Хронологические рамки и особенности каждого возраста: Demo_Testy_PZV_Microsoft_Office_Word

Старость как кризисный возрастной период

В данной статье рассмотрены понятия возраста и кризиса возрастного развития; приведены психофизиологические, возрастные и психосоциальные характеристики старости; проанализированы особенности развития мотивационно-потребностной, ценностной, эмоционально-волевой и познавательной сфер в старости; охарактеризованы семейные и социально-производственные отношения пожилых людей. Дана характеристика кризиса старости в контексте теории Э. Эриксона. Рассмотрены различные типологии личности в пожилом возрасте.

Ключевые слова: возраст, кризис возрастного развития, старость, кризис старости, интегративность, безысходность, смысл, типы личности в старости, геронтопсихология.

Сначала рассмотрим такие понятия психологии развития, акмеологии как «возраст» и «кризис возрастного развития».

Возраст (в психологии) — это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст (в самом общем смысле) — это период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного момента жизнедеятельности (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, − они определяются действием общественно-исторических факторов, потребностями общества, т. е. — так называемым социальным заказом общества. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую культурно-историческое происхождение и значение. Любой возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения форм культуры, которые решаются развивающимся человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом. Каждый возрастной период изучается с учётом общих тенденций развития, с учетом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый возраст имеет психологические личностные резервы развития, которые могут быть активированы самой личностью во всех взрослых возрастах (по Давиду Иосифовичу Фельдштейну) [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

Кризис возрастного развития определяется в возрастной психологии и психологии развития, акмеологии как относительно короткий период личностного развития человека, характеризующий собою скачкообразный (термин Л. С. Выготского) переход с (от) одного этапа индивидуального психического развития к другому. Кризисы возрастного развития, несмотря на дифференцированность форм их выражения, имеют общую для всех людей психофилогенетическую и социально-культурную природу. Кризисы возрастного развития имеют также весьма чёткие для подавляющего большинства людей сроки протекания в психоонтогенезе. По мнению Л. С. Выготского, возрастной кризис с психологических позиций — это всегда обострение субъективных внутренних противоречий между уже сформированным опытом и психическими функциями и вновь возникающими у человека под воздействием личностных изменений и социальных влияний качествами мотивации, способностей, самосознания, эмоций и пр. Все возрастные кризисы психосоциально нормативны. Ненормативным кризисом является всё то психическое и психологическое в жизнедеятельности человека, что выходит за рамки общих для всех людей возрастных и психосоциальных изменений личности [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

Теперь перейдём к рассмотрению кризиса старости.

В системе жизненного цикла заключительный период жизни человека — старость — имеет особое значение. В старости имеют место и проявления такие основные возрастные и психосоциальные аспекты как: подведение человеком итогов пройденного жизненного пути, отношение к старым людям со стороны семьи и общества и многое другое [1, 2, 3, 5, 12, 13, 15].

Феномен старости многогранен: его можно рассматривать и со стороны изменений биологического порядка, и со стороны изменения статуса человека в обществе. Этот феномен понимается исследователями и со стороны осмысления самим человеком и его окружением значения старости, через анализ её негативных и позитивных сторон. Здесь учёные психологически и социально выделяют такие параметры как примирение с людей неизбежным распадом и угасанием, включая спокойное ожидание смерти, и возвышение старости присущей ей мудростью и культурным посылом через поколения в будущее [1, 2, 3, 5, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15].

В физиологическом аспекте старость связана с постепенным разрушением и отмиранием функций организма, систем органов, нервных клеток и клеток головного мозга. В социальном аспекте происходит снижение жизненной активности, частичное забвение профессии. При этом, при рассмотрении старческого возраста с аналитических позиций психологии развития, акмеологии и геронтологии, — в старости принципиальным является качественно новое понимание людьми бытия и психологическое приспособление их к своим возрастным изменениям [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

Укажем на то, что наименования кризисов старости во многом говорят сами за себя. Например, психологический кризис, имеющий место в конце зрелого возраста называется некоторыми исследователями предпенсионным, что указывает на ведущую роль в его формировании социально-профессионального фактора, связанного с достижением людьми пенсионного возраста и выходом их на пенсию. Зачастую выход на пенсию является жёстким психосоциальным испытанием для человека. Это испытание изменяет привычный образ жизни, привносит ухудшение материального положения, утрату значимой социальной роли, потерю социальных связей. При этом имеет место возникновение стрессового состояния и негативных эмоциональных переживаний на фоне изменения структуры психологического времени человека [1, 2, 3, 5, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15].

Наряду со всем этим, обозначенное выше психосоциальное содержание переживается людьми субъективно, так как отношение ко всему индивидуализируется через ценностно-мотивационную сферу личности, профессиональную культуру, личностные характеристики, степень психологической подготовленности к старости [1, 2, 3, 5, 7, 8, 12, 13, 15].

Оценка человеком смысла своей жизни для него самого и для других людей, а также наличие жизненной цели и временной перспективы, связывающей настоящее, прошлое и будущее переплетены с эмоциональным переживанием удовлетворённости жизнью. Неудовлетворённость жизнью как суммарное переживание связано с оценкой внешних и внутренних условий жизни и складывается из озабоченности своим ухудшающимся здоровьем, внешностью, недостаточностью материальных средств, отсутствием физической и моральной поддержки, социальной изоляцией. Всё это проявляется вместе с жизненной мудростью как центральным психологическим новообразованием старости [1, 2, 3, 5, 7, 8, 12, 13, 15].

Трудность изучения феномена старости связана ещё и с тем, что сложно точно определить хронологические границы её начала, а теоретическое осмысление даёт много вариантов возрастных рамок, и это притом, что каждый человек уникален в проявлениях признаков старения, да и количество самих признаков старения велико. Несмотря на это, у старости, как и у любого другого возрастного периода, имеются свои задачи развития и собственные, «внутренние» возрастные кризисы [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

Э. Эриксон в своей периодизации развития личности указывает на то, что поздняя зрелость (первая половина пожилого возраста) — это время завершающей формы кризиса идентичности, время выбора между целостностью личности (интегративностью) и безысходностью (отчаянием перед лицом смерти) [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

Благоприятные условия, согласно взглядам Э. Эриксона, позволяют пожилому человеку достигнуть личностной целостности, предполагающей собою: упорядоченность и значимость «Я»; доверие к прошлому, принятие настоящего; принятие своего жизненного пути и включённых в него людей, в частности — полное принятие своих родителей и появление новой любви к ним; восприятие жизни как личной ответственности; чувство общности; готовность защищать свой жизненный стиль, не порицая стиль жизни других людей; осознание совпадения своего жизненного цикла с отрезком исторического времени; осознание связи целостности личности с культурой и цивилизацией; достижение мудрости как индивидуальной силы; «приращение» идентичности. Мудрый пожилой человек радуется успехам последующих поколений, не препятствует им, отчасти уступая свои позиции [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

При неблагоприятных условиях, по взгляду Э. Эриксона, целостность личности не достигается или утрачивается, что приводит к чувству отчаяния или безысходности. Отчаяние вызывается, прежде всего, неудовлетворённостью своею жизнью и пониманием её ограниченности, осознанием невозможности изменить негативный жизненный путь. Такое общее психическое состояние проявляется в демонстрации людьми старческого возраста непринятия, недовольства окружающими их людьми и социальными институтами общества [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

Кризис старения связан с проблемой одиночества и с проблемой окончания жизни. Восприятие и переживание окончания жизни часто называют предчувствием близкой кончины, оно связывается с обострением экзистенциальных проблем. [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14] Итак, по мнению Э. Эриксона, кризис старости связан с так называемым кризисом идентичности, внутриличностным кризисом. С точки зрения Э. Эриксона, кризис старости заключается в достижении целостности «Эго», что связано с подведением итогов всей жизни и осознанием её в качестве целостного явления. По Э. Эриксону, это происходит эффективно при позитивном выходе человека из предыдущих возрастных кризисов. Согласно Э. Эриксону, кризис старости знаменуется выраженностью жизненной мудрости как высшего достижения данного возрастного периода, при этом, внутренняя психологическая работа является условием позитивного выхода из кризиса старости. Принятие человеком изменений жизни способствует благоприятному его разрешению. Отрицание человеком своих возрастных изменений приводит к возникновению отчаяния, безысходности, страха смерти [7, 8, 9, 10, 11, 14].

Психологическое старение имеет внутренне противоречивый характер, что выражается в ярко проявляемых индивидуальных вариациях, представленных типологиями личности в пожилом и старческом возрасте. Имеются отличительные признаки построения типологии личности в пожилом и старческом возрасте. Этими признаками являются подтверждённые иностранными лонгитюдными исследованиями факты, психологически научно обосновывающие то, что основополагающие характеристики личности сохраняются в этой возрастной эпохе неизменными и возможно лишь их заострение. Зарубежными специалистами были получены значимые результаты, на основании которых ими выделены пять основных типов личности в старости: 1) конструктивный тип, который отличает внутренняя уравновешенность, положительный эмоциональный настрой, критичное отношение к себе и проявление терпимости к другим; окончание профессиональной деятельности не влияет на оптимистическую жизненную установку; самооценка высокая, присущи планы на будущее и ожидание поддержки от окружающих; 2) зависимый тип, который отличается продуктивной адаптацией и приемлем социально; не обладает амбициозными профессиональными и жизненными планами; в семье склонен к подчинению, интегрирован в семейную общность и надеется на помощь других; 3) защитный тип — отличается чрезмерной эмоциональной сдержанностью, некоторой прямолинейностью в поступках и привычках, стремлением к обеспечению себя своими собственными усилиями, с трудом принимает помощь; 4) агрессивно-обвинительный тип — отличается стремлением возложить ответственность и вину за собственные неудачи на других людей; наблюдается импульсивность и подозрительность; старение не принимается, характерны острые негативные переживания, связанные с утратой сил и страхом смерти; отношение к окружающим враждебное; представления о себе и об окружающем мире не соответствуют действительности; 5) самообвинительный тип — отличается пассивностью, не преодолением трудностей, склонностью к депрессиям и фатализму, безынициативностью; представители данного типа испытывают чувство одиночества, пессимистично оценивают жизнь в целом; смерть для них является освобождением от обременяющего существования [4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14].

В анализируемом контексте зарубежные психологи рассматривают преодоление старыми людьми трёх типов внутриличностных конфликтов, что при позитивном исходе приводит к возникновению чувства личностной цельности. Это такие типы мотивационных конфликтов как: 1) переоценка собственного «Я» с точки зрения приобретения новых жизненных ролей; 2) принятие факта старения и ухудшения самочувствия, поиск какого-либо нового занятия; 3) принятие мыслей о смерти и проявление социального интереса через участие в делах младших поколений [4, 6, 9, 10, 11].

К отрицательным типам развития личности в старости относятся так называемые агрессивные ворчуны и люди, разочаровавшиеся в собственной жизни, в себе, — им грустно и одиноко, они глубоко несчастны. К. Роджерс полагал, что переживание одиночества возникает в силу расхождения между индивидуальным восприятием своего «Я» и тем, как видят это «Я» другие. В том, что переживание одиночества стало в их жизни постоянным, пожилые люди винят самих себя. Самообвинения способствуют возникновению депрессии. Если пожилой человек оценивает своё поведение как несколько неадекватное, беспокойство его усиливается, ситуация начинает казаться неуправляемой, что приводит к ощущению безнадёжности и беспомощности [4, 6, 9, 10, 11].

Цель сохранения себя как личности подразумевает поддержание системы социальных связей; им интересно и важно передавать свой жизненный опыт. Нахождение новых смыслов способствует, по мысли В. Франкла, возникновению структуры эмоциональных переживаний, так как смысл такой жизни переживается как причастность к жизни, эти переживания относительно независимы от внутренних и внешних обстоятельств [4, 6, 9, 10, 11].

С. Московечи в своей типологии выделяет три психосоциальных варианта личности стариков и протекания старости: 1) старым людям-негативистам, свойственно отрицание у себя признаков старости; 2) экстравертированные старые люди полагают, что наступление старости связано с влиянием извне, с социальными изменениями в окружающем мире; 3) интравертированные старые люди особенно остро переживают процесс старения [4, 6, 9, 10, 11].

Переживание кризиса старости связывается психологами с определёнными личностными проявлениями. Так, отечественные исследователи выделяют два основных типа личности пожилых людей. Для людей первого типа характерен так называемый стоический вариант переживания ситуации ухода на пенсию: они направляют своё внимание, свой интерес на новое занимательное дело, способны к установлению дружеских связей, не теряют контроль над своим окружением. Это способствует поддержанию чувства удовлетворённости жизнью, и продлевает её социально. Второй тип пожилых людей, напротив, относится к жизни весьма пассивно, негативно, и закономерно испытывают отчуждение со стороны окружающих лиц. Интересы пожилых людей такого типа сужаются и обедняются, снижается их интеллект [1, 2, 3, 5, 7, 8, 12, 13, 15].

Отечественные психологи приводят следующие базовые характеристики мотивационно-потребностной и познавательной сфер и жизненной позиции пожилых людей, считающих своё старение удачным, успешным, благоприятным и даже счастливым: а) ориентировка на настоящее, полное принятие процессов своего старения и адекватное целеполагание; б) тенденция к пересмотру и смене активных целевых установок, правил и убеждений на новую созерцательную, спокойную и самодостаточную жизненную позицию; в) появление новых познавательных интересов, связанных с приобретёнными формами внутриличностной активности и социальной мотивации; г) устойчивая мыслительная работа, направленная на переосмысление своего прошлого жизненного опыта, прошлой деятельности [1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15].

Переживание кризиса старости во многом определяет и физическое состояние человека. Так, болезненные переживания, связанные с выраженными формами физического старения, дряхления, усугубляют неважное физическое состояние. Постоянное физическое недомогание откладывает свой отпечаток на процесс жизнедеятельности старого человека, приводит к неудовлетворённости жизнью в этом возрасте [1, 7, 8, 12, 13, 15].

Процесс осознания старым человеком собственных возрастных изменений, выработка спокойного отношения к этим изменениям, способствует новому миропониманию. Факт принятия или непринятия старения, степень этого принятия/непринятия отражает эмоционально-когнитивное отношение человека к своему старению [2, 3, 5, 7, 8, 12, 13, 15].

Благоприятное течение периода старости переживают позитивные, психологически благополучные типы личности, выделенные известным отечественным исследователем И. С. Коном: 1) после выхода на пенсию сохраняется общественная активность и творческое отношение к жизни; 2) имеется хобби, стремление к самообразованию, социальная и психологическая приспособленность; 3) усилия вкладываются в семью, в труд на благо членов семьи, настрой в целом положительный, но удовлетворённость жизнью ниже, чем у первых двух типов; 4) выражено стремление к укреплению своего здоровья, что, с одной стороны, в старости приносит моральное удовлетворение, а с другой — возможны избыточная тревожность и мнительность, при этом наблюдается наиболее низкая удовлетворённость жизнью [6, 9, 10, 11]. Отметим, что и эти положительные типы личности имеют свою градацию выраженности позитивности.

Известный отечественный исследователь А. Г. Лидерс выдвинул точку зрения о том, что «… есть кризис старения в узком смысле слова — переход от второго зрелого возраста к пожилому возрасту, а есть чаще употребляемое более широкое понятие — кризис старения как сам пожилой возраст, где многие психологические характеристики зрелости «просвечивают» сквозь не менее зримые характеристики наступающей старости» [9, с. 132].

Критерием степени принятия или непринятия человеком процессов, происходящих с ним из-за старения, может служить использование стратегий совладающего поведения (копинга), считают современные отечественные исследователи. Так, активное совладание с обстоятельствами проявляется при осознанном отношении стареющего человека к происходящему с ним. Напротив, пассивное совладающее поведение, ориентированное на избегание, на уход от решения проблем, усугубляет ситуацию кризисных переживаний, приводит к изоляции человека [1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 13].

В заключение, с целью подчёркивания объективного исторического значения старческого возраста и большой важности его научного изучения, приведём определение геронтопсихологии из большой советской энциклопедии (БСЭ). «Геронтопсихология — отрасль геронтологии и возрастной психологии, использующая общепсихологические средства и методики для изучения особенностей психики и поведения лиц пожилого и преклонного возрастов. Хотя интерес к проблемам психических особенностей и изменений при старении существовал давно, геронтопсихология как особая дисциплина начинает складываться только во 2-й половине ХХ в. Её появление обусловлено в первую очередь социальными и экономическими причинами: увеличением (абсолютным и относительным) числа лиц преклонного возраста, проблемами их работоспособности, трудовой деятельности и жизненного устройства. Геронтопсихология изучает взаимосвязь при старении общих физиологических и психофизических характеристик и психологических особенностей поведения, а также личностные сдвиги, порождаемые изменением характера деятельности и ценностных ориентаций. Общей целью геронтопсихологии является изыскание средств продления активной и полнокровной жизни человека» [11, С. 185].

Литература:

1.            Александрова М. Д. Отечественные исследования социальных аспектов старения // Психология старости и старения: Хрестоматия / Сост. О. В. Краснова, А. Г. Лидерс. — М.: Академия, 2003. — 416 с.

2.            Белорусов С. А. Духовная зрелость личности и отношение к смерти // Психология старости. Хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: БАХРАХ-М, 2004. — 752 с.

3.            Ермолаева М. В. Методы психологической регуляции эмоциональных переживаний в старости // Психология старости и старения: Хрестоматия / Сост. О. В. Краснова, А. Г. Лидерс. — М.: Академия, 2003. — 416 с.

4.            Крайг Г. Психология развития. 7-е межд. издание. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.

5.            Козлов А. А. Старость: социальная разобщённость или целостность. // Психология старости. Хрестоматия. / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: БАХРАХ-М, 2004. — 752 с., С. 584–612.

6.            Краснова О. В., Лидерс А. Г. Социальная психология старения. — М.: Академия, 2002. — 288 с.

7.            Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

8.            Обухова Л. Ф., Обухова О. Б., Шаповаленко И. В. Проблема старения с биологической и психологической точек зрения // Психологическая наука и образование. — 2003. — № 3.

9.            Психология старости и старения: Хрестоматия / Сост. О. В. Краснова, А. Г. Лидерс. — М.: Академия, 2003. — 416 с.

10.        Психология старости. Хрестоматия. Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: БАХРАХ-М, 2004. — 752 с.

11.        Реан А. А. Психология развития личности. Средний возраст, старение, смерть. — М.: АСТ, 2007. — 384 с.

12.        Сенкевич Л.  В., Шагидаева А. Б. Особенности мотивационной сферы у одиноких пожилых людей, проживающих в условиях геронтологического центра // Учёные записки Российского государственного социального университета. — 2011.- № 7, С. 225–230.

13.        Страшникова К. А., Тульчинский М. М. Социально- психологическая помощь и поддержка пожилых в культурной среде // Психология старости и старения: Хрестоматия / Сост. О. В. Краснова, А. Г. Лидерс. — М.: Академия, 2003. — 416 с.

14.        Стюарт-Гамильтон Я. Психология старения: Пер. с англ.. — 3-е междунар. изд. — СПб.: Питер, 2002. — 256 с.

15.        Шагидаева А. Б. Специфика нравственной сферы у одиноких пожилых людей // Психология нравственности и религия: XXI век: Материалы международной конференции (16–17 ноября 2011 года): [Сборник] / ГОУ ВПО МГПУ, ГКА им. Маймонида, — МО, Щелково: Издатель Марохтин П. Ю., 2011. С. 465–469.

Основные термины (генерируются автоматически): возрастное развитие, кризис старости, старость, старческий возраст, возраст, возрастной период, жизнь, кризис, кризис старения, возрастная психология.

Л.С. Выготский о культурно-исторических парадигмах психосоциального развития личности в детских возрастах

Данная научная статья посвящена психике и поведению ребёнка как предмету исследования в контексте традиций культурно-исторической психологии и методологии исследований психологии детства, основанной на научных трудах Выготского Л.С.

Понятие «детская психология» было введено отечественными авторами. Раздел психологии детства включает в себя: психологию младенческого возраста, психологию раннего возраста, психологию дошкольного возраста, психологию младшего школьного возраста, психологию подросткового возраста. Таким образом, детская психология охватывает возрастной макропериод, начиная с мига рождения (первый самостоятельный вздох новорожденного воздухом окружающей его среды) и до наступления 17-ти лет, когда старший подростковый возраст, по мнению большинства отечественных авторов, онтогенетически закономерно перетекает в юношеский возраст.

Возраст (в психологии) – это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст (в самом общем смысле) – это период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного момента времени (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, – они определяются действием разнообразных общественно-исторических факторов, определяются потребностями общества, т.е. детерминируются т.н. социальным заказом общества.

В отличие от хронологического возраста, выражающего собою длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и, безусловно, имеющую культурно-историческое происхождение.

Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения форм культуры, которые решаются развивающимся человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и, несомненно, определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом.

Каждый возрастной период изучается с учётом общих тенденций развития, с учётом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый детский возраст имеет определённые резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной взрослыми деятельности детей, а могут получить внутрипсихологическую активацию.

Российская психологическая наука исторически видит ребёнка в перспективе его ближайшего возрастного развития, в российской психологической традиции принято рассматривать ребёнка в качестве субъекта общественных отношений, что является теоретической платформой современного этапа развития психологии и методологическим принципом научного понимания психологии детского возраста в России. Такого рода понимание основывается на научных трудах выдающегося классика российской и мировой психологии – Льва Семёновича Выготского.

Л.С. Выготский в уникальной научной работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 г.г., разбирает проблему возрастной периодизации детского развития. Л.С. Выготский выступает как автор учения о высших и низших психических функциях. Понятия «зона ближайшего развития» («ЗБР») личности и «зона актуального развития» («ЗАР») личности широко представлены во всём научном творчестве Л.С. Выготского.

Характеризуя зону ближайшего развития ребёнка, выдающийся учёный пишет в данной работе о широко известных как в научной, так и в житейской психологии возрастах, которые являются кризисами развития в детстве. «Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие – эта одна из сложных форм жизни – с необходимостью включает в себя процессы свёртывания и отмирания» – пишет в указанной работе Л.С. Выготский.

Классик российской психологии в рассматриваемой работе особо подчёркивал, что основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования. Анализируя динамику личностного роста ребёнка, в указанной работе Л.С. Выготский отмечает следующее: «Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребёнка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных». Автор исследует проблему взаимоотношений ребёнка с обществом. «Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития», – подчёркивает классик.

Определяя меру влияния социальной среды на формирование сознания ребёнка, учёный пишет: «Изменение в сознании ребёнка возникает на основе определённой, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия». Л.С. Выготский утверждает, что «… социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребёнком каждого возраста и социальной действительностью». Учёный ещё и ещё раз подтверждает свой основной научный тезис о том, что социальная среда – главный фактор развития ребёнка. Развитие личности в данном социально-психологическом отношении «ребёнок-среда», исследователь понимает через посредство чередования критических детских возрастов.

Заканчивает Л.С. Выготский свою научную работу «Проблема возраста» таким образом: «Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком, или источником социального развития ребёнка, которое совершается в процессе реального взаимодействия “идеальных” и наличных форм».

Освещая вопрос о движущих силах развития психики ребёнка, определяя психологическую характеристику личности на том или ином этапе её развития, Л.С. Выготский, как было упомянуто выше, в качестве базового критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для данного конкретного этапа возрастного развития. Соответственно, им были выделены т.н. стабильные (литические) возрасты и критические возрасты или возрастные кризисы.

В понятие «кризис» Л.С. Выготский не вкладывал негативного смысла. Он полагал, что имеющиеся на любом кризисном этапе детских возрастов педагогические трудности в общении с ребёнком отнюдь не составляют суть какого-либо критического возраста. Критические («кризисные») периоды, когда происходят резкие, «скачкообразные» (термин Л.С. Выготского) изменения психического развития личности ребёнка, подростка, понимались Л.С. Выготским в качестве необходимейшего условия развития личности.

В стабильных возрастах, по мнению учёного, развитие совершается главным образом за счёт малозаметных изменений в личности ребёнка, которые, накапливаясь, затем скачкообразно (термин Л. С. Выготского) обнаруживаются в виде качественно-личностных психических новообразований, присущих данному возрастному кризису. Литические (латентные, «скрытые») периоды развития личности, когда имеют место микроизменения, постепенно накапливающиеся в психике и предваряющие качественный скачок развития, согласно Л.С. Выготскому так же непреложно необходимы для формирования личности, как и кризисы развития.

По Л.С. Выготскому, в относительно короткий отрезок времени происходят значительные сдвиги в развитии личности ребёнка. Это – поворотные пункты в детском развитии – критические возраста. Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, возрастное психическое развитие ребёнка – это, несомненно, диалектический процесс, в котором переход от одного возраста к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Л.С. Выготский в своих научных исследованиях убедительно доказал, что ребёнок развивается как член общества и что его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. При этом усвоение разнообразных способов действия и различных нравственных норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура которой изменяются на протяжении всего макропериода детства.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития (выражение Л.С. Выготского), имеет место определённое соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. При этом объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на детей разного возраста неоднозначно, – в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются.

Л.С. Выготский, в архиважной научной работе «Знак и функция в развитии ребёнка», написанной в середине 30-х годов XX-го века и раскрывавшей вопросы на тот исторический момент не имеющие освещения за рубежом СССР, сформулировал т.н. общий психогенетический закон. «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая… Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей», – писал автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, основоположник культурно-исторической психологии – Лев Семёнович Выготский.

Теории развития личности отечественных авторов базируются на культурно-исторической теории Льва Семёновича Выготского о развитии личности и высших психических функций личности.

«Личность – это социальное понятие, оно охватывает т.н. надприродное, историческое в человеке. Она не рождена, но возникает в результате культурного развития, поэтому личность есть понятие историческое», – утверждал Л.С. Выготский.

Лев Семёнович Выготский сформулировал положение о превращении внешних знаковых и орудийных средств овладения поведением во внутренние, «психологические орудия» сознательного произвольного действия. В теории периодизации развития личности, Лев Семёнович Выготский разработал понятие «тип ведущей деятельности» и постулировал, что ведущая деятельность определяет характер развития на каждом возрастном этапе.

На основании всего изложенного выше, применительно ко всем детским возрастам можно выделить следующие восемь возрастных феноменов (факторов, условий), являющихся основными векторами (направлениями) развития и формирования свойств и качеств личности ребёнка, подростка.

Основополагающие аспекты каждого детского постнатального этапа развития личности (базовые параметры любого детского возрастного периода):

1. Кризис возрастного развития.
2. Социальная ситуация развития.
3. Коммуникативная сфера.
4. Ведущая деятельность.
5. Возрастные психические новообразования.
6. Когнитивная сфера.
7. Эмоционально-волевая сфера.
8. Потребностно-мотивационная сфера.

Указанные здесь факторы (условия) формирования личности и свойств личности ребёнка любого возраста являются непреложными и неотъемлемыми компонентами возрастного развития личности. Эти основные характеристики каждого детского возраста перечислены здесь не иерархически, не имеют научной последовательности, а представлены в т. н. назывном порядке. Каждый из данных параметров, характеризующих любой детский возраст, важен по-своему. В совокупности, приведённые здесь аспекты физиопсихического, психосоциального и социально-психологического содержания любого детского возраста (возрастного периода) являют собою целостную картину развития личности на каждом возрастном этапе Детства. Все эти параметры психосоциально переплетены между собою. Основой для выделения именно этих универсальных компонентов развития человека, на любом детском постнатальном этапе, является общее доминирующее содержание научных трудов Л.С. Выготского.

Психологические особенности студенческого возраста в контексте проблемы формирования профессионального правосознания в вузе Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.922 ББК 88.374

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРАВОСОЗНАНИЯ В ВУЗЕ

ЛЯЛЯ ГИЛЬВАНОВНА БИКЧИНТАЕВА,

доцент кафедры педагогики и психологии Уфимского юридического института МВД России,

кандидат психологических наук, доцент Научная специальность 19. 00.07 — педагогическая психология

E-mail: [email protected] Рецензент: доктор медицинских наук Э.Р. Исхаков

Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН

Аннотация. Рассматриваются теоретические аспекты социальной ситуации развития ведущего вида деятельности, новообразований студенческого возраста. Представлен обзор проблематики исследования студенческого возраста в отечественной психологии. Возрастные особенности студенчества рассматриваются с точки зрения эффективности формирования профессионального правосознания

Ключевые слова: профессиональное правовое сознание, студенческий возраст, молодость, поздняя юность, кризис юности, профессиональное самоопределение, личностное самоопределение.

Annotation. In this article theoretical aspects of social situations of development, key kind of activity and new formations of student age are examined. Problematics of researching student age in national psychology is overviewed. Age peculiarities of students are analyzed through effectiveness of forming professional law consciousness.

Keywords: professional law consciousness, student age, youth, late adolescence, identity crisis, professional self determination, personal self determination.

Конкретизирование реально достижимой цели формирования профессионального правосознания в вузе МВД России предполагает, наряду с тщательным анализом условий, факторов, специфики его развития, также выявление особенностей и закономерностей студенчества как особого возрастного этапа, которому свойственны различия в уровне и степени развития самопознания, самореализации, активности, социальной зрелости. Для практического исследования и целенаправленного управления процессами развития правового сознания важнейшее значение имеет понимание социального развития в аспекте психологии взросления1 как сложного системно-организованного процесса, который имеет различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершается спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрированно, имеет тенденцию движения от низшего к высшему, повторяемость, преемственность и необратимость, в единстве и борьбе противоположностей.

В отечественной психологии каждый возрастной период изучается с учетом общих тенденций развития, особенностей предыдущего и последующего возрас-

тов, с учетом резервов развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной деятельности. Психологическая характеристика возраста определяется специфическими задачами, которые решаются человеком, и качественно новыми типами деятельности с соответствующими им психологическими новообразованиями, возникшими на данной ступени развития и определяющих сознание человека в его отношениях к себе и окружающему миру в целом. Данные утверждения базируются на кардинальных положениях, разрабатываемых в научной школе Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева о роли социальной ситуации развития и ведущей деятельности в развитии личности, а также с позиций сочетания социально-психологического подхода и учета внутренних закономерностей развития.

Социальная ситуация развития понимается как складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста,

1 Фильдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избр. тр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.

исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной: она является исходным моментом для всевозможных изменений в данном возрасте, определяя путь приобретения качественных новообразований развития личности. Социальная ситуация развития изучаемого возраста заключается в том, что общество ставит перед юношеством задачу профессионального самоопределения в плане реального выбора. Психологическим центром социальной ситуации развития юношества (студенчества) становится профессиональное самоопределение.

При описании кризисного периода между юностью и взрослостью, сопровождающихся многомерными сложными процессами обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру, Э. Эрик-сон вводит оригинальный термин — «психосоциальный мораторий»2. Мораторий, понимаемый в качестве отсрочки, предоставленной человеку, не готовому принять ответственность, запаздывающему в принятии на себя взрослых обязанностей, со стороны общества характеризуется как избирательная снисходительность к «вызывающей беззаботности со стороны юности». Юношеский возраст в социально-психологической теории жизненного цикла человека Э. Эриксона рассматривается как один из самых кризисных периодов в социальном становлении личности и ключевых для приобретения чувства идентичности. Сформировавшаяся к 21—25 годам психосоциальная идентичность является показателем зрелой личности, истоки организации которой скрыты на предшествующих стадиях онтогенеза; они знаменует переход к решению собственно взрослых задач. Идентичность понимается как твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «я» независимо от изменений «я» и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития.

Новообразование определяется Л.С. Выготским как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих возрастных этапах развития. Новообразования служат для создания условий встраивания личности в новую для нее систему отношений, принятия новых жизненных целей, дости-

жения более высокого уровня саморегуляции деятельности и поведения.

В работе Е.Е. Сапоговой очерчены важнейшие новообразования интеллектуальной сферы юношеского возраста: развитие теоретического мышления, философская рефлексия, тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиск общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; преувеличение силы своего интеллекта, уровня знаний и самостоятельности; увеличение степени индивидуализации в интересах и способностях; формирование индивидуального стиля умственной деятельности. С.Д. Смирнов также отмечает фронтальный прогресс в развитии высших психических функций: преобладающее значение в познавательной деятельности приобретает абстрактное мышление, развивается обобщенная картина мира, формируются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.

Новая стадия развития интеллекта, усиление личностного контроля, самоуправления, открытие своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых способствуют становлению новообразования юношеского возраста — устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». По И.Ю. Кулагиной3, центральным новообразованием юношеского возраста как периода стабилизации личности и выработки мировоззрения становится профессиональное и личностное самоопределение. Автором подчеркивается близость понятия «самоопределения», используемого в отечественной психологии, понятию «идентичность личности» по Э. Эриксону.

В психологических периодизациях Д. Б. Элько-нина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Д.И. Фельдштейн считает, что в юношеском возрасте характер развития определяет труд и учение как основные виды деятельности; другие психологи делают акцент на профессиональном самоопределении.

А.Г. Асмолов при обращении к проблеме периодизации психического развития подчеркивает большое значение социальной позиции в жизни личности,

2 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.

3 Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учеб. пособие; 4-е изд. М.: Издательство УРАО, 1998.

представляющей собой «зону перекрестка между нор-мосообразной деятельностью личности как члена данной группы»: это та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений в социальной конкретно-исторической действительности.

Студенческий возраст, представляющий особый период в жизни человека, характеризуется скорее, как начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития4. Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории и специфической общности людей, организационно объединенных институтом высшего образования, принадлежит научно-исследовательской школе Б.Г. Ананьева. Как социальную группу и центральный период становления человека, личности в целом, студенчество характеризуют профессиональная направленность, сформированность устойчивого отношения к будущей профессии, знание требований, предъявляемых профессией, и условий выполнения профессиональной деятельности. Б.Г. Ананьевым5 старт самостоятельной профессиональной деятельности связывается с самым значительным по мощности периодом самостоятельного включения в общественную жизнь. Выбор профессии, ценностная ориентация на определенную сферу общественной жизни, идеалы и ценности, определяющие общественное поведение и отношения на пороге самостоятельной деятельности, характеризуют начало самостоятельной жизни в обществе.

Студенчество (возраст 18—25 лет) в социально-психологическом контексте, по сравнению с другими группами населения, отличают наиболее высокий образовательный уровень, наиболее активное потребление культуры и высокий уровень познавательной мотивации, а также наивысшая социальная активность и достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости. Исходя из перечисленных особенностей, И.А. Зимняя обосновывает отношение к студенту как социально зрелой личности — носителю научного мировоззрения, системы взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире6. В процессе учебно-воспитательной работы в вузе предполагается развитие рефлексии студента, осознание им себя как субъекта деятельности, носителя определенных общественных ценностей, социально полезной личностью.

Со студенческим периодом жизни совпадает юношеский возраст, в российской психологии соответ-

ствующий переходу от подросткового возраста к периоду самостоятельной взрослой жизни (зрелости). Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет), т.е. старший школьный возраст, и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

Юность, по мнению В.С. Мухиной, является периодом жизни после отрочества до взрослости (при условности возрастных границ — от 15—16 лет до 21—25 лет), в течение которого происходит формирование внутренней позиции по отношению к себе, к другим людям и моральным ценностям. Именно в юношеском возрасте молодым человеком сознательно отрабатывается свое место среди категорий добра и зла: «честь», «достоинство», «право», «долг» и другие, характеризующие личность, категории остро волнуют человека в юности7. Называя этот чрезвычайно значимый период жизни человека «ранней молодостью», автор формулирует очень важное утверждение становления человека как личности именно в этом возрасте, через прохождение сложного пути онтогенетической идентификации уподобления другим людям и присвоения от них социально значимых свойств личности: способности к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе, к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе. Юноша, пройдя путь первого рождения личности в подростковом возрасте, трепетно входя в период юности, обретает возможность второго рождения личности благодаря рефлексии, выводящей молодого человека за пределы его внутреннего мира и позволяющей занять позицию в этом мире. Очень важным в аспекте формирования профессионального правосознания является тот факт, что в сфере ценностных ориентаций и притязаний на признание, способности к рефлексии и других особенностей, характеризующих личность, именно в этом возрасте углубляется разрыв между молодыми людьми: это либо обращение к нравственному цинизму, либо начало сознательного стремления к духовному росту, к построению жизни на основе принятия традиционных и новых нравственных ориентаций.

4 Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 255.

5 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000.

6 Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 1999. С. 183.

7 Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: Институт практической психологии, 1998. С. 478.

В литературе подчеркивается трудность точного очерчивания хронологических рамок периода молодости и ее отграничения от юности и от взрослости. Молодость как один из продуктивных и смыслона-сыщенных периодов жизни отличается становлением самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать «смысло-жизненные» решения, закреплением мировоззрения, построением устойчивого «образа мира», перспектив и целей жизни.

Авторы общей теории развития субъективной реальности в онтогенезе как основы проектирования единой системы общественного воспитания подрастающих поколений описывают студенческий возраст как «ступень индивидуализации», включающий две стадии: период кризиса юности (становление авторства в собственной жизни (17 лет — 21 год), и молодость (синтез субъекта социальной жизни (19 лет — 28 лет)8.

Кризис юности складывается как экзистенциальный — кризис смысла жизни, актуализирующий философские вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном «Я», о нравственно-этических проблемах, психологии самопознания и самовоспитания. На фоне доминирования в сознании студентов экзистенциальных вопросов особо показательно для данного периода развитие внимания к вопросам профессионального самопознания, таким, как назначение и сущность профессии, ее общественная, культурная и социальная ценность, профессиональные нормы и ценности. В.И. Слободчиков и Н.А. Исаев центральной проблемой ступени индивидуализации как этапа духовной жизни человека, связанной с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности, называют нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени.

Поздняя юность характеризуется как период завершения предварительного самоопределения и переход к самореализации. Основным пафосом периода индивидуализации и его началом являются социальное и профессиональное самоопределение.

Сущностью профессионального самоопределения, по Н.С. Пряжникову9, является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретно-истори-

ческой (социально-экономической) ситуации. Центром профессионального самоопределения является ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания, потребность в профессиональной компетентности. В исследовании Н.С. Пряжникова важное значение имеет специальное выделение типов и уровней самоопределения, критерием которого является потенциальная возможность для свободы самореализации во всех важных для человека сферах жизни. Так, профессиональное самоопределение признается важнейшей составной частью жизненного самоопределения, основанного на выборе и реализации человеком тех или иных социальных ролей, жизненного стиля и самого образа жизни. В свою очередь, высшим уровнем жизненного самоопределения понимается личностное самоопределение, определяемое как нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.

Молодость в общей теории развития субъективной реальности в онтогенезе признается наиболее ценимым возрастом, в котором человек наиболее способен к преобразованию окружающего мира, себя самого, интенсивного развития внутренней жизни во всем ее многообразии и ориентированных вовне целях (одной из тем обсуждений и деяний молодежи является справедливое переустройство общества). Внутренняя душевная жизнь впервые проявляется в личной форме в качестве собственного уникального внутреннего мира. К концу периода молодости у личности зарождается устойчивость своего отношения к миру, своего социального и профессионального «Я», чувство хозяина своей жизни, чувство ответственности.

В отечественных психологических исследованиях отмечается особое значение для молодости выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей, что позволяет личности острее и полнее чувствовать себя и свое «Я»: усвоение данных ценностей как социально-культурного опыта, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей способствуют созданию у молодого человека чувства своего достоинства, собственной значи-

8 Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.

9 Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

мости, «полноты жизни» и принадлежности к ней10. Также значимыми в контексте формирования профессионального правосознания показателями служат: оформление способности и потребности в нравственной саморегуляции в молодом возрасте, т.е. совести (происходит передача ответственности самому человеку за самого себя), а также индивидуальное насыщение осуществляемой профессиональной деятельности личностными смыслами (отражением действительности личностью, осознаваемым как «значение для меня»11, пониманием и переживанием того, для чего человек трудится, как работа связана с его убеждениями, ценностями, идеалами, мотивами).

Две обозначенные выше стадии студенческого возраста логично соотносятся с условным разделением времени обучения в вузе на два основных этапа12: к первому относится этап младших курсов, в котором происходит адаптация молодого студента к учебному заведению и деятельности в условиях вуза. Первый период вузовского обучения является наиболее сложным в силу коренной ломки сложившихся представлений, привычек, необходимостью перестройки своего поведения и деятельности при «вхождении» в новые условия. Второй, основной этап, начинается обычно с третьего курса: это период профессионального самоопределения студента как будущего специалиста. На данном этапе студентами глубже осмысливаются тонкости будущей специальности, проявляется осмысленная и твердая готовность к активной самостоятельной деятельности, развивается стремление постоянного совершенствования в профессии.

В монографии, посвященной возрастному периоду, соответствующему времени обучения студентов на младших курсах вузов (17—19 лет), представлены значимые результаты исследования, выполненного на объемных выборках студентов13. Полученные данные позволили авторам отнести рассматриваемый возраст, «вклинившийся» между ранней юностью и молодостью и имеющему свои характеристики и особенности, к особому возрасту, заслуживающему пристального анализа. Возраст описан как противоречивый, характеризующийся обретением субъектности в отношении своего будущего, ярким переживанием собственной автономии, осознанием выхода на «взрослый простор», а также постоянным соблазном испытать свои новые права и возможности. Данное исследование также представляет интерес применительно к аспекту изучения профессионального правосознания, так как

оно включает анализ правосознания как аспекта развития личности в раннем студенческом возрасте: так, в нем утверждается, что правовое сознание как аспект общего человеческого сознания и правового знания, играет важную роль в самоактуализации личности, тесно связанной с понятиями об осмысленности жизни и жизненных ориентирах. Авторами монографии выявлена следующая особенность возрастного развития, связанная с правосознанием: личностной характеристикой, органично входящей в систему других сторон и аспектов личностного развития, правосознание реально становится к третьему курсу обучения в вузе.

С качественной оценкой становления личности юношеского возраста и ее важнейшего показателя Л.М. Семенюк соотносит гражданскую активность, связывая этот период развития с качественным сдвигом в социальном развитии личности, переходом от углубленного самопознания и познания окружающих людей к личностному и профессиональному самоопределению. Гражданская активность рассматривается в работе как механизм регуляции поведения и компонент самосознания, представляющего собой «внутренний план» этой активности как личностного качества, развитие которого основано на рефлексии и снижении аффективной окрашенности «образа Я»14.

Таким образом, можно сделать вывод, что студенческий возраст, как период наиболее активного возрастного развития, характеризующийся оформлением способности и потребности в нравственной саморегуляции, осмысленности жизни и жизненных ориентиров, а также индивидуального насыщения осуществляемой профессиональной деятельности личностными смыслами, пониманием и переживанием того, как выполняемая профессиональная деятельность связана с личностными убеждениями, ценностями, идеалами, мотивами, является сензитивным, наиболее благоприятным периодом для формирования профессионального правосознания.

10 Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 2001.

11 Волков Б.С. Психология ранней юности. Особенности становления личности в юношеском возрасте. М., 2001.

12 Гамезо М.В., Герасимова В. С., Горелова Г.Г., Орлова Р.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999.

13 Психология раннего студенческого возраста: Моногр. / Под ред. Е.Л. Бережковской. М.: Проспект, 2016.

14 Семенюк Л.М. Психология гражданской активности: особенности, условия развития. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

Тестовые задания по дисциплине «Психология зрелых возрастов» — МегаЛекции

1. Метод, основанный на изучении закономерностей психического развития посредством моделирования его существенных условий:

А) метод клинической беседы

Б) метод возрастных поперечных срезов

В) лонгитюдный метод

Г) экспериментально-генетическая стратегия исследования

Д) сравнительный метод

2. Отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до смерти:

А) генетическая психология

Б) возрастная психология

В) генетическая эпистемология

Г) сравнительная психология

Д) психология развития

3. Процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности:

А) развитие

Б) социализация

В) воспитание

Г) обучение

Д) адаптация к социальной среде

4. Принцип психологии развития, проявляющий себя в том, что хронологические рамки и особенности каждого возраста не являются статичными, но определяются действием общественно-исторических факторов, социальным заказом общества:

А) принцип творческого характера развития

Б) исторический принцип психологии развития

В) принцип ведущей роли социокультурного контекста в развитии

Г) принцип совместной деятельности общения как движущей силы психического развития

Д) принцип амплификации развития

5. Специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми:

А) центральное новообразование возраста

Б) уровень развития общения

В) ведущая деятельность

Г) социальная ситуация развития

Д) социальное пространство

6. Категория возрастной психологии, обозначающая отдельные временные интервалы жизни человека и выводимая из конкретной теории развития и принципа ее периодизации:

А) период

Б) этап

В) кризис

Г) хронологический возраст

Д) психологический возраст

7. Наука о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий и познавательных операций:

А) генетическая эпистемология

Б) генетическая психология

В) когнитивная психология

Г) психология развития

Д) возрастная психология

8. Теория психического развития, основу которой составляет представление о культурной обусловленности развития психики человека, о превращении натуральных форм в культурные (высшие) психические функции:

А) теория рекапитуляции

Б) теория социального научения

В) культурно-историческая концепция

Г) теория конвергенции двух факторов

Д) эпигенетическая теория развития

9. Категория отечественной возрастной психологии, обозначающая главный путь онтогенетического развития человека: овладение индивидом достижениями материальной и духовной культуры человека:

А) приспособление

Б) присвоение

В) приобщение

Г) адаптация

Д) ассимиляция

10. Особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями и относящиеся к нормативным процессам, необходимым для поступательного развития человека:

А) литические периоды

Б) возрасты

В) этапы

Г) возрастные кризисы

Д) индивидуальные кризисы

11. Центральное понятие концепции Э.Эриксона, обозначающее эмоционально-когнитивное единство представлений о самом себе, своем месте в мире, в системе межличностных отношений:

А) эгоидентичность

Б) эгоинтеграция

В) самость

Г) Я-концепция

Д) самосознание

12. Тип развития, при котором в самом начале заданы, зафиксированы стадии развития и конечный результат:

А) спонтанный тип развития

Б) непреформированный тип развития

В) преформированный тип развития

Г) детерминированный тип развития

Д) циклический тип развития

13. Концепция краткого, сжатого во времени повторения в онтогенезе признаков филогенетических (исторических) форм:

А) концепция конвергенции двух факторов развития

Б) концепция рекапитуляции

В) концепция трех ступеней развития

Г) культурно-историческая концепция

Д) социогенетическая концепция

14. Характеристики психологического возраста определяются:

А) конкретно-историческими условиями развития индивида

Б) характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида

В) сочетание вышеизложенных факторов

Г) спецификой развития функциональных систем

Д) особенностями роста

15. В концепции Л.С.Выготского возрастные кризисы рассматриваются как:

А) негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью

Б) результат нарушения детско-родительских отношений

В) «болезни роста»

Г) условные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого

Д) нормативные явления, центральный механизм динамики возрастов

16. Ведущая деятельность- это:

А) деятельность, которой на данной стадии развития человек посвящает большую часть своего времени

Б) деятельность, наиболее интересная для человека

В) деятельность, в которой возникают другие виды деятельности и формируются основные новообразования возраста

Г) деятельность, к которой ребенка побуждает взрослый

Д) деятельность, в которой происходит освоение социального опыта

17. Согласно Л.С.Выготскому, структура возраста состоит из:

А) социальной ситуации развития

Б) ведущая деятельность

В) новообразования

Г) вышеперечисленные

Д) кризис

18. Хронологический возраст определяется:

А) временными рамками

Б) индивидуальными особенностями ребенка

В) физиологическими особенностями развития ребенка

Г) психологическими особенностями развития ребенка

Д) когнитивными особенностями развития ребенка

19. Психологические реакции: эмансипации, «отрицательной имитации», группирования, увлечения (хобби-реакция) возникают:

А) дошкольный возраст

Б) младший школьный возраст

В) подростковый возраст

Г) юношеский возраст

Д) ранняя взрослость

20. Система взглядов на объективный мир и место человека в нем:

А) эмпатия

Б) экспектации

В) просоциальное поведение

Г) мировоззрение

Д) мудрость

21. Профессиональное и нравственное самоопределение является психологическим новообразованием:

А) раннее детство

Б) дошкольный возраст

В) младший школьник

Г) подросток

Д) ранняя юность

22. Условное обозначение вершины развития, момента наибольшего расцвета человеческой личности:

А) «Пик развития».

Б) «Кульминация».

В) «Акме».

Г) «Предел развития».

Д) «Равновесие».

23. Отечественный психолог, создатель школы исследования зрелой личности, давшей новую оценку зрелости как этапа онтогенети­ческого развития:

А) А.А. Бодалев.

Б) Б.Г. Ананьев.

В) Л.С. Выготский.

Г) Д.Б. Эльконин.

Д) Л.И. Божович.

24. По мнению Б. Г. Ананьева, зрелость — это период:

А) стабилизации функциональных уровней основных деятельностей и образования неопределенно долгого стационарного состо­яния.

Б) противостояния инволюционным процессам в виде реституци­онных и конструктивных процессов.

В) «психологического окаменения», выход на плато возможностей.

Г) сложных процессов, нарушающих стационарное состояние.

Д) начала неуклонной инволюции.

25. Важнейшими характеристиками зрелой личности являются:

А) активность и направленность личности.

Б) развитое самосознание и зрелая «Я-концепция».

В) сочетание этих характеристик.

Г) открытие собственного «Я», переживаемого в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости.

Д) формирование рефлексии.

26. Кризис зрелого возраста:

А) проходит незаметно и не проявляется в каких-либо качествен­ных изменениях личности.

Б) несет в себе разрушительное начало как результат осознания невозможности приблизиться к целям, поставленным в юности.

В) отмечается не у всех индивидов и часто приводит к регрессу, к ин­фантильному уровню развития личности.

Г) несет в себе положительное начало, так как способствует самопознанию и саморазвитию.

Д) не выявлен.

27. Ощущение внутреннего единства, основывающегося на удовлет­воренности от подведения человеком итогов своей жизни и осоз­нание ее как единого целого, — это:

А) эгоцентризм.

Б) целостность эго.

В) «образ Я».

Г) индивидуация.

Д) катарсис старости

28. Понятие «витаукта» как системы процессов, направленных на поддержание высокой работоспособности и увеличение жизни в старости, было введено в геронтологию:

А) В.В. Фролькисом.

Б) И.В. Давыдовским.

В) А.А. Богомольцем.

Г) И.И. Мечниковым.

Д) В. Альперовичем.

29. Наиболее типичным психическим состоянием в старости являет­ся:

А) эйфория.

Б) фрустрация.

В) тревожность.

Г) возрастно-ситуативная депрессия.

Д) ипохондрическая фиксация.

30. В условиях нормального старения изменение ядра личности:

А) не происходит.

Б) имеет место, но не является патологическим.

В) зависит от стратегии адаптации к старости.

Г) обязательно происходит, это естественный процесс инволю­ции.

Д) не было предметом экспериментальных исследований.

Ключ к тесту:

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Хронологический возраст — обзор

2.

Подход клинического развития гораздо меньше ориентирован на хронологический возраст, чем большинство исследовательских подходов к развитию и психопатологии. К сожалению, стало довольно обычным называть модель или исследование примером исследования «психопатологии развития», если возраст вводится как значимая переменная. Но хронологический возраст — это очень грубый индикатор основных процессов биологического созревания, когнитивных способностей, взаимоотношений со сверстниками и семьей, а также понимания самого себя.Возраст, конечно, играет роль в развитии в большинстве из этих областей, но часто наблюдаются значительные различия в зрелости в каждой из этих областей в пределах одной возрастной группы.

Конечно, существуют возрастные тенденции в некоторых формах психопатологии. Например, в подростковом возрасте резко возрастает количество самоубийств, как и другие расстройства, такие как депрессия и проблемы с поведением. Шизофрения — это обычно болезнь, которая начинается в позднем подростковом или молодом возрасте. Таким образом, возраст может служить простым способом организовать понимание многих основных патогенных процессов.Однако простота этого подхода обманчива (см. Rutter 1989).

При психопатологическом развитии, как и при нормальном развитии, мы часто обнаруживаем, что хронологический возраст никоим образом не является гарантом того, что основные когнитивные и социально-когнитивные процессы произошли. Например, несмотря на утверждения в учебниках об обратном, многие подростки и взрослые никогда не достигают формально-оперативного мышления (то есть в таблицах в типичном учебнике психологии подростковый возраст указывается рядом с формальными операциями, как если бы все подростки функционировали на этой когнитивной стадии).В то время как многие подростки достигли формального операционного уровня мышления, другие продолжают функционировать на уровне конкретных операций и действительно могут оставаться на этом уровне до конца своей жизни.

Следовательно, если мы будем использовать хронологический возраст в качестве основного маркера развития, то важным вариациям, которые происходят в каждой группе нормально развивающихся людей, будет уделяться недостаточно внимания. Для психолога, занимающегося клиническим развитием, это предполагает, что хронологический возраст необходимо дополнить предметно-ориентированным пониманием способностей человека в различных областях развития.

Но, хотя способности часто измеряются с точки зрения хронологического возраста, более сложные измерения развития, которые мы имеем на пороге двадцать первого века, призывают нас включить идею хронологического возраста в наше понимание прогрессивной адаптации и навыков. приобретение. Таким образом, наше исследование обнаруживает значительную связь между развитием и психопатологией у подростков, где хронологический возраст играет лишь второстепенную роль. Уровень социального когнитивного функционирования и форма внутреннего Я и репрезентации объектов, а не возраст, часто связаны с конкретными расстройствами.

Стадия, а не возраст — стадия развития в сравнении с хронологическим возрастом

Неблагоприятный жизненный опыт может повлиять на способность ребенка достигать вех в развитии. В некоторых случаях развитие не успевает за хронологическими вехами развития, что приводит к поведенческим проблемам, таким как неспособность справиться с разочарованием или изменениями. Часто возраст развития ребенка, то есть возраст, в котором он функционирует эмоционально, физически, когнитивно и социально, намного моложе, чем мы обычно ожидаем.

Вкратце, это связано с тем, что, когда младенец / ребенок не получает доступа к безопасной, предсказуемой и любящей заботливой среде, его развитие мозга изменяется и может не проходить через нормальную последовательность роста. Из исследований в области психологических травм, когда реакция на стресс у детей многократно активируется, последовательное развитие мозга нарушается, где отсутствуют основные этапы, и нижние части мозга, отвечающие за функции выживания и эмоциональную регуляцию, нарушаются, вызывая нарушение верхней части. мозга, и это приводит к тому, что другие элементы выходят из строя, и это проявляется в разнообразном поведении и нарушении исполнительных функций, то есть в вынесении суждений о том, что вы испытываете, и применении моральных суждений, а также в таких трудностях, как нарушение обработки сенсорной информации, СДВГ, когнитивные нарушения, задержка речи и т. д.

Изменив то, как вы видите ребенка, например, увидев, что его стадия развития намного моложе, вы можете начать помогать ему более адекватно удовлетворять его потребности (потребности гораздо более младшего ребенка) и восполнять пробелы в навыках, позволяя им практиковать новые навыки неоднократно в безопасной среде, чтобы ускорить их развитие.

На изображении ниже показан снимок профиля развития Fagus для ребенка 9 лет. Это показывает, что в социальной и эмоциональной сфере самоконтроля поведение этого ребенка обычно аналогично поведению ребенка младенческого возраста.Их способность саморегулироваться и контролировать свои импульсы очень замедлена. Задача состоит в том, чтобы поставить цель научить ребенка навыкам самоконтроля, чтобы помочь им практиковать и улучшать свои навыки в этой области в безопасной и благоприятной среде. Они могут включать в себя функционирование ствола и среднего мозга, а также такие занятия, как йога и изобразительное искусство. Профиль развития может быть повторен, а исходные цели пересмотрены, чтобы увидеть, добился ли ученик каких-либо успехов в этой области. Однако имейте в виду, что это путешествие может длиться несколько лет.

истории Европы | Резюме, войны, идеи и колониализм

История Европы , история европейских народов и культур с доисторических времен до наших дней. Европа — термин более двусмысленный, чем большинство географических выражений. Его этимология сомнительна, как и физическая протяженность обозначенной им области. Его западные границы кажутся четко очерченными береговой линией, но положение Британских островов остается неоднозначным.Посторонним они явно кажутся частью Европы. Однако для многих британцев и некоторых ирландцев «Европа» означает по существу континентальную Европу. На юге Европа заканчивается на северном берегу Средиземного моря. Однако для Римской империи это было mare nostrum («наше море»), внутреннее море, а не граница. Даже сейчас некоторые задаются вопросом, является ли Мальта или Кипр европейским островом. Наибольшая неопределенность находится на востоке, где естественные границы, как известно, неуловимы. Если Уральские горы обозначают восточную границу Европы, то где они лежат к югу от них? Можно ли, например, считать Астрахань европейской? Вопросы имеют не только географическое значение.

Британская викторина

Европейская история: факт или вымысел?

Евро был введен в 1999 году? Были ли норманны потомками викингов? В этой викторине по европейской истории отсортируйте факты от вымысла и евро от Нерона.

Эти вопросы приобрели новое значение, поскольку Европа стала больше, чем просто географическим выражением.После Второй мировой войны много слышали о «европейской идее». По сути, это означало идею европейского единства, сначала ограниченного Западной Европой, но к началу 1990-х годов, казалось бы, в конечном итоге способной охватить также Центральную и Восточную Европу.

Единство в Европе — древний идеал. В некотором смысле это было неявно прообразом Римской империи. В средние века его несовершенно воплотили сначала империя Карла Великого, а затем Священная Римская империя и Римско-католическая церковь.Позже ряд политических теоретиков предложили планы Европейского союза, и Наполеон Бонапарт и Адольф Гитлер пытались объединить Европу завоеванием.

Однако только после Второй мировой войны европейские государственные деятели начали искать пути мирного объединения Европы на основе равенства вместо господства одной или нескольких великих держав. У них было четыре мотива: предотвратить дальнейшие войны в Европе, в частности, примирить Францию ​​и Германию и помочь сдержать агрессию со стороны других; отказаться от протекционизма и политики «разорения соседа», которые практиковались в период между войнами; соответствовать политическому и экономическому влиянию новых мировых сверхдержав, но на гражданской основе; и начать цивилизовать международные отношения путем введения общих правил и институтов, которые будут определять и продвигать общие интересы Европы, а не национальные интересы составляющих ее государств.

В основе этой политики лежит убежденность в том, что у европейцев больше общего, чем разделяет их, особенно в современном мире. По сравнению с другими континентами, Западная Европа мала и чрезвычайно разнообразна, разделена реками и горами и изрезана бухтами и ручьями. Он также густонаселен — мозаика из разных народов с множеством языков. В очень широком смысле и неадекватно его народы можно разделить на нордические, альпийские или кельтские и средиземноморские, а основная часть их языков классифицируется как романские или германские.В этом смысле европейцы в основном разделяют свое разнообразие; и, возможно, именно это сделало их такими энергичными и воинственными. Несмотря на то, что плодородные почвы и умеренный климат являются уникальными для них, они давно зарекомендовали себя воинственными. Последовательные волны вторжения, в основном с востока, сменялись столетиями соперничества и конфликтов как внутри Европы, так и за рубежом. Многие поля Европы были полями сражений, а многие европейские города, как говорят, были построены на костях.

Тем не менее, европейцы также были в авангарде интеллектуальных, социальных и экономических усилий.Как мореплаватели, исследователи и колонисты в течение долгого времени они доминировали над большей частью остального мира и оставляли на нем отпечаток своих ценностей, своих технологий, своей политики и даже своей одежды. Они также экспортировали и национализм, и оружие.

Затем, в 20 веке, Европа была близка к самоуничтожению. Первая мировая война унесла жизни более 8 миллионов европейцев, Вторая мировая война — более 18 миллионов в битвах, бомбардировках и систематическом нацистском геноциде — не говоря уже о 30 миллионах погибших в других местах.

Войны оставили не только погибших, но и стойкие раны, как психологические, так и физические. Но в то время как Первая мировая война обострила национализм и идеологический экстремизм в Европе, Вторая мировая война имела почти противоположный эффект. Обгоревший ребенок боится огня; и Европа сильно обгорела. В течение пяти лет после окончания войны министр иностранных дел Франции Роберт Шуман по инициативе Жана Монне предложил Германии первый практический шаг к европейскому единству, и канцлер Западной Германии Конрад Аденауэр согласился.Среди других участников этого первого шага были государственные деятели Альсиде Де Гаспери и Поль-Анри Спаак. Все, кроме Моне, были людьми из лингвистических и политических границ Европы — Шуман из Лотарингии, Аденауэр из Рейнской области, Де Гаспери из северной Италии, Спаак из двуязычной Бельгии. Таким образом, разнообразие Европы способствовало развитию ее стремления к объединению.

В статье рассматривается история европейского общества и культуры. Для обсуждения физической и человеческой географии континента, см. Европа.Что касается истории отдельных стран, см. конкретных статей по названию. Статьи, посвященные конкретным темам европейской истории, включают Византийскую империю; Степь; Первая Мировая Война; и Вторая мировая война. Что касается жизней выдающихся европейских деятелей, см. конкретных биографий по именам, например, Карла Великого, Эразма и Бисмарка. Связанные темы обсуждаются в таких статьях, как статьи о религии (например, кельтская религия; греческая религия; германская религия; христианство; иудаизм), литературе (например, кельтская религия; греческая религия; германская религия; христианство; иудаизм).g., английская литература, скандинавская литература и русская литература) и изобразительное искусство (например, живопись, история; и музыка, история).

история Европы | Резюме, войны, идеи и колониализм

История Европы , история европейских народов и культур с доисторических времен до наших дней. Европа — термин более двусмысленный, чем большинство географических выражений. Его этимология сомнительна, как и физическая протяженность обозначенной им области. Его западные границы кажутся четко очерченными береговой линией, но положение Британских островов остается неоднозначным. Посторонним они явно кажутся частью Европы. Однако для многих британцев и некоторых ирландцев «Европа» означает по существу континентальную Европу. На юге Европа заканчивается на северном берегу Средиземного моря. Однако для Римской империи это было mare nostrum («наше море»), внутреннее море, а не граница. Даже сейчас некоторые задаются вопросом, является ли Мальта или Кипр европейским островом. Наибольшая неопределенность находится на востоке, где естественные границы, как известно, неуловимы. Если Уральские горы обозначают восточную границу Европы, то где они лежат к югу от них? Можно ли, например, считать Астрахань европейской? Вопросы имеют не только географическое значение.

Британская викторина

Европейская история: факт или вымысел?

Евро был введен в 1999 году? Были ли норманны потомками викингов? В этой викторине по европейской истории отсортируйте факты от вымысла и евро от Нерона.

Эти вопросы приобрели новое значение, поскольку Европа стала больше, чем просто географическим выражением.После Второй мировой войны много слышали о «европейской идее». По сути, это означало идею европейского единства, сначала ограниченного Западной Европой, но к началу 1990-х годов, казалось бы, в конечном итоге способной охватить также Центральную и Восточную Европу.

Единство в Европе — древний идеал. В некотором смысле это было неявно прообразом Римской империи. В средние века его несовершенно воплотили сначала империя Карла Великого, а затем Священная Римская империя и Римско-католическая церковь.Позже ряд политических теоретиков предложили планы Европейского союза, и Наполеон Бонапарт и Адольф Гитлер пытались объединить Европу завоеванием.

Однако только после Второй мировой войны европейские государственные деятели начали искать пути мирного объединения Европы на основе равенства вместо господства одной или нескольких великих держав. У них было четыре мотива: предотвратить дальнейшие войны в Европе, в частности, примирить Францию ​​и Германию и помочь сдержать агрессию со стороны других; отказаться от протекционизма и политики «разорения соседа», которые практиковались в период между войнами; соответствовать политическому и экономическому влиянию новых мировых сверхдержав, но на гражданской основе; и начать цивилизовать международные отношения путем введения общих правил и институтов, которые будут определять и продвигать общие интересы Европы, а не национальные интересы составляющих ее государств.

В основе этой политики лежит убежденность в том, что у европейцев больше общего, чем разделяет их, особенно в современном мире. По сравнению с другими континентами, Западная Европа мала и чрезвычайно разнообразна, разделена реками и горами и изрезана бухтами и ручьями. Он также густонаселен — мозаика из разных народов с множеством языков. В очень широком смысле и неадекватно его народы можно разделить на нордические, альпийские или кельтские и средиземноморские, а основная часть их языков классифицируется как романские или германские.В этом смысле европейцы в основном разделяют свое разнообразие; и, возможно, именно это сделало их такими энергичными и воинственными. Несмотря на то, что плодородные почвы и умеренный климат являются уникальными для них, они давно зарекомендовали себя воинственными. Последовательные волны вторжения, в основном с востока, сменялись столетиями соперничества и конфликтов как внутри Европы, так и за рубежом. Многие поля Европы были полями сражений, а многие европейские города, как говорят, были построены на костях.

Тем не менее, европейцы также были в авангарде интеллектуальных, социальных и экономических усилий.Как мореплаватели, исследователи и колонисты в течение долгого времени они доминировали над большей частью остального мира и оставляли на нем отпечаток своих ценностей, своих технологий, своей политики и даже своей одежды. Они также экспортировали и национализм, и оружие.

Затем, в 20 веке, Европа была близка к самоуничтожению. Первая мировая война унесла жизни более 8 миллионов европейцев, Вторая мировая война — более 18 миллионов в битвах, бомбардировках и систематическом нацистском геноциде — не говоря уже о 30 миллионах погибших в других местах.

Войны оставили не только погибших, но и стойкие раны, как психологические, так и физические. Но в то время как Первая мировая война обострила национализм и идеологический экстремизм в Европе, Вторая мировая война имела почти противоположный эффект. Обгоревший ребенок боится огня; и Европа сильно обгорела. В течение пяти лет после окончания войны министр иностранных дел Франции Роберт Шуман по инициативе Жана Монне предложил Германии первый практический шаг к европейскому единству, и канцлер Западной Германии Конрад Аденауэр согласился.Среди других участников этого первого шага были государственные деятели Альсиде Де Гаспери и Поль-Анри Спаак. Все, кроме Моне, были людьми из лингвистических и политических границ Европы — Шуман из Лотарингии, Аденауэр из Рейнской области, Де Гаспери из северной Италии, Спаак из двуязычной Бельгии. Таким образом, разнообразие Европы способствовало развитию ее стремления к объединению.

В статье рассматривается история европейского общества и культуры. Для обсуждения физической и человеческой географии континента, см. Европа.Что касается истории отдельных стран, см. конкретных статей по названию. Статьи, посвященные конкретным темам европейской истории, включают Византийскую империю; Степь; Первая Мировая Война; и Вторая мировая война. Что касается жизней выдающихся европейских деятелей, см. конкретных биографий по именам, например, Карла Великого, Эразма и Бисмарка. Связанные темы обсуждаются в таких статьях, как статьи о религии (например, кельтская религия; греческая религия; германская религия; христианство; иудаизм), литературе (например, кельтская религия; греческая религия; германская религия; христианство; иудаизм).g., английская литература, скандинавская литература и русская литература) и изобразительное искусство (например, живопись, история; и музыка, история).

Интерактивная система оценки результатов раннего обучения Head Start: от рождения до пяти лет

Структура состоит из следующих элементов: Домены, Поддомены, Цели, Прогресс в развитии и Индикаторы .

• НА ОСНОВЕ ИССЛЕДОВАНИЙ –Проведено исследованиями как разумно достижимый, соответствующий возрасту и соответствующий ожиданиям детского сада.
• КОМПЛЕКСНЫЙ –Объедините основные области раннего обучения и навыков, которые необходимы детям для успешной учебы в школе, и обеспечьте достаточную широту и глубину в каждой области.
• INCLUSIVE – Актуально для детей с разным языковым, экономическим и культурным происхождением, а также для детей с ограниченными возможностями.
• УПРАВЛЯЕМЫЕ –Включите разумное количество областей, поддоменов, целей и индикаторов, которые программы могут эффективно реализовать.
• ИЗМЕРИМОЕ –Отражайте наблюдаемые навыки, поведение и концепции.

Домены

Домены — это обширные области раннего обучения и развития от рождения до 5 лет, которые необходимы для учебы и долгосрочного успеха. Центральные домены:

• Подходы к обучению
• Социальное и эмоциональное развитие
• Язык и грамотность
• Познание
• Перцептивное, моторное и физическое развитие

Каждый домен связан с другими и влияет на них.Например, по мере развития рабочей памяти дошкольников (компонент подходов к обучению) их способность следовать многоступенчатым инструкциям улучшается, а их способность усваивать сложные математические концепции возрастает.

Поскольку области раннего обучения становятся более дифференцированными по мере того, как дети становятся старше, некоторые области для дошкольников охватываются иначе, чем для младенцев и детей ясельного возраста. В частности, единая область языка и общения для младенцев и детей ясельного возраста превращается в две области — язык и общение и грамотность — для дошкольников. Это различие лучше всего отражает широту и глубину развития детей от 3 до 5 лет. Точно так же единая область познания для младенцев и детей ясельного возраста представлена ​​как две разные области для дошкольников: развитие математики и научное мышление. Структура предметной области отражает важные различия в развитии разных возрастов и определяет эффективные методы обучения, которые способствуют достижению хороших результатов у детей.

Поддомены

Поддомены — это категории или компоненты развития внутри домена.Например, для области социального и эмоционального развития поддомены включают отношения со взрослыми, отношения с другими детьми, эмоциональное функционирование и чувство идентичности и принадлежности.

Голы

Цели — это общие заявления об ожиданиях в отношении обучения и развития детей. Цели описывают общие навыки, поведение и концепции внутри подобласти, которые важны для успеха в школе. Их иногда называют стандартами в государственных руководствах по раннему обучению.

Развитие

«Развитие» описывает навыки, поведение и концепции, которые дети будут демонстрировать по мере продвижения к заданной цели в течение определенного возраста. Термин «возникающий» используется для самой младшей возрастной группы младенцев, когда определенные навыки, поведение или концепции еще не проявились или еще не наблюдаются.

Показатели

Показатели определены для каждой цели для детей в возрасте 36 и 60 месяцев.Они описывают конкретные наблюдаемые навыки, поведение и концепции, которые дети должны знать и уметь выполнять в конце раннего старта (к 36 месяцам) или в конце раннего старта (к 60 месяцам). Учитывая индивидуальные особенности детей, некоторые дети могут демонстрировать эти показатели до назначенного возраста, а некоторые могут демонстрировать их позже. Показатели, перечисленные для каждого возраста, не являются исчерпывающими — могут наблюдаться другие показатели, связанные с целью.

Структура не должна использоваться в качестве учебной программы, оценки или контрольного списка.Его никогда не следует использовать для вывода о том, что ребенок потерпел неудачу или что ребенок не готов перейти в Head Start или детский сад.

Создание графиков | Ракеты для чтения

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Аллеман Дж. И Брофи Дж. (2003). История жива: обучение маленьких детей изменениям с течением времени. Социальные науки, 94 (3) , 107-111.

Бартон К. К. (1997).История — это может быть элементарно: Обзор понимания истории учащимися элементарной школы. Социальное образование, 61 , 13-16.

Байтон, К. К. (2002). «О, это хитрая штука!» Дети, лечебное действие и инструменты исторического времени. Журнал начальной школы , 103,161-185.

Бартон, К. К. (2008). Исследование представлений студентов об истории. В L. S. Levstik & C. A. Tyson (Eds.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения социальных наук (стр.239-258). Нью-Йорк: Рутледж.

Бартон К. К. и Левстик Л. С. (1996). «Назад, когда был Бог и все такое»: элементарное детское понимание исторического времени. Американский журнал исследований в области образования, 33 , 419-454.

Бартон К. К. и Левстик Л. С. (1998). «Это была не лучшая часть истории»: двусмысленность и идентичность в суждениях учащихся средних классов об исторической значимости. Отчет о педагогическом колледже, 99 , 478-513.

Дауни, М.Т., и Левстик, Л. С. (2008). Преподавание и изучение истории. В L. S. Levstik & C. A. Tyson (Eds.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения социальных наук (стр. 400-410). Нью-Йорк: Рутледж.

Хаас М. (2000). Улица сквозь время, используемая с мощными обучающими стратегиями. Социальные науки и юные ученики, 13 (2) , 20-23.

Харнетт П. (1993). Выявление прогресса в понимании детьми: использование наглядных материалов для оценки обучения детей начальной школы истории. Кембриджский журнал образования, 23 , 137-154.

Без капюшона, П. А. (2002). Исследование развития у детей понимания времени и хронологии в рассказе. Журнал учебных программ, 34 , 173-200.

Ли П. (2004). «Путешествие назад в завтра»: историческое сознание и понимание истории. Международный журнал исторического обучения, преподавания и исследований , 4 (1), 226-234.

Левстик Л. (1991). История преподавания: определение и дилемма развития.В В. А. Этвуд (ред.), Социальные исследования начальной школы: исследования как руководство к практике (стр. 68-84). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет социальных исследований.

Линн С. (1993). Дети читают картинки: наглядные пособия по истории на основных этапах 1 и 2. Образование, 3-13, 21 (3) , 23-29.

Мастерман Э. и Роджерс Ю. (2002). Рамки для разработки интерактивных мультимедийных материалов, чтобы помочь маленьким детям понять историческую хронологию. Instructional Science, 30 , 221-241.

Йегер, Э.А., и Терциан, С. (2007). «Вот когда мы стали нацией»: городские подростки-латиноамериканцы и обозначение исторического значения. Городское образование 42 , 52-81.

границ | Платформа нелинейного моделирования поддерживает поправку на возраст при анализе BrainAGE

Введение

Старение — это биологический процесс, который может влиять на поведенческие и когнитивные аспекты. Биологический возраст, измеряемый длиной теломер, отклоняется от хронологического возраста человека в результате окружающей среды, образа жизни и генетики (Shammas, 2011).Однако другие показатели биологического возраста, которые могут иметь особое значение для психопатологии, могут включать структурные и функциональные изменения в головном мозге.

Несколько методов визуализации, включая T1-взвешенную структурную визуализацию (Franke et al. , 2010), диффузионную тензорную визуализацию (Han et al., 2014; Lin et al., 2016) и функциональную МРТ (Tian et al., 2016) использовались в сочетании с алгоритмами машинного обучения для прогнозирования возраста человека. Недавно было показано, что интеграция данных нейровизуализации различных типов признаков и различных модальностей улучшает прогнозирование возраста (Erus et al., 2015; Liem et al., 2017; Gutierrez Becker et al., 2018). Хотя детали различаются в зависимости от модальности, общая стратегия заключалась в (1) извлечении характеристик, связанных с изображениями, (2) построении модели на обучающей выборке, состоящей из здоровых участников, с использованием этих характеристик для прогнозирования возраста участников, (3) применении этого модель к набору тестирования, производя прогнозируемый возраст для каждого человека, (4) вычислить разницу между прогнозируемым возрастом участника и хронологическим возрастом (часто называемую оценкой разрыва в возрасте мозга, BrainAGE или разницей в возрасте, прогнозируемой мозгом, brain-PAD) , (5) проверить взаимосвязь между другими интересующими переменными и BrainAGE, и (6) сделать выводы об ускоренном или замедленном старении мозга (Cole and Franke, 2017). Представляющие интерес переменные включали физическую форму (Ritchie et al., 2017), физическую активность (Steffener et al., 2016), когнитивные нарушения после черепно-мозговой травмы (Cole et al., 2015), риск смерти среди пожилых участников (Cole et al., al., 2018), острое введение ибупрофена здоровым участникам (Le et al., 2018) или статус различных заболеваний и расстройств, таких как диабет (Franke et al., 2013), болезнь Альцгеймера (Gaser et al., 2013; Löwe et al., 2016), психические расстройства (Koutsouleris et al., 2014; Nenadić et al., 2017) и вируса иммунодефицита человека (Wilkins, 2017).

Support Vector Regression (SVR) с радиальным ядром — это широко используемый алгоритм машинного обучения для прогнозирования возраста и вычисления BrainAGE (Franke et al., 2010), наряду с другими методами, такими как гауссовский процесс и соответствующая векторная регрессия (Drucker et al. , 1997). Остаточная ошибка этих моделей прогнозирования возраста, BrainAGE, обязательно коррелирует с возрастом, что приводит к переоценке возраста молодых людей и недооценке возраста пожилых людей. Это связано с тем, что эти алгоритмы, как и все методы регрессии, подвержены фундаментальному феномену «регрессии к среднему» (Galton, 1886). Теоретическая основа этого явления представлена ​​в разделе «Теоретические основы корреляции возраст-мозг». На практике корреляция между хронологическим возрастом и BrainAGE визуально очевидна во многих цифрах хронологического и прогнозируемого возраста (Franke et al., 2010; Cole et al., 2018). Хотя в большинстве исследований с участием BrainAGE не обсуждалась корреляция возраст-BrainAGE, некоторые учли эту корреляцию, используя прогнозируемый возраст в качестве основного результата, что аналогично предлагаемой нами коррекции (Erus et al., 2015; Habes et al., 2016).

Корреляция возраст-BrainAGE может повлиять на очевидную связь между BrainAGE и интересующими переменными, когда эти другие переменные также связаны с возрастом. В области клинической нейробиологии, например, нас могут интересовать ковариаты, включающие физиологические переменные, такие как состав тела, психологические показатели настроения или результаты тестирования, некоторые из которых имеют четкую связь с возрастом. В этом исследовании мы исследуем возможность обнаружения множественных ковариантных эффектов как в реальных, так и в смоделированных данных.Используя реальные данные, мы охарактеризовали отношения между BrainAGE, возрастом и другими интересующими переменными. Затем мы создали известную «основную истину» с характеристиками, аналогичными тем, которые мы наблюдали в реальных данных. В нашей имитационной модели возраст оказывает прямое влияние на интересующие нас переменные, которые, в свою очередь, могут влиять на моделируемые характеристики изображения. Мы включаем как линейные, так и нелинейные эффекты на каждом уровне.

Цели настоящего исследования: (1) выделить универсальную корреляцию между хронологическим возрастом и BrainAGE в теории и на практике и (2) разработать общую основу для моделирования данных, зависящих от возраста, которые могут быть использованы для исследования влияния Корреляция возраст-BrainAGE в последующих анализах.Одна из проблем определения лучших практик использования BrainAGE в статистическом моделировании связана с тем фактом, что представляющие интерес переменные могут быть связаны с возрастом, но не связаны напрямую с ускоренным или замедленным старением мозга. В этом случае могут наблюдаться ложные отношения с BrainAGE. Наши результаты решительно подтверждают предложение о том, что модели, включающие BrainAGE в качестве независимой переменной, также должны корректироваться с учетом хронологического возраста.

Методы

Мы начинаем с теоретического объяснения регрессии к среднему и одновременной корреляции между остатками и наблюдаемыми значениями для любой регрессии.Затем мы показываем в наших собственных данных отношения между хронологическим возрастом, BrainAGE и другими интересующими нас ковариатами в качестве основы для параметров в нашем моделировании. Наконец, мы описываем подход к моделированию для создания данных со сравнимым влиянием возраста на характеристики изображения мозга и показываем, как корреляция возраст-BrainAGE может способствовать наблюдаемым отношениям, даже если смоделированные независимые переменные не связаны с функциями изображения. Скрипты R для моделирования и анализа общедоступны в репозитории GitHub https: // github. x дает

В этой настройке регрессия к среднему значению относится к явлению, когда стандартизированное прогнозируемое значение y ближе к своему среднему, чем значение x к его среднему значению для любой несовершенной корреляции, −1 < r _xy <1. Чем слабее корреляция, тем больше степень регрессии к среднему значению. Для идеальных корреляций (| r _xy | = 1) стандартизованное расстояние между прогнозируемым значением в y и его средним значением равно x к его среднему значению, и нет никакой регрессии к среднему.Вывод для BrainAGE состоит в том, что возраст более молодых людей, как правило, переоценивается, а возраст людей более старшего возраста — недооценивается.

Разделение дисперсии или дисперсионный анализ (ANOVA)

В общих настройках y = f ( X ) + ε, где X может быть любым размером, а f (·) может быть любой регрессионной моделью, дисперсия y разделена на часть, которая может быть объяснена с помощью X , и часть из-за случайной ошибки: σy2 = σX2 + σε2. (X) никогда не предсказывает точно хронологический возраст, BrainAGE остается коррелированным с возрастом. Когда BrainAGE используется в качестве переменной ответа в последующих анализах, чтобы сделать выводы на основе ковариаты Z , важно проверить, связано ли Z с хронологическим возрастом. Если Z не связано с хронологическим возрастом, то можно просто оценить двумерную связь между BrainAGE и Z . С другой стороны, если Z связано как с хронологическим возрастом, так и с BrainAGE, хронологический возраст может нарушить взаимосвязь между BrainAGE и Z (Elwood, 1992) и должен быть принят во внимание.Смежающие эффекты могут быть учтены при дизайне исследования (например, рандомизация и сопоставление) или в статистическом анализе [например, стратификация вмешивающегося фактора или включение вмешивающегося фактора в качестве ковариаты (Pourhoseingholi et al., 2012)]. Например, Franke et al. (2010) рассмотрели переменную Z , которая представляет две группы (больные и здоровые), и выбрали две группы людей с одинаковым хронологическим возрастом (таким образом, Z не связано с хронологическим возрастом) для сравнения их BrainAGE. В текущей работе мы включаем хронологический возраст как ковариант и оцениваем этот подход в контексте BrainAGE.

Эмпирические данные

Мы использовали два отдельных набора данных, чтобы проиллюстрировать корреляцию между BrainAGE и хронологическим возрастом, а также влияние, которое это может иметь на ассоциации с интересующими ковариатами. Все данные были собраны в Институте лауреатов исследований мозга в период с 2009 по 2017 год. Все протоколы были одобрены Western Institutional Review Board (www.wirb.com). Участники подписали письменное информированное согласие и получили финансовую компенсацию за свое участие.

Набор обучающих данных

Структурные данные МРТ были собраны у 475 здоровых добровольцев (средний возраст ± стандартное отклонение = 30,5 ± 10,3 года; возрастной диапазон = 18–60 лет; 259 женщин) в период с 2009 по 2017 год. Каждого участника сканировали на сканере всего тела 3T GE MR750. Сканы были получены с использованием осевых T1-взвешенных последовательностей MP-RAGE с полем обзора 24 см, матрицей сбора 256 × 256, углом поворота 8 градусов и 0. Планшетное разрешение 9375 × 0,9375 мм без зазора. Другие параметры варьировались в следующих диапазонах: 5,736–6,292 мс TR, 1,896–2,104 мс TE, толщина среза 0,9–1,2 мм, с 8- (General Electric, Милуоки, Висконсин) или 32- (Nova Medical Inc., Уилмингтон) МА) канальная фазированная антенная решетка. Здоровый психоневрологический статус оценивался с помощью международного нейропсихиатрического интервью MINI (Sheehan et al., 1998) или структурированного клинического интервью для DSM-IV (First et al., 2002).

Набор данных тестирования

Данные структурной МРТ были собраны у 489 пациентов (средний возраст ± стандартное отклонение = 34.6 ± 10,6 года; возрастной диапазон = 18–56 лет; 312 женщин) в рамках длительного наблюдательного исследования Tulsa 1000, в котором участвовали люди с настроением / тревожностью, употребляющими психоактивные вещества, расстройствами пищевого поведения и здоровыми людьми. Критериями включения для популяции участников были вопросник о состоянии здоровья пациента ≥10, шкала общей тяжести и ухудшения состояния ≥8, скрининговый тест на злоупотребление наркотиками> 3 или SCOFF ≥2. Критерии исключения включали наличие в анамнезе значительных травм головного мозга, неврологических расстройств, смены лекарств в течение 6 недель до сканирования, биполярного расстройства и шизофрении.Параметры сканирования для этого набора данных: поле обзора 24 см, матрица сбора данных 256 × 256, 186 аксиальных срезов, толщина среза 0,9 мм без зазора, TR / TE = 5 / 2,012 мс, с использованием 8-канальной катушки с фазированной решеткой (General Electric, Милуоки, Висконсин). Тестовые и тренировочные наборы различались по среднему возрасту ( t = 6,2, p <0,0001, средняя разница 4,2 года) и половому составу (χ ² = 8,2, p = 0,004).

Все участники набора данных тестирования также прошли интенсивную батарею оценок, включая самоотчет, клинические интервью, нейропсихологическое тестирование и анализ состава тела.Подробнее см. (Victor et al., 2018). Из них мы выбрали 154 измерения, которые использовались для иллюстрации нормального диапазона корреляций с возрастом и того, как они могут повлиять на взаимосвязь между BrainAGE и интересующими ковариатами.

Обработка изображений

Все изображения как в тестовой, так и в обучающей выборке были обработаны с использованием Freesurfer версии 6.0.0 (Dale et al., 1999) для создания масок серого / не серого вещества. Затем, используя процедуру, аналогичную Franke (Franke et al., 2010), но реализовано в AFNI, все маски серого вещества были преобразованы в пространство MNI с помощью аффинного преобразования, сглажены с помощью гауссова ядра 8 мм и субдискретизированы до вокселей 8 × 8 × 8 мм. Это произвело набор из 3707 вокселей на участника, со значением в каждом вокселе, представляющим долю этого вокселя, состоящего из серого вещества.

R (версия 3.2.2) и R пакет каретка (версия 6.0.76) были использованы для установки модели поддержки векторной регрессии (СВР) с радиальными базисными функциями. Параметр ε (запас допуска) был зафиксирован, а параметры стоимости были настроены с использованием 5 повторений 10-кратной перекрестной проверки в обучающей выборке.Пространство гиперпараметров было отобрано с помощью поиска по сетке, в котором фиксировалось значение ε на 0,000145, а стоимость варьировалась от 0,25 до 4096. Окончательная лучшая модель (стоимость = 2) была затем применена к набору тестирования, чтобы получить один прогнозируемый возраст для каждого участника. Считалось, что BrainAGE представляет собой прогнозируемый возраст за вычетом хронологического возраста.

Кроме того, мы определяем остаточную оценку разрыва между возрастом мозга (BrainAGER) как остаток регрессии BrainAGE по возрасту, чтобы удалить оставшееся линейное смещение возраста. Таким образом, у нас есть показатель отклонения от ожидаемого возраста, который линейно не коррелирует с хронологическим возрастом.

Моделирование

Чтобы исследовать влияние корреляции возраст-BrainAGE на последующие результаты моделирования, мы смоделировали иерархические корреляционные структуры между характеристиками мозга, хронологическим возрастом и ковариациями, используя генеративную биологическую модель (рис. 1). Затем мы создали две группы независимых переменных. В каждой группе переменных одни зависят от возраста, а другие — нет. Одна группа использовалась при моделировании нейровизуализационных функций, а другая — нет.Мы случайным образом разделили набор данных на два подмножества, обучили SVR на обучающем наборе и вычислили BrainAGE на тестовом наборе. На тестовой выборке мы провели линейную регрессию BrainAGE по всем независимым переменным, как с хронологическим возрастом, так и без него. С помощью 1000 повторений мы оценили значимость вклада независимых переменных, исследуя распределение результирующих значений p .

Рисунок 1 . Структура моделирования и анализа BrainAGE (уравнения 2–4). (A) Линейные и нелинейные базисные функции возраста (ABF) f _i (оранжевые, черные и синие линии). Для конкретного человека i ABF объединяются для создания объема k , доля серого вещества v _ik (оранжевые, черные и синие стрелки) и представляющие интерес ковариаты, зависящие от возраста, Z _ij ( A ) с другим набором коэффициентов α _j . (B) Некоторые из Z _ij затем передаются обратно в w _ik при создании тома v _ik , что приводит к двум уровням возрастной ассоциации. между ковариатом и BrainAGE. (C) Пропорциональный объем серого вещества (объемные данные), полученный из нелинейных комбинаций ABF. (D) Прогнозируемый возраст и BrainAGE, вычисленные на основе смоделированных объемных данных и смоделированного хронологического возраста с регрессией на основе вспомогательного вектора; (E) Тест на связь между BrainAGE и интересующими ковариатами.

Определение модели

Реалистичная имитационная модель должна отражать свойства нормальных связанных с возрастом объемных данных мозга, таких как регионозависимые изменения мозга и нелинейная хронологическая зависимость от возраста (Fjell et al., 2013). Реалистичное моделирование также должно включать возможность генерировать зависящие от возраста отклонения от нормального населения и ковариаты, зависящие от возраста, которые могут нелинейно влиять на BrainAGE. Мы рассматриваем модель биологических причинно-следственных связей и разрабатываем новый подход, основанный на возрастных функциях, для моделирования данных BrainAGE с ковариатами (рисунок 1 и дополнительный рисунок 2).

Обозначив возраст как A , мы предположили лежащий в основе (ненаблюдаемый) биологический процесс, представленный m функциями возраста, обозначенными как f _m ( A ), которые мы назвали возрастными базисными функциями. (ABFs). Здесь, без определения функционального пространства, термин «базис» используется в общих чертах для обозначения элементарных функций, которые можно комбинировать линейно, чтобы сформировать любую интересующую переменную y:

В этом исследовании мы реализовали три монотонно убывающих ABF, которые могут генерировать широкий спектр нелинейных функций (дополнительный рисунок 3), и использовали эти ABF для моделирования представляющих интерес ковариат и функций, извлеченных из модальности изображения.

Моделирование ковариат

Интересующая ковариата Z _j для участника i с хронологическим возрастом A _i был сгенерирован

, где α _mj — это весовой коэффициент, зависящий от ковариаты, а специфическая для ковариат ошибка ϵij ~ N (0, σj2) обозначает гауссов шум со средним значением 0 и стандартным отклонением σ _j .

Моделирование способа визуализации

Пропорциональный объем серого вещества для вокселя k участника i с хронологическим возрастом A _i был сгенерирован

или, короче, v _ik = f ( A _i ) + ϵ _i , где ϵ _i означает гауссовский шум стандартное отклонение σ _ν .Этот параметр позволяет регистрировать корреляции внутри участников (4b) и пространственную зависимость внутри участников (4c):

Обратите внимание, что функция веса w _mik ( A _i ) позволяет весам ABF варьироваться для разных людей и объемов, а также в зависимости от хронологического возраста человека.

Чтобы сделать модальность визуализации еще более зависимой от некоторых ковариат, мы позволили

, где w _mk — средний вес населения для ABF f _m в вокселе k , а отклонения на уровне участников D _i зависят от первых q переменных (ковариаты):

Другие измеримые переменные, Z _{j > q} , не влияют на отклонение весов.В дополнение к функциям визуализации, связанным с возрастом, которые генерируются из ABF, мы также добавили 25% «фоновых» функций, которые не коррелируют с возрастом. Другие параметры, такие как стандартное отклонение шума ϵ, были выбраны с целью получения значений R ² и MAE, которые близко соответствуют нашим эмпирическим результатам, когда объемные характеристики использовались в качестве входных данных для модели регрессии опорных векторов (SVR). оценить хронологический возраст. Тем не менее, выбор параметров и даже матрица моделирования не влияют на общее улучшение регрессии, которая включает возраст в качестве объясняющей переменной из регрессии без возраста.

Наконец, мы выполнили линейную регрессию интересующих ковариат в BrainAGE, с включением возраста в качестве объясняющей переменной в модель и без него. В более чем 100 повторениях мы оценили обнаруживаемость ковариат как важных факторов, влияющих на BrainAGE, изучив их распределения значений p . В идеальном случае мы должны обнаружить взаимосвязь между BrainAGE и ковариатами Zj.

Шаги моделирования

1. Возьмите 1000 значений возраста из равномерного распределения U (20, 80).

2. Для каждого м = 1, 2, 3 нарисуйте 100 w _mik значений из N (0, σ _w ) для каждой области k .

3. Установите α _mj = 0 для некоторых м и j (дополнительная таблица 1). Случайным образом нарисуйте оставшиеся α _mj из равномерного распределения U (−2, −1), чтобы построить ковариату j для каждого участника i (уравнение 4).

4. Постройте набор объемных данных. Для каждой характеристики изображения k участника i (уравнение 2) добавьте зашумленные объемные функции, которые не коррелируют с возрастом.

5. Случайным образом примените 50% (возраст, объем) данных для обучения и 50% для проверки. Обучите модель SVR с помощью пакета R e1071 с гиперпараметрами, установленными по умолчанию в обучающем наборе, и примените модель к набору проверки для вычисления оценок BrainAGE.

6. На тестовой выборке запустите линейную регрессию BrainAGE по всем ковариатам, с возрастом и без него.

7. Оцените значимость ковариант, посмотрев на доверительные интервалы их коэффициентов, а также на распределение полученных значений p .

На шагах 3 и 4 мы смоделировали 16 типов ковариат в каждом из 1000 повторяющихся наборов данных (дополнительная таблица 1). 16 переменных были смоделированы с использованием всех 8 возможных комбинаций трех возрастных базисных функций. Половина из них вносила свой вклад в веса w _mik ( A ), что, следовательно, влияло на плотность серого вещества.Например, Z ₂ и Z ₁₀ были получены только из линейной базисной функции f ₁ , но Z ₁₀ не влияет на старение.

Кроме того, полная процедура моделирования была проведена для двух сценариев: один с относительно большим, а другой с относительно небольшим влиянием ковариат на BrainAGE. Это было достигнуто путем изменения константы γ в уравнении (3) так, чтобы в одном случае окончательные веса w _mik имели большее кратное изменение исходных весов.В частности, кратность изменения вычисляется как

, где D¯mik — среднее значение D _mik (A) для всех возрастов.

Результаты

Эмпирический

Ковариатные корреляции с возрастом

Наблюдаемые корреляции Пирсона между возрастом и 154 клиническими переменными варьировались от -0,33 (физическая функция PROMIS) до 0,29 (окружность талии) (дополнительный рисунок 4). Поскольку любой смешивающий эффект корреляции между возрастом и интересующими ковариатами, вероятно, будет хуже с более крупными корреляциями, мы сосредоточились на смоделированных ковариатах, которые коррелировали с возрастом с r до 0.3.

Точность и смещение прогнозов возраста

После подбора обучающего набора данных, SVR достиг средней абсолютной ошибки 4,84 года и объяснил 64% вариации возраста в наборе тестовых данных (рис. 2a). Это сопоставимо с результатами перекрестной проверки на обучающей выборке, где MAE составляло 5,1 года, а R ² было 0,59. Корреляция между возрастом и прогнозируемым возрастом составила 0,82. С другой стороны, регрессия к среднему значению приводит к отрицательной взаимосвязи между возрастом и BrainAGE ( r = -0.63, рис. 2в). После удаления линейного тренда, как показано на рисунке 2c, мы не наблюдали никакой связи между возрастом и BrainAGER ( r = 0,001, рисунок 2e). Более конкретно, BrainAGE имеет положительное ожидаемое значение при низком хронологическом возрасте и отрицательное ожидаемое значение при высоком хронологическом возрасте, в то время как BrainAGER имеет ожидаемое значение 0 независимо от фактического возраста.

Рисунок 2 . Аналогичный выход за пределы выборки R ² при применении УВО для прогнозирования возраста, а также отрицательная корреляция между BrainAGE и хронологическим возрастом между данными T1000 и смоделированными данными. (a, b) Хронологический возраст по сравнению с прогнозируемым возрастом в наборе данных тестирования, со средней абсолютной ошибкой (MAE) 4,78 года и R ² = 0,65 в (a) и MAE = 5,15, R ² = 0,841 дюйма (б) . Наложение черной линии под углом 45 градусов и синей линии регрессии показало регрессию к среднему значению. (c, d) Хронологический возраст по сравнению с BrainAGE ( r = -0,63). Отрицательная корреляция между BrainAGE и хронологическим возрастом указывает на то, что более молодые участники, как правило, имеют положительный результат BrainAGE, а старые участники имеют отрицательный результат. (e, f) После удаления линейного тренда в (b, c) , нет никакой связи между возрастом и BrainAGER ( r = 0,001). BrainAGER имеет ожидаемое значение 0 независимо от хронологического возраста.

Взаимосвязи между возрастными ковариантными, ковариантными-BrainAGE и ковариантными-BrainAGER корреляциями

Чтобы исследовать влияние, которое корреляция между BrainAGE и хронологическим возрастом может иметь на выводы исследования изображений, мы вычислили корреляции между каждой из ковариат и возрастом, BrainAGE и BrainAGER.Большие ковариантные корреляции по возрасту приводят к большим различиям в измеренных корреляциях между этой ковариатой и BrainAGER или BrainAGE (рис. 3A, цветные точки далеко от линии 45 °). Когда возраст не коррелировал с ковариатой, BrainAGE и BrainAGER имели тенденцию давать аналогичные результаты (серые точки, около линии 45 °). Когда возраст положительно коррелирует с ковариатами (например, ИМТ), BrainAGER дает больше положительных значений, а когда возраст отрицательно коррелирует с ковариатами (например, физической функцией PROMIS), BrainAGER дает больше отрицательных значений. Точно так же, чем больше разница, объясняемая возрастом, тем больше разница в квадрате в r при использовании BrainAGE или BrainAGER (рис. 3B).

Рисунок 3 . Связь между возрастной ковариативной корреляцией и разницей в измеренной корреляции. Разница между использованием BrainAGE и BrainAGER зависит от ковариантного отношения возраста. (A) Корреляции Covariate-BrainAGER как функция корреляции covariate-BrainAGE, с точками, окрашенными в соответствии с корреляцией Age-Covariate.Показана линия под углом 45 градусов, и ковариаты, более тесно связанные с возрастом, находятся дальше от этой линии. (B) Квадрат разницы в r между использованием BrainAGE и BrainAGER как функция дисперсии, объясняемой возрастом.

В таблице 1 показаны 22 основных переменных, которые значимо коррелируют с BrainAGE или BrainAGER после коррекции FDR для 154 тестов. Примечательно, что 17 переменных были связаны с BrainAGE, и самые сильные взаимосвязи были между переменными, сильно коррелированными с возрастом, включая состав тела (процент жира в организме r = -0. 2, процент воды в организме r = 0,2, процент сухой мышечной массы r = 0,2) и стремление к ощущениям ( r = 0,18). BrainAGER достоверно коррелировал только с шестью переменными, включая соотношение талии к бедрам ( r = 0,15), шкалу цветового обозначения ( r = -0,15) и безжировую массу тела ( r = 0,17).