе социального взаимодействия явления гиперактивности становятся менее выражены. Иногда такие люди становятся лидерами, обладают повышенной работоспособностью.

При СДВГ может помочь невролог, психоневролог, психиатр, медицинский психолог (клинический психолог), а еще лучше – все вместе, ведь тогда у врачей будет возможность обсудить схему комплексного лечения, что будет наиболее эффективным.

Так, нужно обязательно выяснить, каково состояние физического здоровья, не являются ли особенности поведения ребенка следствием органических нарушений в головном мозгу ультразвуковые исследования (УЗИ), ЭЭГ (электроэнцефалография), МРТ (магнитно-резонансная томография), консультация невролога.

Важно оценить состояние сердечно-сосудистой системы (проконсультироваться у терапевта, кардиолога), определить уровень гормонов и получить консультацию эндокринолога.

Лечение – комплексное — биологическое, психологическое и социальное. Медикаментозное лечение (психофармакотерапия) направлено на уменьшение двигательного беспокойства, улучшение функций познания окружающего мира, нормализацию сна.

Энурез

Энурез (второе название — недержание мочи) – неспособность человека «дотерпеть» до туалета, постоянная борьба с мокрыми простынями.

Приучение малыша к горшку является одним из этапов общего психического и физического развития ребенка. Возраст, в котором уже можно говорить об энурезе у ребенка, должен составлять не менее 4-5 лет.

Причины энуреза самые различные — психическая травма, аномалии развития мочевыводящих путей, недоразвитие пояснично-крестцового отдела позвоночника, неправильный режим дня, нерациональное питание, эндокринные нарушения, задержка созревания нервной системы.

Энурез может быть как самостоятельным заболеванием, так и проявлением какой-либо другой болезни. Различают энурез дневной и ночной, первичный и вторичный. При первичном энурезе отмечается отсутствие предшествующего контроля за опорожнением мочевого пузыря. О вторичном энурезе говорят в том случае, если человек, как минимум, 6 месяцев контролировал процесс мочеиспускания, а потом опять начал мочиться в штаны или постель, вследствие влияния урологических, неврологических, психических или эндокринных заболеваний.

При энурезе отмечаются стойкие нарушения сна, проблемы с засыпанием и пробуждением, чрезмерно глубокий сон, ночные страхи, сноговорение и снохождение. Если такого ребенка разбудить насильно, то можно наблюдать нарушение ориентации с двигательным возбуждением, страхами.

Кто поможет при энурезе?

При энурезе поможет, психоневролог. Дополнительно нужно обследоваться, чтобы исключить порок развития мочевого тракта и позвоночника, сахарный диабет, заболевания центральной нервной системы. Понадобятся консультации педиатра, эндокринолога, лабораторные исследования, ультразвуковое исследование почек и мочевого пузыря (УЗИ), ЭЭГ (электроэнцефалография).

Лечение энуреза – комплексное. Медикаментозное лечение (психофармакотерапия) направлено на устранение тревоги и страхов, стабилизацию настроения. Психотерапия – на устранение эмоциональных расстройств и изменение поведения, в частности соблюдение распорядка дня, пищевого и питьевого режима — ограничение жидкости, употребление продуктов только с малым содержанием жидкости. Другие немедикаментозные методы воздействия – иглорефлексотерапия, мануальная терапия.

ГОЛОВНАЯ БОЛЬ У ДЕТЕЙ

Дети довольно часто жалуются на головную боль. В большинстве своем она носит, как говорят врачи, доброкачественный характер и лишь в редких случаях становиться проявлением серьезного общего или неврологического заболевания. А потому важно не отмахиваться от робкой жалобы ребенка, который порой еще и не может четко сформулировать, что у него болит. Родительская тревога, побуждающая их обращаться к врачу для выявления причин нездоровья ребенка, объяснима и оправдана.

Почему же у детей болит голова?

Острая головная боль у детей является в первую очередь одним из основных симптомов острых нейроинфекционных заболеваний, а также пароксизмальных состояний, в то время как хроническая головная боль является частым проявлением вегетодистонии, неврозов.

Наиболее частая ГОЛОВНАЯ БОЛЬ НАПРЯЖЕНИЯ. В ее основе — болезненное сокращение мышц мягких тканей головы (скальпа) или шейно-затылочной области.. Головная боль напряжения связана, как правило, с эмоциональными стрессами. А какие стрессы у ребенка? Их не счесть. Это, например, подготовка к контрольной или экзаменам, пропажа любимого домашнего животного, ссора с другом… Полный ребенок, которому не хочется раздеваться в присутствии одноклассников, часто жалуется на головную боль перед уроками физкультуры. Длительность такой боли обычно не превышает 1 — 2 часов. Конечно, контрольные, экзамены в школе врач не в силах отменить, но вот над устранением, смягчением стрессорных воздействий надо потрудиться и родителям, и учителям, и врачу. Врач обычно назначает профилактические средства.

Наиболее характерный тип сосудистой головной боли — МИГРЕНЬ. Это заболевание связывают с генетически обусловленными изменениями мозговых сосудов. Приступы мигрени у детей, как и у взрослых, провоцируют физические и умственные перегрузки, эмоциональные стрессы, изменения атмосферного давления, погодных условий, аллергические реакции: например, так любимые ребенком сыр и шоколад могут стать причиной головной боли.

Чаще у детей бывает простая форма мигрени. Фаза, предшествующая возникновению приступа боли, включает в себя раздражительность, недомогание, головокружение, тошноту, затуманивание зрения или появление пятен перед глазами, резкое изменение настроения.

Родителям следует знать: у страдающего мигренью ребенка особо чувствительный тип нервной системы, которая реагирует на разные раздражители болевыми ощущениями по ходу сосудов головного мозга и скальпа. Поэтому очень важно с помощью врача максимально выявить все факторы, провоцирующие приступы, и по возможности исключить их из жизни детей.

Нередко у детей диагностируют ПСИХОГЕННУЮ ГОЛОВНУЮ БОЛЬ. Она может быть связана с депрессией, страхом перед поступлением в школу, усиливаться при трудностях усвоения школьной программы и отсутствии контакта со сверстниками или родителями. Такие дети требуют консультации психоневролога и психолога.

Бывает, что родители опасаются, что головная боль у их ребенка вызвана ОПУХОЛЬЮ МОЗГА. Хотя это наиболее редкая причина, она должна быть исключена путем тщательного обследования. У детей опухоли локализуются в основном в задней черепной ямке, вызывают затруднение оттока спинномозговой жидкости, повышают ее давление. Боль при этом ощущается в затылке или шее, сопровождается тошнотой и рвотой. Ребенок нередко выглядит вялым, безразличным. Наблюдается шаткость походки. Развитие гемипареза (слабости в мышцах левых или правых конечностей) может свидетельствовать о развитии опухоли в одном из полушарий мозга. Наиболее информативная диагностическая процедура для подтверждения или исключения опухоли головного мозга — компьютерная томография, на которую обычно и направляют пациента.

Крайне редко у детей наблюдается невралгическая боль имеющая пароксизмальный характер. Это короткие, следующие друг за другом приступы пронизывающей, режущей, жгучей боли с локализацией в области лица (краниальная невралгия или прозопалгия) с присутствием зон, раздражение которых провоцирует приступ (прикосновение, умывание, прием пищи и т.д.), сюда в частности относится невралгия тройничного нерва.

Помимо этого, выделяют лекарственную головную боль, вызванную приемом некоторых лекарственных препаратов, например антигистаминных, антибиотиков и др.

Головная боль, связанная со злоупотреблением различных анальгетиков, чаще нестероидных противовоспалительных средств, а также противомигренозных средств, называется абузусной, или риккошетной. Известна также головная боль кофеиновой абстинении у любителей крепкого чая и кофе при невозможности выпить любимый напиток еще и еще раз.

Если у ребенка головная боль сочетается с высокой температурой и напряжением мышц шеи, затрудняющим сгибание головы вперед, есть основание заподозрить МЕНИНГИТ. В таких случаях без промедления обращайтесь к врачу.

Смешанная головная боль. Головная боль представляет собой лишь субъективный симптом, который сопровождает разные заболевания. Чтобы успешно лечить головную боль, необходимо, прежде всего, выяснить механизм ее возникновения, так как различные типы головной боли требуют совершенно разного подхода.

Обследование детей, страдающих головной болью, начинается с тщательного изучения жалоб, истории развития заболевания и внимательного врачебного осмотра. Если при осмотре выявляют симптомы органического поражения центральной нервной системы, то проводятся специальные инструментальные и лабораторные исследования для уточнения диагноза. Помощь по головной боли оказывают неврологи и психоневрологи. Для правильной диагностики важны исследования —УЗИ сосудов (Допплерографическое исследование), ЭЭГ, МРТ, КТ, осмотр окулиста и пр. специалистов по показаниям.

Их не надо бояться. Напротив, не затягивая, выполните все предписанное врачом. Ибо только тогда результат лечения вашего ребенка будет обеспечен максимально

Лечение головной боли. В нашем центре применяется патогенетический подход к лечению головной боли. Он включает в себя не только медикаментозную терапию, а также нетрадиционные методы в лечении (иглорефлексотерапию, мануальную терапию), психологическую коррекцию, рациональную психотерапию и рекомендации по изменению образа жизни (поведенческая медицина).

Диаграммы утреннего настроения

Студент Автор: К. Нельсон
Диаграмма утреннего настроения — это диаграмма с различными настроениями или эмоциями. На вопрос ученик рассказывает учителю, как он себя чувствует в этот день. Это полезно, потому что дает студентам возможность рассказать учителю о своих чувствах. Эта информация хороша, потому что тогда учитель знает, как мои ученики ведут себя.

Диаграммы утреннего настроения лучше всего использовать утром в начале дня. Их следует использовать каждый день в одно и то же время.Таким образом, учитель может понять, что чувствует каждый из учеников в начале дня. Узнав, что чувствуют их ученики, учитель может попытаться помочь ученику почувствовать себя более счастливым, более спокойным или менее обеспокоенным. Например, если ученик говорит, что он нервничает в течение дня, учитель может спросить, почему, а затем попытаться помочь ученику меньше нервничать. Учитель также может использовать диаграммы утреннего настроения, чтобы отслеживать эмоции учеников. Они могут найти образец, когда ученики становятся грустными или тревожными.Обладая этой информацией, учитель может попытаться найти помощь этому ученику. Лично у меня никогда не было личного опыта с диаграммами утреннего настроения, но я знаю, что в моей школе были моменты, когда они были бы полезны.

Диаграммы утреннего настроения будут находиться в фазе профилактики. Это должно быть на этом этапе, потому что, если учитель знает, что чувствует ученик, он может что-то сделать, чтобы предотвратить плохое поведение. Учитель может придумать стратегии, чтобы настроить ученика на успех.Диаграммы утреннего настроения могут также относиться к фазе поддержки, потому что, если ученик чувствует себя подавленным, учитель может предложить ему «Австралию» (часть класса для перерыва). Короче говоря, учитель мог использовать разные идеи, чтобы поддержать ученика. Я не думаю, что диаграммы утреннего настроения действительно связаны с фазой коррекции. Однако все, что делается на превентивной фазе, помогает свести к минимуму необходимость использования корректирующей фазы.

Дополнительная информация —
Источник: эта идея принадлежит Гасу Ноллмейеру, а идеи для диаграммы можно найти на сайте Pintrest.

примеров настроения, определения и рабочие листы

Не готовы приобрести подписку? Щелкните, чтобы загрузить бесплатную версию образца Загрузить образец

Загрузить этот образец

Этот образец предназначен исключительно для участников KidsKonnect!
Чтобы загрузить этот рабочий лист, нажмите кнопку ниже, чтобы зарегистрироваться бесплатно (это займет всего минуту), и вы вернетесь на эту страницу, чтобы начать загрузку!

Зарегистрируйтесь

Уже зарегистрировались? Авторизуйтесь, чтобы скачать.

Настроение можно рассматривать как атмосферу или общее ощущение произведения письма или литературы. Ученые иногда используют слово атмосфера вместо настроения. Некоторые ученые могут использовать вместо него слово тон . Мы можем думать о атмосфере как о чувстве, которое испытывает читатель при чтении текста, а тон можно представить как о том, как автор чувствует себя по отношению к своему читателю или объекту.

Обычно атмосфера и тон работают вместе, чтобы создать общее ощущение в произведении письма. Настроение можно рассматривать как результат сочетания атмосферы и тона, которые создают общее ощущение, которое окружает текст и читателя, когда они взаимодействуют и работают вместе. Таким образом, автор может использовать тон, который создает атмосферу или чувство, которое испытывает читатель.

Например, если мы смотрим фильм ужасов, общий тон будет жутким, мрачным и / или пугающим. Это может происходить из-за жуткой музыки на заднем плане или из-за жуткой обстановки, в которой происходит действие фильма.Комбинация элементов может создать пугающее настроение.

Обычно мы ассоциируем настроение с чувством, которое окружает фрагмент текста, или чувствами, которые окружают читателя при изучении фрагмента текста. В литературе настроение помогает читателю почувствовать, что чувствуют персонажи, и помогает читателю мысленно и эмоционально поместить себя в обстановку рассказа.

Следует отметить, что авторы и произведения могут пытаться вызвать или содержать определенное чувство или эмоцию, но все читатели по-разному реагируют на текст.Однако мы обычно связываем чувства с определенными жанрами письма. Например, мы обычно говорим, что детективы имеют тревожное и загадочное настроение. Это таинственное настроение возникает из-за недостатка информации, которую нам дает история, и количества вопросов, на которые нам нужно получить ответы.

Мы также можем думать о настроении в терминах музыки с текстами. Что делает песню о любви хорошей или хорошей рок-песней? Песни о любви обычно заставляют нас думать о любимом человеке или заставляют чувствовать себя любимыми. Они часто говорят о своем любимом человеке или чувстве отчаяния от потерянной любви.Они вызывают в нас эмоции, говоря о теме определенным образом, что заставляет нас чувствовать эмоции, даже если раньше мы не испытывали этих эмоций.

Это типичные слова для описания настроения определенного фрагмента текста:

• Юмористический — Ухудшение
• Печальный — Страх
• Мрачный — Желающий
• Страшный — Любовь / Любящий
• Надеющийся — Паранойя
• Угнетающий — Спокойствие / Suspenseful

В следующих литературных примерах настроение используется для вызова определенных эмоций и общих чувств:

Из «Колокольчиков» Эдгара Аллана По:

«Как оно набухает!

Как живет

О будущем! Как он сообщает

О восторге, который толкает

К качанию и звену

Колокола, колокольчики, колокольчики,

Колокола, колокольчики, колокольчики

Колокола, колокольчики, колокольчики —

Для рифмования и звон колоколов! »

По использует свои рифмы и повторение слов, чтобы показать чувство паранойи и безумия.Когда кто-то повторяет слова, мы ассоциируем это с безумием. Поэтому настроение в творчестве По безумие и заставляет нас чувствовать себя неловко.

Из «Бесконечной любви» Лайонела Ричи с Дайаной Росс:

«Моя любовь

В моей жизни есть только ты»

Единственное, что правильно

Моя первая любовь

Я делаю каждый вдох

Ты на каждом шагу, который я делаю »

Эта песня, написанная Лайонелом Ричи, производит впечатление и чувство любви.В тексте прямо говорится о любви, но в нем также используются метафоры, чтобы вызвать чувство тоски и любви. Используется настроение любви и привязанности. Настроение становится особенно сильным, потому что песня представляет собой дуэт, поэтому слушатель слышит обмен чувствами между двумя людьми. В дуэте настроение становится чувством общей и взаимной любви.

Рабочие листы настроения

Этот комплект содержит 5 готовых рабочих листов настроения, которые идеально подходят для проверки знаний учащихся и понимания того, что такое настроение и как его можно использовать.Вы можете использовать эти рабочие листы настроения в классе со студентами или с детьми, обучающимися на дому.

Это настроение? Найдите настроение Соответствие настроению

Ссылка / процитируйте эту страницу

Если вы ссылаетесь на какой-либо контент на этой странице на своем собственном веб-сайте, используйте приведенный ниже код, чтобы указать эту страницу как первоисточник.

Примеры настроения и рабочие листы: https://kidskonnect.com — KidsKonnect, 11 июля 2017 г.

Ссылка будет отображаться как Примеры настроения и рабочие листы: https: // kidskonnect.com — KidsKonnect, 11 июля 2017 г.

Использование с любой учебной программой

Эти рабочие листы были специально разработаны для использования с любой международной учебной программой. Вы можете использовать эти рабочие листы как есть или редактировать их с помощью Google Slides, чтобы сделать их более конкретными в соответствии с вашими уровнями способностей учащихся и стандартами учебной программы.

Путь к совершенствованию эмоционального интеллекта учащихся

Эмоциональный интеллект включает способность распознавать и управлять настроением и эмоциями в реальных ситуациях.Считающийся отправной точкой развития социальных и эмоциональных навыков, эмоциональный интеллект также может предсказать будущие успехи в учебе.

Многие образовательные технологические инструменты могут способствовать развитию эмоционального интеллекта. Например, инструмент управляемого слайд-шоу Pear Deck содержит шаблоны социального и эмоционального обучения (SEL) для Google Slides и Microsoft PowerPoint. В своем обучении я использовал интерактивный термометр для проверки стресса, который ученики могут использовать, чтобы проверять диапазон, показывая, находятся ли они в подходящем для них месте, чтобы сосредоточиться, или им трудно управлять эмоциями сегодня.

Другие слайды имеют открытый формат, в них студентам задается вопрос, что наполняет — или что сливает — их метафорические ведра. Когда я выполнял это задание со своими учениками во время дистанционного обучения, ответы сильно различались. Некоторые выразили благодарность друзьям и семье, в то время как другие разделили сомнения. Фактически, они были благодарны за то, что я вообще спросил. После того, как студенты зарегистрировались, состоялось обсуждение стратегий самопомощи.

Помимо Pear Deck, Nearpod и Microsoft Teams предлагают наборы инструментов SEL.Некоторые учителя также используют опросы, такие как Google Forms, для связи со студентами. Сюда также могут входить рефлексивные упражнения, а также доски настроения — изображения эмоциональных лиц вместе со словами чувств (счастливый, спокойный, грустный), на которые дети нажимают, которые соответствуют их чувствам. Некоторые доски настроения адаптируют «Колесо чувств» Глории Уиллкокс 1982 года, визуальную классификацию эмоций, построенную на основе основных эмоций: грусти, безумия, испуга, радости, силы и умиротворения. От них веером расходятся спицы, перечисляя связанные эмоции.

Как и многие другие классы, в пятом классе моего сына висит Колесо чувств. Студенты используют его, чтобы распознать и обозначить, что они чувствуют в любой момент.

Дети могут стать «исследователями эмоций»

Измеритель настроения — это инструмент для проверки эмоций, похожий на Колесо чувств, но немного отличающийся по назначению. Здесь цель состоит в том, чтобы люди, а не только дети, стали тем, кого основатель Йельского центра эмоционального интеллекта Марк Брэкетт называет «учеными эмоций». В своей популярной книге « Permission to Feel » Брэкетт писал: «Специалист по эмоциям имеет способность делать паузу даже в самые стрессовые моменты и спрашивать: на что я реагирую? Мы можем научиться распознавать и понимать все наши чувства, как целостные, так и случайные, а затем реагировать полезным и соразмерным образом — как только мы приобретем эмоциональные навыки.”

Измеритель настроения — это не колесо; скорее, он представляет эмоции в четырех цветовых квадрантах, связывающих настроение с уровнями энергии. Вдоль пронумерованных осей x и y красный квадрант описывает высокоэнергетические неприятные настроения, а желтый — место, где находятся приятные, но высокоэнергетические эмоции. Синяя зона содержит неприятные низкоэнергетические настроения, а зеленая — приятные, но низкоэнергетические настроения.

Используйте доски для выбора, соответствующие настроению

Настроение и уровень энергии учащихся могут повлиять на то, как они учатся, а также на их поведение в классе.Например, учащиеся, которые считают, что находятся в желтом квадранте, могут быть настроены на участие в творческой деятельности по решению проблем. И наоборот, детей с энергичным и неприятным настроением можно заставить обуздать свои эмоции во время классных дебатов или сократовских семинаров.

В моей новой книге, Gaming SEL , я делюсь игровыми стратегиями, которые помогают студентам развиваться как исследователи эмоций в среде, ориентированной на самих учащихся. «Ориентация на учащихся» больше, чем ориентированность на учащихся, подразумевает, что учащиеся ощущают чувство контроля над своим образованием.Активность учащегося, или автономия, наряду с чувством компетентности и взаимосвязанности, описывают три фактора теории самоопределения. Самоопределение — это основная потребность человека, и иногда люди находят другие пути для его достижения, когда не могут в повседневной жизни. Эта концепция — одна из причин, по которой многие из нас играют в видеоигры вне работы и учебы.

Доски выбора — это стратегия, которую некоторые учителя используют как шаг к поддержке самоопределения. Обычно они представляют собой меню вариантов, которые учащиеся могут использовать для демонстрации обучения, доски выбора различаются.Иногда напоминающие доску для игры в крестики-нолики, они могут быть сделаны в цифровом виде с использованием гиперссылок в общих документах Google или Microsoft Word. В Интернете также есть множество бесплатных шаблонов, в том числе варианты от SlidesMania. Выбор может проявляться и в физических классах, с учебными центрами или станциями, ориентированными на конкретные результаты обучения.

Как показано в этом видео, учителя могут создавать доски выбора, ориентированные на SEL, которые соответствуют настроению учащихся и учебной деятельности, тем самым углубляя навыки эмоционального интеллекта, а также вызывая чувство автономии, компетентности и взаимосвязи.В игровом классе доски выбора могут стать квестами. Учителя могут использовать такие инструменты, как Classcraft, чтобы превратить обучение учеников в путешествие героя по выбору самого себя.

Для повышения уровня учащиеся могут участвовать в мозговых атаках на Google Jamboard, если они находятся в желтом квадранте, или в действиях на основе запросов, если они находятся в синем квадранте. В классах, основанных на проектах, учителя могут согласовывать ролевую игру с вопросами по вождению, придавая значение выбору, который делают ученики. В классе математики учащиеся могут подойти к подлинным задачам как архитекторы; социальные студенты могут стать археологами.

В дополнение к доскам выбора, ориентированным на настроение, в учебную программу можно встроить SEL. Подумайте, как студенты могут работать вместе, чтобы научиться постановке целей и построению команды в качестве навыков. Возможно, у учащихся есть возможности развивать сочувствие и перспективу на уроках, особенно когда учащиеся восстанавливают связь друг с другом лично, еще в классах физкультуры.

Самоопределение также может быть реализовано с помощью выбора и голоса учащегося — компонента проектного обучения, в котором страсти могут способствовать получению опыта.Если ребенок любит Minecraft, написание стихов или фан-фикшн и настроен учиться, его возможности безграничны.

Обучение НАСТРОЕНИЮ с помощью МУЗЫКИ — Больше времени 2 Учите

Вы используете музыку в классе?

Я абсолютно ОБОЖАЮ использовать музыку! Я думаю, что это может помочь учащимся сосредоточиться и расслабиться во время работы, я также считаю, что это отлично подходит для управления классом, и я считаю, что это прекрасный мотиватор для студентов! Посмотрим правде в глаза … МУЗЫКА может быть ВОЛШЕБНОЙ в классе.

Однако в сегодняшнем посте я собираюсь сосредоточиться на том, как я использую музыку, чтобы рассказать своим ученикам все о НАСТРОЕНИИ.Понимаете, настроение — одно из тех абстрактных понятий, которое бывает довольно сложно понять. Вот почему я решил в первую очередь использовать музыку. Видите ли, моим ученикам было трудно определять настроение в текстах. Поэтому я решил начать с музыки, с которой мы все знакомы. Я также думаю, что детям будет легче «почувствовать» настроение в музыке. Тем более, что многие из нас выбирают музыку для прослушивания в зависимости от того, как мы себя чувствуем в данный момент.

Я начал с того, что представил термин НАСТРОЕНИЕ на плакате слева.Затем мы обсудили типы музыки, которую мы любим слушать, и то, что она заставляет нас чувствовать. Студенты придумывали такие слова, как «счастливый», «грустный», «взволнованный», «испуганный» и т. Д. Они делали УДИВИТЕЛЬНО!

Итак, мы перешли к словам «положительное» и «отрицательное». Мы обсудили, что означают эти слова, а затем перешли к просмотру списка слов, который я составил.

Некоторые из этих слов они уже были знакомы, а некоторые нет, но это нормально, потому что я всегда хочу бросить вызов своим детям и подкрасться к новому словарю.

Когда мы осветили MOOD и у студентов был список положительных и отрицательных слов, мы были готовы перейти к музыке.

Для следующей части урока я дал студентам лист для записей (лист, который я использовал, внизу). Я начал играть 4 ОЧЕНЬ РАЗНЫХ песни. После каждой песни я попросил студентов нарисовать картинку или написать несколько слов из своего списка, описывая, что они чувствовали, слушая каждую песню.

Я играл каждую песню по 3 раза.Когда песня игралась в первый раз, я попросил студентов просто СЛУШАТЬ и ПОЧУВСТВОВАТЬ. В течение следующих двух раз я проигрывал каждый клип и просил студентов поработать над своими иллюстрациями.

Эти эмоциональные лица, которые я нашел на Pinterest, оказались очень ПОЛЕЗНЫМИ для моего класса. Я поместил их на SMART BOARD, пока мы работали. Я также нашел замечательный веб-сайт, который представляет собой БЕСПЛАТНУЮ библиотеку телевизионных тематических песен, которую вы можете использовать, под названием Television Tunes. Вы можете использовать этот сайт для выбора музыки или даже использовать iTunes of Pandora.Просто убедитесь, что вы предварительно прослушали музыку. {Вам не нужны СЮРПРИЗЫ, потому что мы все знаем, на что это будет похоже!}

В последний раз, когда я выполнял это задание со своим классом, я выбрал следующие песни:

1. Музыкальная тема Чарли Брауна

2. STAR Wars Imperial March

3. Глаз тигра

4. Песня из фильма «Хэллоуин»

Посмотрите, что они придумали…

Детям понравилось это занятие! Они даже спросили, можем ли мы сделать это еще раз в другой день.

Теперь, когда мы лучше понимали MOOD в музыке, на следующий день мы попробовали свои силы в MOOD в коротком тексте. Я начал с того, что дал своим ученикам несколько предложений и попросил их обвести любые чувственные слова или слова, которые могут вызвать эмоции. Затем на лицах ниже я попросил их нарисовать то, что, по их мнению, каждый персонаж выглядел в тот момент. Наконец, на линии они написали слово с положительным или отрицательным настроением.

Когда я почувствовал, что мои ученики готовы, мы перешли к обсуждению настроения с помощью книжек с картинками! Я нашла замечательный ресурс для обмена качественными книжками с картинками — Storyline Online.Если вы еще не заходили на этот сайт, вам нужно прекратить то, что вы делаете, и поспешить туда прямо сейчас !!!!!

Мне очень нравится этот сайт. Здесь известные актеры и актрисы читают вслух популярные и качественные сборники рассказов. Однако они не просто читают книгу, на самом деле кажется, что они разыгрывают каждую книгу своими голосами. (Отличный урок интонации для детей!)

Теперь ваша очередь … Как вы используете музыку или учите настроение в классе?

Хорошее настроение улучшает некоторые виды обучения

Влияет ли хорошее настроение на вашу способность учиться?

Алиса Айзен и ее коллеги изучали влияние позитивного настроения на творчество и производительность в течение ряда лет.Они создают позитивное настроение в лаборатории, даря людям неожиданный подарок, играя веселую музыку или заставляя людей смотреть приятные видео. Их исследования показывают, что люди могут лучше решать проблемы в позитивном настроении, чем в негативном или нейтральном.

В статье Руби Надлер, Рахель Раби и Джона Пола Минды в декабрьском выпуске журнала Psychological Science за 2010 год интересно исследовать этот вопрос. Эти исследователи воспользовались исследованиями Грега Эшби, Тодда Мэддокса и их коллег, показавшими, что мы можем задействовать различные виды обучения, когда учимся классифицировать новые вещи.Некоторые виды классификации требуют изучения правила, которое поможет вам идентифицировать членов одной категории, а не другой. Например, если вы изучаете геометрию, вы усвоите обширные правила классификации различных фигур.

Чтобы научиться читать рентгеновские снимки, необходимо неявное обучение

Эшби и Мэддокс показали, что изучение категорий, основанных на правилах, требует большой гибкости и творчества, в то время как изучение таких вещей, как чтение рентгеновских снимков, требует более неявной стратегии связывания предметов с категориями, к которым они принадлежат.

Надлер, Раби и Минда предлагали людям выучить либо новую категорию, для изучения которой требовалось правило, либо новую категорию, требующую неявного обучения. Прежде чем люди изучали категорию, им была представлена ​​музыка и видео, призванные повлиять на их настроение. С помощью этих роликов одним людям было придано позитивное настроение, другим — негативное, а третьей группе — нейтральное.

Люди в позитивном настроении научились классифицировать предметы, требующие стратегии, основанной на правилах, быстрее, чем люди в нейтральном или негативном настроении.Настроения не влияли на скорость изучения категорий, требующих неявного обучения.

Это открытие предполагает, что положительное настроение оказывает определенное влияние на обучение. Это влияет на вашу способность учиться тому, что требует некоторой гибкости и творчества. Это не влияет на обучение там, где не требуется гибкости.

Что это значит для вас? Если вы знаете, что вам придется проявить некоторую умственную гибкость, вам следует сделать все возможное, чтобы поднять себе настроение.Послушайте веселую музыку. Поговорите с коллегами и друзьями, которые вам нравятся. Потратьте несколько минут на просмотр последнего вирусного видео на YouTube. В хорошем самочувствии есть реальная ценность.

Следуйте за мной в Twitter.

Выбор настроения (для подростков)

У вас когда-нибудь было плохое настроение, от которого невозможно избавиться? Или у вас была куча домашней работы, но вы поняли, что не в настроении ее делать? Иногда мы чувствуем себя во власти своего настроения, но настроение — это не то, что случается с нами просто так.Мы можем влиять на них и изменять их.

Умение выбирать настроение, наиболее подходящее к ситуации, является одним из навыков эмоционального интеллекта. Выбор правильного настроения может помочь вам контролировать любую ситуацию, в которой вы находитесь.

Настроение + Образ мышления = Успех

Настроение может влиять на то, насколько хорошо мы справляемся в определенных ситуациях, но также может и кое-что другое: наше мышление . В чем разница между настроением и мышлением? Настроения — это эмоций, которые мы испытываем.Образ мышления — это мыслей и идей, которые соответствуют этому настроению.

Настроение и образ мышления идут рука об руку, потому что наши мысли могут влиять на наше настроение. Вот пример:

Представьте, что сегодня днем ​​вы участвуете в соревнованиях по плаванию. Какое настроение и образ мышления помогают вам лучше всего?

• Настроение A: Небезопасное. Вы все время думаете о том, что конкуренция может выкинуть вас из воды, и, возможно, вы недостаточно хороши, чтобы быть в команде.
• Настроение B: Раздраженный. Вы думаете о том, как плавание мешает вашей общественной жизни.
• Настроение C: Наполненное и уверенное. Вы думаете, что если вы сделаете все возможное, то у вашей команды есть хорошие шансы на успех.

Конечно, вы, вероятно, сделаете все возможное, используя настроение и образ мышления, указанные в варианте C. Но что, если вы чувствуете А или Б и беспокоитесь, что это настроение может повлиять на вашу производительность? К счастью, вы можете изменить свое настроение.

Как выбрать настроение

Шаг 1. Определите свое настроение. Чтобы переключить настроение, вам нужно проверить, что вы думаете и чувствуете в данный момент. Таким образом, вы можете решить, нужно ли вам изменить свое настроение на то, которое больше подходит для вашей ситуации, или если вы находитесь в лучшем настроении с самого начала.

Чтобы определить настроение, остановитесь и подумайте о том, что вы чувствуете и почему. Облеките эти чувства в слова, например: «Вау, мне сейчас очень грустно» или «Я чувствую себя очень одиноким». Вы можете сказать это про себя, вслух или кому-нибудь еще.

Шаг 2: Примите то, что вы чувствуете. После того, как вы назовете свою эмоцию, проявите некоторое понимание того, как вы чувствуете. Совершенно нормально (и естественно!) Скучать в дождливую субботу или раздражать необходимость учиться, когда все остальные выходят на улицу. Все эмоции приемлемы и понятны. Но вам не нужно держаться за такое чувство. Обратите внимание на свое настроение, а затем решите уйти от него.

Шаг 3. Определите настроение, которое лучше всего подходит для той ситуации, в которой вы находитесь. Если вы участвуете в соревнованиях по плаванию, лучше всего быть возбужденным и уверенным.Если вам нужно приступить к серьезному обучению, лучше почувствовать себя заинтересованным, внимательным и уверенным (и не настолько полезным, чтобы чувствовать себя сварливым, раздраженным и самоуничиженным). Найдите минутку, чтобы подумать, какие эмоции помогут вам достичь цели.

Стр. 2

Как попасть в лучшее настроение

После того, как вы представите себе настроение, которое лучше всего подходит для вашей задачи или ситуации, самое время войти в это настроение. Думайте о «P» для позитивного настроения и сосредоточьтесь на этих 6 вещах, которые могут помочь вам изменить настроение:

1. Назначение. Четко сформулируйте, что вы хотите и что нужно делать. Например, вы можете захотеть закончить учебу как можно быстрее и лучше, чтобы потом пойти на вечеринку.
2. Место. Поставьте себя в нужную ситуацию — окружение влияет на настроение. Если вам нужно учиться, лучше найти столик в тихой комнате, чем идти в кафе, где вы можете увидеть друзей, которые вас отвлекают.
3. чел. Кто может помочь вам почувствовать то, что вам нужно? Целеустремленный одноклассник — лучший товарищ по учебе, чем болтливый друг.Иногда достаточно просто подумать о конкретном человеке, чтобы почувствовать себя уверенным, вдохновленным, сильным или поддерживаемым.
4. Плейлист. Музыка оказывает сильнейшее влияние на настроение, потому что все дело в общении и вдохновении эмоций. Создавайте плейлисты для самых полезных и позитивных настроений в вашей жизни.
5. Осанка. Приведите свое тело в правильное настроение. Во время учебы попробуйте упражнения, которые помогут вам сосредоточиться на своей физической позе, например, йога или тай-чи.Для получения энергии попробуйте тренировку, которая увеличивает частоту сердечных сокращений. Чтобы подготовиться ко сну, попробуйте глубокое дыхание, легкую растяжку или другие успокаивающие действия.
6. Акция. Воодушевите себя разговором с самим собой. Разговор с самим собой — это способ использовать мысли для влияния на свое настроение. Если вы когда-нибудь говорили себе: «Хорошо, давай на минутку станем серьезными» или «Я могу это сделать!» вы использовали разговор с самим собой, чтобы настроиться на ситуацию. Разговор с самим собой не просто создает образ мышления, который поддерживает ваше настроение, он также помогает поддерживать настроение.Вот почему болтовня так хорошо помогает спортсменам.

Как выйти из бесполезного настроения

Чтобы выйти из неприятного или бесполезного настроения, подумайте: «U» означает разворот. Попробуйте эти средства для изменения настроения:

• Отменить. Сделайте что-нибудь, чтобы прервать ход мыслей, который поддерживает ваше прежнее настроение. Отвлекитесь игрой в судоку или просто сосредоточьтесь на том, что происходит за вашим окном, в течение нескольких минут. Отвлечения подобны перезагрузке вашего ума — они создают пространство между настроениями.
• Отклеить. Измени позу. Если вы сидите, вставайте. Сделайте несколько прыжков. Потягиваться. Обойдите комнату. Движение тела меняет ваше мышление и настроение.
• Расслабьтесь. Сядьте спокойно, нежно дышите и сосредотачивайтесь на каждом вдохе. Чтобы ваш разум не возвращался к настроению, которое вы пытаетесь изменить, каждый раз, когда вы делаете вдох, говорите себе: «Я вдыхаю» и «Я выдыхаю». Сосредоточьтесь на спокойствии.

Вы, вероятно, раньше выбирали свое настроение, даже не осознавая этого — часто люди выбирают настроение естественным образом, не задумываясь об этом.Но практика сознательного выбора настроения может помочь вам в этом преуспеть.

Так что в следующий раз, когда вы почувствуете сильное настроение, остановитесь и назовите его. Спросите себя, идеальное ли это настроение для того, что вы пытаетесь достичь. Иногда даже самое счастливое настроение может не подходить для конкретной ситуации (это знает любой, кто взволнован планами на выходные во время пятничных дневных занятий).

Когда и почему эмоции имеют значение

Child Dev Perspect. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 29 октября.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC3482624

NIHMSID: NIHMS412549

Университет штата Аризона

Корреспонденцию по этой статье следует направлять Карлосу Валиенте, Школа социальных и социальных наук Государственного университета Аризоны. AZ 85287-3701; ude.usa@etneilav См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Немногие исследования включают ассоциации эмоций или индивидуальных различий в эмоциональности с академической компетентностью, и практически отсутствуют эмпирические данные о том, когда и почему отношения существуют (или не существуют).Немногочисленные исследования эмоций и достижений в основном сосредоточены на тревоге, но мало теоретического и эмпирического внимания уделяется лечению других эмоций. Предполагается, что рассмотрение умеренного и косвенного воздействия эмоций учащихся на их академическую деятельность может дать понимание того, связаны ли эмоции с успеваемостью и при каких обстоятельствах. В этой статье кратко рассматриваются результаты, связывающие ситуативные и диспозиционные отрицательные или положительные эмоции с академической успеваемостью, и предлагается, чтобы исследователи могли многое узнать о взаимосвязи между эмоциями и достижениями, рассматривая потенциальную модерирующую роль контроля с усилием, а также рассматривая опосредующие роли, которые когнитивные процессы, мотивационные механизмы и отношения в классе связаны между собой эмоциями и достижениями.

Ключевые слова: эмоции, контроль с усилием, академическая успеваемость

Лью (2012) дает краткий обзор прогресса в понимании взаимосвязи между академической успеваемостью и контролем с усилием (ЭК; «эффективность внимания руководителя, включая способность сдерживать доминантная реакция и / или активация субдоминантовой реакции, планирование и обнаружение ошибок »Rothbart & Bates, 2006, стр. 129). Тезис о том, что ЭК (или, в более широком смысле, регулирование предрасположенности) студентов имеет значение для их академической успеваемости, быстро становится теоретическим (Eisenberg, Sadovsky, & Spinrad, 2005) и эмпирическим (Blair & Razza, 2007; Ponitz et al., 2008; Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson, & Reiser, 2008). Толчком для растущего числа исследований послужили аргументы Блэра (2002) и Рейвера (2002) о том, что эмоции имеют значение для ученых и что интеграция познания и эмоций приводит к созданию моделей, которые существенно улучшают наше понимание готовности к школе и успеваемости в начальной школе. Как отметил Лью, качественные исследования все чаще показывают положительную связь между EC и успеваемостью; в результате исследователи уточняют объяснения того, почему ЭК имеет значение.

Мы согласны с тем, что исследователи эффективно продвигают понимание ассоциаций между ЭК (и родственными конструкциями, относящимися к регуляции эмоций и поведения) и достижениями; однако на сегодняшний день исследователи недостаточно учли вклад отрицательных и положительных эмоций в достижение. Мы предполагаем, что мы сможем многое узнать о том, когда и почему эмоции связаны с достижениями, если мы рассмотрим потенциальную модерирующую роль ЭК и роли, которые когнитивные процессы, мотивационные механизмы и отношения в классе играют в ассоциациях эмоций с достижениями.

Баумейстер и Бушман (2007) концептуализировали переживание эмоции как «субъективное состояние, часто сопровождающееся телесной реакцией (например, учащением пульса) и оценочной реакцией на какое-то событие» (стр. 61). Таким образом, эмоции представляют собой реакции людей на стимулы, сопровождаемые их суждениями об обстоятельствах, окружающих стимулы. Исследователи часто используют термин эмоциональность для обозначения характеристик темперамента или предрасположенности, связанных с эмоциями, которые проявляются в индивидуальных различиях в опыте людей или выражении эмоций.Ученые часто рассматривают эмоциональность как компонент темперамента и личности (например, Rothbart & Bates, 2006).

Frijda, Kuipers, and ter Schure (1989) утверждали, что эмоции предвзято относятся к действиям или порождают их; Изард, Старк, Трентакоста и Шульц (2008) утверждали, что эмоции содержат мотивационные компоненты и влияют на познание и адаптивное функционирование. Последние достижения в области психологии и нейробиологии демонстрируют, что эмоции играют решающую роль в мотивации, межличностных ресурсах, памяти и обучении учащихся (Lewis & Haviland-Jones, 2000; Lewis, Haviland-Jones, & Barrett, 2008).Несмотря на заметную роль, которую эмоции играют в образовательной среде, работа над тем, как отрицательные или положительные эмоции (за исключением тревожности) способствуют достижению ключевых академических результатов, проявляется медленно, хотя некоторые теоретические и эмпирические работы доступны. Здесь мы рассматриваем выводы о конкретных отрицательных (особенно тревоге и гневе) и положительных (включая расслабленность, радость, гордость и энтузиазм) эмоциях, а также о диспозиционных различиях в эмоциональной реакции или эмоциональности.

ПРЯМАЯ СВЯЗЬ МЕЖДУ ЭМОЦИЯМИ И УЧЕБНОЙ ФУНКЦИЕЙ

Наиболее частые выводы об эмоциях или эмоциональности и достижениях — это отрицательные ассоциации между ситуативной или диспозиционной тревогой и школьными результатами (такими как результаты тестов, оценки за курс и окончание средней школы; Duchesne, Vitaro, Larose, & Tremblay, 2008; Seipp, 1991).Отсутствие существенной работы над другими эмоциями удивительно, потому что ситуативные эмоциональные реакции и индивидуальные различия в отрицательной эмоциональности играют важную роль во многих моделях социального развития (Davidson, Scherer, & Goldsmith, 2003; Denham, 1998; Eisenberg et al., 2001). ; Lengua, West, & Sandler, 1998), а эмоциональные расстройства повышают риск отсева из школы (Stein & Kean, 2000). Широкие измерения отрицательных эмоций или индивидуальных различий в отрицательной эмоциональности отрицательно связаны со средним баллом учащихся (GPA) и оценками достижений (Gumora & Arsenio, 2002), хотя попытки воспроизвести эти результаты с использованием различных показателей не всегда приводили к значительным ассоциациям ( е.г., Supplee, Shaw, Hailstones, & Hartman, 2004). Чжоу, Мэйн и Ван (2010) обнаружили, что сообщения учителей, но не родителей, о диспозиционном гневе китайских учащихся были потенциально обратно пропорциональны среднему баллу. Напротив, Пекрун, Эллиот и Майер (2006) не обнаружили связи между гневом, связанным с достижениями, и средним баллом успеваемости.

Существует мало свидетельств связи между положительными эмоциями детей или положительной эмоциональной предрасположенностью и успеваемостью. Этот недостаток научного внимания может быть вызван тем, что положительных эмоций меньше, чем отрицательных (примерно одна положительная эмоция приходится на каждые три-четыре отрицательные эмоции; Ellsworth & Smith, 1988), а также тем, что различные положительные эмоции труднее наблюдать и различать.Например, Экман (1992a, 1992b) отметил, что, в отличие от отрицательных эмоций, положительные эмоции не имеют уникальных черт лица; скорее, положительные эмоции, такие как радость или гордость за свои достижения, разделяют улыбку Дюшена (приподнятые уголки губ с сокращением мышц возле глаз). Положительные эмоции также с меньшей вероятностью вызывают различимые вегетативные реакции (Levenson, Ekman, & Friesen, 1990), что исключает потенциально полезный механизм измерения. Наконец, возможно, основная причина, по которой существует мало исследований положительных эмоций, заключается в том, что исследователи сосредотачиваются на отрицательных результатах и ​​решении проблем.Поскольку отрицательные эмоции считаются более опасными для функционирования и развития детей, им уделяется больше внимания.

Несколько исследований, связывающих положительные эмоции с достижениями, показывают, что радость, надежда и гордость положительно коррелируют с академической самоэффективностью учащихся, академическим интересом и усилиями, а также общими достижениями (Pekrun et al., 2004). Предпосылка о том, что гордость за свое этническое или культурное наследие должно быть связано с повышением академической успеваемости, получила значительное эмпирическое внимание (Byrd & Chavous, 2009; Murry, Berkel, Brody, Miller, & Chen, 2009; Rodriguez, Umana-Taylor, Smith, И Джонсон, 2009).Кроме того, гордость учащихся за свои достижения по определенным учебным предметам может предсказать их успеваемость по этим предметам (Frenzel, Pekrun, & Goetz, 2007). Предполагается, что положительные эмоции способствуют деятельности, связанной с подходом, и эта деятельность, вероятно, принесет академическую пользу, особенно по мере того, как ученик движется к желаемой цели (Davidson, Jackson, & Kalin, 2000; Rothbart & Bates, 2006). Фредриксон (1998, 2001) предположил, что положительные эмоции повышают академическую компетентность, потому что они побуждают исследовать, объединять различные материалы и расширять потенциальные методы решения проблем.

Хотя исследователи обычно ожидают, что положительные эмоции способствуют успеху в учебе, положительные эмоции, вызывающие сильное возбуждение (такие как изобилие, возбуждение и приподнятое настроение), могут отвлекать от достижений. Исследователи, изучающие эмоции взрослых, различают положительные эмоции с высоким возбуждением, положительные эмоции низкой интенсивности (например, расслабленность и удовлетворенность) и промежуточные (например, приятность; Larsen & Diener, 1992). Различные положительные эмоции нагружают разные факторы в статистическом анализе, а высокие и низкие факторы только умеренно коррелируют у взрослых (Yik, Russell, & Barrett, 1999).Ученые, занимающиеся детскими эмоциями, обсуждали потенциально дисрегулирующую природу положительных эмоций высокой и низкой интенсивности (Sallquist et al., 2009) и ассоциации высокоактивированных эмоций с низким EC (Kochanska, Murray, & Harlan, 2000) и проблемой. поведения (Деннис, Хонг и Соломон, 2010; Стифтер, Патнэм и Джахроми, 2008). Эти данные свидетельствуют о пользе рассмотрения квадратичных отношений между высокоинтенсивными положительными эмоциями и академической компетентностью. Мы прогнозируем, что низкий или средний уровни этих эмоций положительно связаны с достижением, но что положительная связь снижается и, возможно, даже обращается вспять при высоких уровнях высокоактивированных положительных эмоций.

МОДЕРИРУЮЩАЯ РОЛЬ ЭК В УЧЕБНОМ ДОСТИЖЕНИИ

Прямые связи между конкретными показателями отрицательной эмоции (или диспозиционными показателями отрицательной эмоциональности) или низко- и среднеактивированными положительными эмоциями и достижениями относительно скромны и редко исследуются. Детальное понимание взаимосвязи эмоций и достижений, вероятно, потребует рассмотрения более сложных моделей. В частности, исследования, которые рассматривают ЭК в качестве модератора ассоциаций между отрицательными эмоциями или отрицательной эмоциональностью и ролью опосредующих переменных (таких как когнитивные процессы, мотивационные механизмы или отношения в классе), которые могут способствовать академическим результатам, могут объяснить ассоциации между эмоциями и достижение.

Связь между эмоциями или эмоциональностью и академическими результатами может быть слабой и непоследовательной, потому что индивидуальные различия в ЭК смягчают эти отношения. Айзенберг и Фабес (1992) утверждали, что влияние эмоциональности и ЭК на поведение может взаимодействовать, так что даже будучи склонными к негативной эмоциональности, дети могут демонстрировать неконтролируемое, деструктивное поведение только в том случае, если у них также низкий уровень ЭК — гипотеза, подтвержденная эмпирическим путем (Бельский , Friedman, & Hsieh, 2001; Eisenberg et al., 2000). Позже Fabes, Martin и Hanish (1999) применили эту идею конкретно к академическим результатам, утверждая, что даже при умеренном уровне негативной эмоциональности хорошо регулируемые студенты должны быть мотивированы к выполнению, вовлечены в учебную деятельность и способны формировать хорошие навыки. отношения со сверстниками и учителями. Эти идеи согласуются с концепцией «использования эмоций» — представлением о том, что учащиеся, по крайней мере, если они достаточно отрегулированы, могут модулировать, а затем использовать генерируемую эмоциями энергию для инициирования и выполнения задач (Изард, 2002).

Немногие исследователи изучали, смягчает ли ЭК отношения между отрицательными эмоциями или предрасположенной отрицательной эмоциональностью и достижениями, но исследования нашли большую поддержку в более молодых выборках, таких как дошкольники и воспитанники детского сада. Например, Гумора и Арсенио (2002) обнаружили, что ЭК не смягчает связь между диспозиционной негативной эмоциональностью и успеваемостью в выборке учеников средней школы, где, как Belsky et al. (2001) обнаружили положительную связь между отрицательными эмоциями, выраженными во время теста «Странная ситуация», и готовностью к школе при высоком, но не низком уровне ЭК.В краткосрочном проспективном исследовании с участием воспитанников детского сада Valiente, Lemery-Chalfant и Swanson (2010) нашли доказательства того, что отношения между диспозиционным гневом или грустью и достижениями зависят от уровня ЭК. В частности, при низком уровне диспозиционного гнева и печали учащиеся с высоким уровнем EC показали лучшие результаты, но все дети показали низкие результаты при высоком уровне эмоций. Таким образом, оказывается, что ЭК давало явные преимущества для детей младшего школьного возраста с низким уровнем отрицательной эмоциональности, но на высоком уровне все дети испытывали трудности с оценкой успеваемости, независимо от их регулирующих навыков.Валиенте, Свансон и Лемери-Чалфант (в печати) нашли некоторые предварительные доказательства того, что ЭК смягчает связь между диспозиционным гневом и другими ранними показателями академической компетентности, такими как формирование тесных отношений ученика и учителя или участие в классе. Они обнаружили отрицательную связь между гневом и отношениями ученика и учителя и участием только для учеников с низким уровнем EC. Однако по мере того, как у детей развиваются большие навыки регулирования, высокий ЭК может дать преимущество даже детям с высокой негативной эмоциональностью.

Таким образом, предварительные данные показывают, что для детей младшего возраста ЭК служит для смягчения эффектов гнева в определенных контекстах, а также других показателей негативной эмоциональности. Если не учитывать такие эффекты, можно сделать неверный вывод об отсутствии эффектов. Нам неизвестны эмпирические тесты на то, смягчает ли ЭК отношения между положительной эмоцией или диспозиционной положительной эмоциональностью и академической компетентностью, но мы полагаем, что ЭК может смягчать отношения для высокоактивированных положительных эмоций.Существующие результаты показывают полезность изучения взаимодействия отрицательных эмоций (или отрицательной эмоциональности) и ЭК при прогнозировании социальной компетентности и проблемного поведения. Вполне вероятно, что рассмотрение взаимодействий, включающих эмоции и ЭК, может определить, когда отрицательные эмоции связаны или не связаны с академической успеваемостью. Например, одни эмоции могут быть более изнурительными, чем другие, если их не контролировать. Кроме того, растет понимание того, как способствовать развитию ЭК, и эти знания могут помочь студентам избежать академических проблем, связанных со склонностью к выражению отрицательных эмоций и высокоактивным положительным эмоциям.

ЯВЛЯЮТСЯ ЛИ ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ЭМОЦИЮ / ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬЮ И УЧЕБНОЙ ДОСТИЖЕНИЕМ НЕПРЯМЫМ?

Основываясь на противоречивой схеме результатов и теоретических идеях, которые высказали Блэр (2002) и Рэйвер (2002), программа исследований, в которой также рассматриваются потенциальные косвенные и прямые воздействия эмоций на достижения, создаст знания, представляющие интерес для исследователей, клиницистов, и школьный персонал (Eisenberg et al., 2005). Недавно Zhou et al. (2010) утверждали, что влияние эмоциональности на достижения может быть косвенным, через когнитивные процессы (такие как решение проблем, память, стратегическое мышление), мотивационные механизмы (включая вовлеченность, школьные симпатии и выполнение задачи) и межличностные ресурсы (такие как как отношения с учителем и сверстниками).Некоторые эмпирические данные подтверждают эту идею.

Посредничество посредством когнитивных процессов

Как Блэр (2002), так и Пекрун, Эллиот и Майер (2009) постулировали, что отрицательные эмоции, такие как гнев, снижают достижения отчасти потому, что они отрицательно влияют на когнитивные процессы более высокого порядка (такие как решение проблем, память и стратегическое мышление). мышление) и сосредоточить внимание на узком наборе вариантов поведения (Fredrickson, 2001). Есть веские доказательства того, что когнитивные процессы сильно связаны с достижениями; таким образом, свидетельство того, что с этими процессами связаны отрицательные эмоции, согласуется с понятием посредничества.Как тревога, так и гнев могут нарушить способность учащихся вспоминать соответствующий материал (Linnenbrink, 2007; Linnenbrink, Ryan, & Pintrich, 1999; Rice, Levine, & Pizarro, 2007). Как отметил Блэр (2002), маленькие дети, для которых характерна отрицательная эмоциональность, вероятно, будут испытывать трудности с применением когнитивных процессов более высокого порядка просто потому, что их эмоциональные реакции не требуют рефлексивного планирования и решения проблем, поэтому эти навыки используются недостаточно и недостаточно развиты. Когда отрицательные эмоции учащегося заставляют сосредоточиться на объекте эмоции (например, когда ребенок размышляет об утреннем событии, которое вызвало его или ее гнев), когнитивные ресурсы отвлекаются от учебных материалов на события или обстоятельства, которые отвлекают от него. обучение.Таким образом, отрицательные эмоции мешают учебной деятельности, сокращая ресурсы, необходимые для интеграции и вспоминания важных деталей.

И наоборот, работа со взрослыми предполагает, что при определенных обстоятельствах некоторые негативные эмоции могут способствовать когнитивной деятельности. Исследователи утверждали, что настроения, соответствующие отрицательной валентности, присущей конфликтным задачам (Botvinick, 2007), облегчают регистрацию конфликта (Rusting, 1998). Если регистрация конфликта важна для настройки целенаправленного поведения при выполнении задач (таких как тест фланкера), которые связаны с конфликтующим привлечением внимания (Kerns et al., 2004), отрицательные эмоции, которые отдают приоритет обработке конфликта, могут усилить поведенческую адаптацию к когнитивному конфликту. ван Стинберген, Бэнд и Хоммель (2010) обнаружили, что взрослые, у которых индуцировано переживание низкого удовольствия (например, грусть или тревога), более сильно адаптировались к когнитивному конфликту при выполнении более фланкерной задачи, чем те, кого побуждали испытывать счастье или спокойствие. Примечательно, что отрицательные эмоции усиливали когнитивный контроль только после конфликтных ситуаций, но не улучшали контроль в целом. Фактически, взрослые участники с низким уровнем удовольствия совершали немного больше ошибок, чем их коллеги с высоким уровнем удовольствия.Дальнейшие исследования должны проверить, будут ли эти результаты повторяться среди детей при аналогичных, соответствующих возрасту поведенческих оценках.

В отличие от отрицательных эмоций, положительные эмоции с низкой и средней активностью учащихся могут улучшить их когнитивную обработку и, в свою очередь, их достижения. Действительно, описывая теорию расширения и построения, Фредриксон (1998, 2001) утверждал, что положительные эмоции способствуют успешной академической деятельности, поскольку они расширяют когнитивную осведомленность и осознание потенциальных решений проблем.Например, интерес к определенному предмету может помочь учащимся удерживать внимание при выполнении заданий и, в свою очередь, хорошо успевать. Как указал Лью (2012), как по неврологическим, так и по социальным причинам контроль внимания является ключевым фактором в содействии обучению и достижениям. Радость пробуждает желание играть и заниматься творчеством, что является особенно важным механизмом, способствующим обучению детей младшего возраста (Frijda, 1986; Vygotsky, 1978). Согласно Фредриксону (1998), радость формирует репертуар мыслей и действий учащихся через игровые взаимодействия, и со временем эти взаимодействия развивают интеллектуальные ресурсы учащихся.

Появляются новые свидетельства того, что объект внимания и мотивационная интенсивность эмоций влияют на отношения между эмоциями и когнитивными процессами, что существенно расширяет и усиливает теорию расширения и построения. Например, положительный аффект, мотивированный сильным подходом (например, желание), сужает познавательные способности взрослых, тогда как положительный аффект, мотивированный слабым подходом (например, удовлетворенность), расширяет его (Gable & Harmon-Jones, 2008, 2010b, 2010c). Более того, Гейбл и Хармон-Джонс (2010b, 2010c) утверждали, что положительный аффект, мотивированный сильным подходом, вызывает общее сужение когнитивных ресурсов, что способствует запоминанию информации, представленной централизованно, и препятствует запоминанию стимулов, представленных на периферии.Напротив, они обнаружили, что слабое, мотивированное подходом положительное влияние расширяет когнитивные ресурсы, улучшая память о периферийной, но не централизованной информации. Точно так же отрицательная эмоция с высокой мотивационной интенсивностью (например, отвращение) сужает фокус внимания, тогда как отрицательная эмоция с низкой мотивационной интенсивностью (например, грусть) расширяет его (Gable & Harmon-Jones, 2010a, 2010c). Затем исследователи должны проверить, верны ли эти данные детям. Неизвестно, как эти процессы работают, когда учащиеся выполняют различные познавательные задачи в школе, особенно с учетом узкого круга познавательных задач, включенных в занятия со взрослыми.Более того, в задачах, обычно используемых со взрослыми, изучались , на что обращают внимание человек (например, глобальные стимулы или более конкретные компоненты более крупного визуального стимула), а не , если они посещают человек. Кроме того, задачи обычно не предполагают усвоения участником новой информации. Таким образом, их выводы могут иметь отношение только к индивидуальным различиям в конкретных типах учебных задач.

Посредничество через мотивационные процессы

Мотивационные процессы явно связаны с достижениями учащихся (Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis-Kean, 2006), и мотивация может частично опосредовать отношения. между эмоциями и достижениями.Учащиеся, склонные к гневу или тревоге, могут плохо успевать, потому что эти эмоции снижают их мотивацию к обучению и занятиям в классе (Linnenbrink, 2007), которые являются важными предикторами академической успеваемости (Wigfield et al., 2006). Отрицательная корреляция между склонностью учащихся к гневу или застенчивости и их участием в классе и школьными симпатиями также поддерживает рассмотрение мотивационных механизмов в качестве потенциальных посредников (Valiente et al., В печати). В соответствии с этими выводами Хиви, Адельман, Нельсон и Смит (1989) сообщили, что диспозиционный гнев отрицательно связан с мотивацией к выполнению задания.Кроме того, хотя они не тестировали медиацию, Gilman and Anderman (2006) сообщили, что диспозиционная тревога имеет тенденцию снижать мотивацию студентов к овладению предметом, что положительно связано с средним баллом успеваемости. Печаль и тревога являются частью системы абстиненции и могут мешать обучению, заставляя детей избегать сложных школьных занятий, которые могут повлечь за собой негативные переживания или результаты (Davidson et al., 2000).

Фредриксон (1998, 2001) утверждал, что положительное влияние, вероятно, улучшит академическое поведение и вовлеченность, и существенные доказательства показывают, что участие в учебной деятельности положительно связано с академической успеваемостью (Ladd et al., 1999). Положительные эмоции, особенно интерес и любопытство, скорее всего, способствуют достижениям, потому что заинтересованные студенты, которые гордятся своей работой, особенно заинтересованы в поиске дополнительных учебных ресурсов. Точно так же Пекрун, Френзель, Гетц и Перри (2007) утверждали, что радость от обучения положительно связана с внешней и внутренней мотивацией. Эти результаты согласуются с литературой о мотивации мастерства (включая внутреннюю мотивацию, самодостаточность и локус контроля), которая часто ассоциируется с гордостью, удовольствием и надеждой и является основным кандидатом для установления связи между эмоциями и достижениями ( Пекрун и др., 2006, 2009).

Посредничество через межличностные ресурсы

Переживание и выражение эмоций также могут повлиять на успеваемость учащихся из-за того, как эмоции влияют на отношения. Эмоциональные выражения, которые подрывают отношения в школе, такие как сердитые крики на учителя или сверстника, могут быть проблематичными, потому что качество взаимоотношений между сверстником и учеником и учителем неизменно связано с положительными результатами обучения (Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; Ladd, Herald, & Kochel, 2006; валлийский, Parke, Widaman, & O’Neil, 2001).Учащиеся, склонные к гневу, могут столкнуться с более серьезными проблемами в развитии и поддержании отношений в классе (Dougherty, 2006; Pianta, Cox, & Snow, 2007; Rothbart & Bates, 2006). В соответствии с этой идеей отрицательная эмоциональность предсказывает низкий уровень социальной компетентности (Dougherty, 2006) и конфликтные отношения ученика и учителя (Valiente et al., В печати). Точно так же родители и учителя оценивают учеников, склонных к грусти, как высокие в интернализации и экстернализации проблемного поведения как одновременно, так и продольно (Eisenberg et al., 2009). Тревожным детям, вероятно, будет сложно общаться со сверстниками, быть отвергнутыми и проявлять агрессивность (Bruch, 2001; Rubin, LeMare, & Lollis, 1990; Zoccolillo, 1992). Если постоянно грустный или тревожный ученик постоянно отказывается от отвратительных стимулов (таких как отрицательный опыт во время участия в учебных группах), он или она, вероятно, упустят преимущества работы со сверстниками (Davidson et al., 2000).

И наоборот, ученики, склонные к положительным эмоциям, могут иметь высокий уровень успеваемости отчасти потому, что такие эмоции связаны с качественными отношениями со сверстниками и учителями.Радостные ученики с большей вероятностью будут в свободное время участвовать в социальных играх в школе и заводить дружеские отношения, которые могут оказать социальную и академическую поддержку. Действительно, дошкольники, демонстрирующие более положительные эмоции, с меньшей вероятностью будут участвовать в уединенной и сдержанной игре (Spinrad et al., 2004).

ВЫВОДЫ И НАПРАВЛЕНИЯ НА БУДУЩЕЕ

Эмоции имеют значение для ряда результатов развития. Однако в исследованиях не учитывается, когда и почему эмоции связаны с академической успеваемостью, хотя «эмоции содержат полезную информацию, которая может направлять познание и действия» (Изард, 2002, стр.815). Следующим ценным шагом является проверка того, смягчает ли ЭК отношения между эмоциями (или эмоциональностью) — особенно в отношении гнева или беспокойства — и показателями академической компетентности. Наличие модерации может быть одной из причин слабости и непоследовательности текущих результатов.

Еще один важный следующий шаг — разработать исследования, проверяющие потенциальных посредников. Предполагается, что эмоции, которые ученики испытывают и выражают в классе, связаны с обучением и успеваемостью по когнитивным, мотивационным и межличностным причинам.Однако накопленных доказательств относительно мало, и исследователи только начинают изучать конкретные механизмы, поддерживающие ассоциации. Лонгитюдные данные являются наиболее желательными для посредничества при тестировании, и важно будет тщательно указать, когда будут проводиться оценки. Во многих лонгитюдных исследованиях оценки проводятся с интервалом в 1 или 2 года, но поскольку отрицательные или сильно активированные эмоции могут мешать многим классным процессам, может быть более целесообразным оценивать эмоции, посредника и результат в течение одного учебного года.Исследования должны также использовать продольные данные для изучения двунаправленных отношений. Например, гордость и энтузиазм связаны с хорошим выполнением теста, а производительность, в свою очередь, может быть связана с этими эмоциями (или, в качестве альтернативы, плохое выполнение может быть связано с гневом или грустью), что может способствовать желанию участвовать. в учебной деятельности, способствующей успеху в учебе.

Наконец, не все эмоции связаны с достижениями одинаково или по одним и тем же причинам.Таким образом, выяснение отношений между эмоциями и достижениями потребует оценки конкретных типов положительных и отрицательных эмоций вместо использования общих композиций. Более того, эмоции могут фактически влиять на то, что студенты запоминают при выполнении конкретной учебной задачи. Переход от единственного рассмотрения основных эффектов к многомерным моделям должен прояснить, когда и какие эмоции связаны (или не связаны) с достижением.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

• Baumeister RF, Bushman BJ.Гневные эмоции и агрессивное поведение. В: Steffgen G, Gollwitzer M, редакторы. Эмоции и агрессивное поведение. Hogrefe & Huber; Ашленд, Огайо: 2007. стр. 61–75. [Google Scholar]
• Belsky J, Friedman SL, Hsieh KH. Проверка основного прогноза регуляции эмоций: сдерживает ли ранняя настойчивость внимания влияние негативной эмоциональности младенца на дальнейшее развитие? Развитие ребенка. 2001. 72: 123–133. [PubMed] [Google Scholar]
• Блэр К. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуальную концепцию функционирования детей при поступлении в школу.Американский психолог. 2002; 57: 111–127. [PubMed] [Google Scholar]
• Блэр К., Разза Р.П. Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Развитие ребенка. 2007. 78: 647–663. [PubMed] [Google Scholar]
• Ботвиник М.М. Мониторинг конфликтов и принятие решений: согласование двух точек зрения на функцию передней поясной извилины. Когнитивная, аффективная и поведенческая неврология. 2007. 7: 356–366. [PubMed] [Google Scholar]
• Bruch MA.Застенчивость и социальное взаимодействие. В: Crozier WR, Alden L, редакторы. Международный справочник по социальной тревоге: концепции, исследования и вмешательства, касающиеся самости и застенчивости. Wiley; Нью-Йорк: 2001. С. 195–215. [Google Scholar]
• Берд К.М., Чавус TM. Расовая идентичность и академические достижения в контексте соседства: многоуровневый анализ. Журнал молодежи и отрочества. 2009. 38: 544–559. [PubMed] [Google Scholar]
• Дэвидсон Р.Дж., Джексон, округ Колумбия, Калин, штат Нью-Хэмпшир. Эмоции, пластичность, контекст и регуляция: перспективы аффективной нейробиологии.Психологический бюллетень. 2000; 126: 890–909. [PubMed] [Google Scholar]
• Дэвидсон Р. Дж., Шерер К. Р., Голдсмит Х., редакторы. Справочник аффективных наук. Издательство Оксфордского университета; Лондон: 2003. [Google Scholar]
• Denham SA. Эмоциональное развитие у детей раннего возраста. Гилфорд; Нью-Йорк: 1998. [Google Scholar]
• Деннис Т.А., Хонг М., Соломон Б. Зависит ли связь между изобилием и регулированием эмоций от контроля с усилием? Международный журнал поведенческого развития.2010. 34: 462–472. [Google Scholar]
• Догерти ЛР. Эмоциональность и социальный статус детей: метааналитический обзор. Социальное развитие. 2006; 15: 394–417. [Google Scholar]
• Duchesne SP, Vitaro F, Larose S, Tremblay RE. Траектории тревожности в начальной школе и прогноз незавершенности средней школы. Журнал молодежи и отрочества. 2008; 37: 1134–1146. [Google Scholar]
• Eisenberg N, Cumberland AJ, Spinrad TL, Fabes RA, Shepard SA, Reiser M и др.Отношения регуляции и эмоциональности к экстернализации и интернализации проблемного поведения детей. Развитие ребенка. 2001; 72: 1112–1134. [PubMed] [Google Scholar]
• Eisenberg N, Fabes RA. Эмоции, регуляция и развитие социальной компетентности. В: Кларк М.С., редактор. Эмоции и социальное поведение. Обзор личности и социальной психологии. Vol. 14. Шалфей; Таузенд-Оукс, Калифорния: 1992. С. 119–150. [Google Scholar]
• Эйзенберг Н., Гатри И.К., Фабес Р.А., Шепард С., Лосоя С., Мерфи BC и др.Прогнозирование экстернализации проблемного поведения детей младшего школьного возраста на основе внимания и поведенческой регуляции и негативной эмоциональности. Развитие ребенка. 2000; 71: 1367–1382. [PubMed] [Google Scholar]
• Эйзенберг Н., Садовский А., Спинрад Т. Связи между регулированием эмоций, языковыми навыками, знанием эмоций и академическими результатами. Новые направления в развитии детей и подростков. 2005; 109: 109–118. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Eisenberg N, Valiente C, Spinrad TL, Cumberland A, Liew J, Reiser M, et al.Лонгитюдные отношения детского контроля, импульсивности и негативной эмоциональности с их внешними, интернализирующими и сопутствующими поведенческими проблемами. Психология развития. 2009; 45: 988–1008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Экман П. Аргумент в пользу основных эмоций. Познание и эмоции. 1992а; 6: 169–200. [Google Scholar]
• Экман П. Выражение эмоций на лице: новые открытия, новые вопросы. Психологическая наука. 1992b; 3: 34–38. [Google Scholar]
• Ellsworth PC, Smith CA.Оттенки радости: модели оценки приятных эмоций. Познание и эмоции. 1988; 2: 301–331. [Google Scholar]
• Fabes RA, Martin CL, Hanish L. Peers и переход в школу; Доклад, представленный на конференции «Успешный переход в школу»; Бирмингем, Алабама. 1999. [Google Scholar]
• Fredrickson BL. Что хорошего в положительных эмоциях? Обзор общей психологии. 1998. 2: 300–319. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Fredrickson BL. Роль положительных эмоций в позитивной психологии: теория позитивных эмоций, расширяющая и развивающая.Американский психолог. 2001; 56: 218–226. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Frenzel AC, Pekrun R, Goetz T. Девочки и математика — «безнадежная» проблема? Контрольно-ценностный подход к гендерным различиям в эмоциях по отношению к математике. Европейский журнал психологии образования. 2007. 22: 497–514. [Google Scholar]
• Frijda NH. Эмоции. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк: 1986. [Google Scholar]
• Фриджда Н.Х., Койперс П., тер Шуре Э. Отношения между эмоциями, оценкой и эмоциональной готовностью к действию.Журнал личности и социальной психологии. 1989; 57: 212–228. [Google Scholar]
• Гейбл П.А., Хармон-Джонс Э. Положительный аффект, мотивированный подходом, снижает широту внимания. Психологическая наука. 2008. 19: 476–482. [PubMed] [Google Scholar]
• Гейбл П.А., Хармон-Джонс Э. Блюз расширяется, но неприятный сужается: последствия негативного воздействия на внимательность с низкой и высокой мотивационной интенсивностью. Психологическая наука. 2010a; 21: 211–215. [PubMed] [Google Scholar]
• Гейбл, штат Пенсильвания, Хармон-Джонс Э.Эффект низкого по сравнению с высоким положительным влиянием, мотивированным подходом, на память для периферийной информации по сравнению с централизованно представленной информацией. Эмоции. 2010b; 10: 599–603. [PubMed] [Google Scholar]
• Гейбл П.А., Хармон-Джонс Э. Мотивационная многомерная модель аффекта: последствия для широты внимания, памяти и когнитивной категоризации. Познание и эмоции. 2010c; 24: 322–337. [Google Scholar]
• Гилман Р., Андерман Э.М. Взаимосвязь между относительными уровнями мотивации и внутриличностным, межличностным и академическим функционированием среди подростков старшего возраста.Журнал школьной психологии. 2006; 44: 375–391. [Google Scholar]
• Gumora G, Arsenio WF. Эмоциональность, регуляция эмоций и успеваемость в школе у ​​детей среднего школьного возраста. Журнал школьной психологии. 2002; 40: 395–413. [Google Scholar]
• Hamre BK, Pianta RC. Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и динамика успеваемости детей в школе до восьмого класса. Развитие ребенка. 2001. 72: 625–638. [PubMed] [Google Scholar]
• Хиви К.Л., Адельман Х.С., Нельсон П., Смит, округ Колумбия.Проблемы с обучением, гнев, предполагаемый контроль и плохое поведение. Журнал нарушений обучаемости. 1989; 22: 46–50. [PubMed] [Google Scholar]
• Изард К. Перевод теории эмоций и исследований в превентивные меры. Психологический бюллетень. 2002; 128: 796–824. [PubMed] [Google Scholar]
• Изард К., Старк К., Трентакоста С., Шульц Д. Помимо регулирования эмоций: использование эмоций и адаптивное функционирование. Перспективы развития ребенка. 2008. 2: 156–163. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Jerome EM, Hamre BK, Pianta RC.Отношения учитель-ребенок от детского сада до шестого класса: предикторы конфликта и близости в раннем детстве. Социальное развитие. 2009; 18: 915–945. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Кернс Дж. Г., Коэн Дж. Д., Макдональд А. В., III, Чо Р. Ю., Стенгер В. А., Картер К. С.. Мониторинг конфликта передней поясной извилины и корректировка в контроле. Наука. 2004; 303: 1023–1026. [PubMed] [Google Scholar]
• Кочанская Г., Мюррей К., Харлан Э. Усиленный контроль в раннем детстве: преемственность и изменения, предшественники и последствия для социального развития.Психология развития. 2000; 36: 220–232. [PubMed] [Google Scholar]
• Ladd GW, Birch SH, Buhs ES. Социальная и школьная жизнь детей в детском саду: связанные сферы влияния? Развитие ребенка. 1999; 70: 1373–1400. [PubMed] [Google Scholar]
• Ladd GW, Herald SL, Kochel KP. Готовность к школе: есть ли социальные предпосылки? Раннее образование и развитие. 2006; 17: 115–150. [Google Scholar]
• Ларсен Р.Дж., Динер Э. Обещания и проблемы с окружной моделью эмоций.В: Кларк М.С., редактор. Обзор личности и социальной психологии: Эмоция. Мудрец; Ньюбери-Парк, Калифорния: 1992. С. 25–59. [Google Scholar]
• Lengua LJ, West SG, Sandler IN. Темперамент как предиктор симптоматики у детей: меры по устранению загрязнения. Развитие ребенка. 1998. 69: 164–181. [PubMed] [Google Scholar]
• Левенсон Р. У., Экман П., Фризен В. В.. Произвольные действия на лице вызывают активность вегетативной нервной системы, специфичную для эмоций. Психофизиология. 1990; 27: 363–384.[PubMed] [Google Scholar]
• Льюис М., Хэвиленд-Джонс Дж. М., редакторы. Справочник эмоций. 2-е изд. Гилфорд; Нью-Йорк: 2000. [Google Scholar]
• Льюис М., Хэвиленд-Джонс Дж. М., Барретт Л. Ф., редакторы. Справочник эмоций. 3-е изд. Гилфорд; Нью-Йорк: [Google Scholar]
• Лью Дж. Усиленный контроль, исполнительные функции и образование: использование саморегулирующих и социально-эмоциональных компетенций. Перспективы развития ребенка. 2012; 6: 105–111. [Google Scholar]
• Linnenbrink EA.Роль аффекта в обучении учащихся: многомерный подход к рассмотрению взаимодействия аффекта, мотивации и вовлеченности. В: Шютц П.А., Пекрун Р., редакторы. Педагогическая психология. Elsevier Academic; Сан-Диего, Калифорния: 2007. С. 107–124. [Google Scholar]
• Linnenbrink EA, Ryan AM, Pintrich PR. Роль целей и аффектов в функционировании рабочей памяти. Обучение и индивидуальные различия. 1999; 11: 213–230. [Google Scholar]
• Мерри В.М., Беркель К., Броуди Г.Х., Миллер С.Дж., Чен И.Ф.Связь родительской социализации с межличностными защитными процессами, академической самопрезентацией и ожиданиями сельской афроамериканской молодежи. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств. 2009; 15: 1–10. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Pekrun R, Elliot AJ, Maier MA. Цели достижения и дискретные эмоции достижения: теоретическая модель и предполагаемый тест. Журнал педагогической психологии. 2006; 98: 583–597. [Google Scholar]
• Пекрун Р., Эллиот А.Дж., Майер М.А.Цели достижения и эмоции достижения: Тестирование модели их совместных отношений с успеваемостью. Журнал педагогической психологии. 2009. 101: 115–135. [Google Scholar]
• Пекрун Р., Френцель А.С., Гетц Т., Перри Р.П. Теория контрольного значения эмоций достижения: интегративный подход к эмоциям в образовании. В: Шютц П.А., Пекрун Р., редакторы. Эмоции в образовании. Elsevier Academic; Сан-Диего, Калифорния: 2007. С. 13–36. [Google Scholar]
• Пекрун Р., Гетц Т., Перри Р.П., Крамер К., Хохштадт М., Мольфентер С.За пределами тестовой тревожности: разработка и проверка опросника тестовых эмоций (TEQ) Тревога, стресс и преодоление: международный журнал. 2004. 17: 287–316. [Google Scholar]
• Pianta RC, Cox M, Snow K. Готовность к школе и переход к детскому саду в эпоху подотчетности. Брукс; Балтимор: 2007. [Google Scholar]
• Понитц С.К., Макклелланд М.М., Джукс А.М., Коннор С.М., Фаррис К.Л., Моррисон Ф.Дж. Коснуться ваших ног! Разработка прямого измерения поведенческой регуляции в раннем детстве.Ежеквартальное исследование детей младшего возраста. 2008. 23: 141–158. [Google Scholar]
• Raver CC. Эмоции имеют значение: обоснование роли эмоционального развития детей раннего возраста в подготовке к школе. Отчет о социальной политике, Общество исследований в области развития детей. 2002; 16: 3–18. [Google Scholar]
• Райс Дж. А., Левин Л. Дж., Писарро Д. А.. «Просто перестань думать об этом»: влияние эмоциональной разобщенности на память детей на учебный материал. Эмоции. 2007; 7: 812–823. [PubMed] [Google Scholar]
• Родригес Дж., Умана-Тейлор А., Смит Е.П., Джонсон Д.Культурные процессы в воспитании детей и результаты молодежи: изучение модели расово-этнической социализации и идентичности в различных группах населения. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств. 2009; 15: 106–111. [PubMed] [Google Scholar]
• Rothbart MK, Bates JE. Темперамент. В: Дэймон В., Айзенберг Н., редакторы. Справочник детской психологии. Vol. 3. Социальное, эмоциональное, личностное развитие. 6-е изд. Wiley; Хобокен, Нью-Джерси: 2006. С. 99–166. Серия Ed. [Google Scholar]
• Рубин К.Х., Лемар Л.Дж., Лоллис С.Социальная изоляция в детстве: пути развития к отвержению сверстников. В: Asher SR, Coie JD, редакторы. Неприятие сверстников в детстве. Кембриджские исследования социального и эмоционального развития. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк: 1990. С. 217–249. [Google Scholar]
• Ржавчина CL. Личность, настроение и когнитивная обработка эмоциональной информации: три концептуальные рамки. Психологический бюллетень. 1998. 124: 165–196. [PubMed] [Google Scholar]
• Sallquist JV, Eisenberg N, Spinrad TL, Reiser M, Hofer C, Zhou Q и др.Положительная и отрицательная эмоциональность: траектории через шесть лет и отношения с социальной компетентностью. Эмоции. 2009; 9: 15–28. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Seipp B. Тревога и успеваемость: метаанализ результатов. Исследование тревожности. 1991; 4: 27–41. [Google Scholar]
• Спинрад Т.Л., Эйзенберг Н., Харрис Э., Ханиш Л., Фабес Р.А., Купанофф К. и др. Связь повседневного несоциального игрового поведения детей со сверстниками с их эмоциональностью, регуляцией и социальным функционированием.Психология развития. 2004; 40: 67–80. [PubMed] [Google Scholar]
• Штейн МБ, Кин Ю.М. Инвалидность и качество жизни при социофобии: эпидемиологические данные. Американский журнал психиатрии. 2000; 157: 1606–1613. [PubMed] [Google Scholar]
• Stifter CA, Putnam S, Jahromi L. Обильные и заторможенные малыши: стабильность темперамента и риск проблемного поведения. Развитие и психопатология. 2008. 20: 401–421. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Supplee LH, Shaw DS, Hailstones K, Hartman K.Семья и ребенок влияют на раннюю учебу и поведение, регулирующее эмоции. Журнал школьной психологии. 2004. 42: 221–242. [Google Scholar]
• Valiente C, Lemery-Chalfant K, Swanson J. Прогнозирование академической успеваемости детсадовцев на основе их напряженного контроля и эмоциональности: свидетельства прямых и умеренных отношений. Журнал педагогической психологии. 2010. 102: 550–560. [Google Scholar]
• Валиенте С., Лемери-Чалфант К., Суонсон Дж., Райзер М. Прогнозирование академической компетентности детей на основе их усердного контроля, взаимоотношений и участия в классе.Журнал педагогической психологии. 2008; 100: 67–77. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Valiente C, Swanson J, Lemery-Chalfant KS. Темперамент воспитанников, участие в классе и отношения ученика и учителя: умеренность путем тщательного контроля. Социальное развитие. под давлением. [Google Scholar]
• van Steenbergen H, Band GPH, Hommel B. Настроение для адаптации: как аффект регулирует управляемый конфликтом контроль. Психологическая наука. 2010; 21: 1629–1634. [PubMed] [Google Scholar]
• Выготский Л.С.Разум в обществе. Издательство Гарвардского университета; Кембридж, Массачусетс: 1978. [Google Scholar]
• Валлийский М., Парке Р.Д., Видаман К., О’Нил Р. Взаимосвязи между социальной и академической компетентностью детей: лонгитюдный анализ. Журнал школьной психологии. 2001; 39: 463–482. [Google Scholar]
• Вигфилд А., Экклс Дж. С., Шифеле У., Рузер Р., Дэвис-Кин П. Развитие мотивации достижения. В: Дэймон В., Айзенберг Н., редакторы. Справочник детской психологии. Vol. 3. Социальное, эмоциональное, личностное развитие.6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. С. 933–1002. Серия Ed. [Google Scholar]
• Yik MSM, Russell JA, Barrett LF. Структура самооценки текущего аффекта: интеграция и не только. Журнал личности и социальной психологии. 1999. 77: 600–619. [Google Scholar]
• Zhou Q, Main A, Wang Y. Связь контроля над темпераментом и гнева / разочарования с успеваемостью китайских детей и их социальной адаптацией: лонгитюдное исследование.