Институт социализации: Институты социализации индивида

СЕМЬЯ КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Шиндяпин Е.К.

СЕМЬЯ КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

г. Тамбов
cross43@mail.ru 

Семья – сложное социальное образование и является очень разносторонним: как социальный институт во взаимосвязи с другими социальными институтами и процессами; как  малая социальная группа, как один из первых институтов на пути социализации личности, а так же многое другое.

Особенности семьи, разделяющиеся на семью, как социальный институт и семью, как малая группа, можно рассматривать как на макро – и микроуровнях анализа соответственно.

При изучении семьи как социально-психологической группы взаимосвязь личности и общества рассматривается на уровне первичных, межличностных отношений. Проводимые в рамках данного подхода эмпирические исследования взаимоотношений в семье концентрируются на взаимодействиях членов семьи в различных социальных и семейных ситуациях, на организации семейной жизни и факторах устойчивости семьи как группы.

Таким подходом в наибольшей мере пользовался Э. Берджесс. Он рассматривал семью как «единство взаимодействующих личностей». Здесь просматривается тенденция к изучению семьи на макроуровне.

Однако, как в отечественной, так и в зарубежной социологии семьи прослеживается тенденция объединить микро и макроуровень. И oдним из вариантов интеграции институционального и микрогруппового подходов является работа в направлении анализа семьи как системы.

Так пытались совместить микро и макроанализ Т. Парсонс и К. Дэвис.

Сущность социального феномена семьи в  том, что ее стабильность зависит как от внешних социокультурных влияний, так и от внутренних взаимодействий. Здесь следует избегать отклонения в одну из сторон этого объединения.

Согласно мнению Парсонса, семья является подсистемой общества, не противостоит ему и обеспечивает стабильность, устанавливает  отношения с другими социальными системами.

Дэвис же считает, что переход форм семьи от традиционных к современным связан с трансформированием социокультурных норм высокой рождаемости и распространением новых – низкой рождаемости. Таким образом, переход обусловлен изменениями в системе ценностей и норм семьи и брака.

Причем распад ценностной системы, поддерживавший расширенную семью, не означает автоматического появления в нуклеарной семье такой «взаимной привязанности», которая вне всяких внешних общественных влияний способна обеспечить общественно-значимые функции по воспроизводству населения и социализации новых поколений[1, с.127-128].

Семья является одним из самых важных факторов социализации личности. Ведь весь опыт, все накопленные в семейной среде нормы поведения, морали и многое другое, что приобретается в семье, остается потом с человеком на всю жизни. Вся основа личности закладывается именно в семье. Структура личности начинает формироваться у ребенка уже с первых дней общения со своими родителями, родственниками и всеми членами семьи.

В процессе воспитания ребенка развивается и обогащается и личность воспитателя, повышает его социальный опыт. Некоторые родители, воспитывая своего ребенка, так же, намерено занимались и собственным воспитанием, что является прекрасной позицией, к сожалению, не получившей широкого распространения.

Родители играют очень важную роль в жизни каждого. Чаще всего, ребенок перенимает от родителей все образцы поведения, старается походить на них. От родителей во многом зависит  то, как будет вести себя ребенок, какими качествами преобладать, какие иметь ценности.

Очень правильным является такой процесс воспитания, когда родители контролируют в первую  очередь свое поведение[2, с. 89 – 90].

Семья влияет на личность в различных направлениях, не только в воспитании детей родителями. Важную роль играют взаимоотношения между различными поколениями в семье, а так же отношения в пределах одного  поколения. Как малая группа, семья влияет на всех своих членов. Но, что является не менее важным, каждый член этой группы тоже влияет на нее всю.

Все этапы развития требуют от человека адаптации к новым социальным условиям, помогающим индивиду обогащаться новым опытом, становиться социально более зрелым. Многие этапы развития семьи можно предвидеть и даже подготовиться к ним. Однако в жизни бывают такие ситуации, которые не поддаются предвидению, т.к. возникают мгновенно, как бы стихийно, например, тяжелая болезнь кого-то из членов семьи, рождение больного ребенка, смерть близкого человека, неприятности на работе и т.п. Подобные явления также требуют от членов семьи адаптации, т.к. им приходится изыскивать новые методы взаимоотношений. Преодоление кризисной ситуации чаще всего усиливает сплоченность людей. Однако бывает, что такая ситуация становится поворотным пунктом в жизни семьи, приводит к ее распаду, дезорганизует ее жизнь[3, с. 13].

Для развития личности семья имеет колоссальное значение. Важно отметить различия в развитии детей, участвующих в жизни этой, так называемой малой группы, и тех детей, например, которые выросли в детских домах и были лишены такой возможности. Таким образом, обделенные в этом дети нередко отстают в развитии и являются менее чувствительными эмоционально. Это касается не только детей, но и взрослых, для которых отсутствие подобного рода общения является причиной одиночества и расстройства личности.

Хорошо известен тот факт, что на поведение человека влияет присутствие других лиц. Люди часто ведут себя иначе, когда рядом есть другие люди. Причем, довольно важным является тот факт, что в окружении людей, от которых индивид чувствует благосклонное, доброе отношение, он ведет себя так, чтоб показать себя с лучшей стороны, оправдать хорошее отношение. И, наоборот, в недоброжелательной среде человек чувствует некое угнетение, сопротивление окружающим.

При хороших, дружеских отношениях в малой группе, коллектив оказывает мощное влияние на индивида, что особенно выражается в формировании духовных ценностей, образцов и норм поведения, манеры взаимодействия с другими индивидами. Семья помогает человеку ощутить себя значимым для других членов этой малой группы, что удовлетворяет эмоциональные потребности индивида.

Семья имеет свою структуру, определенную социальными ролями ее членов: мужа и жены, отца и матери, сына и дочери, сестры и брата, дедушки и бабушки. На основе этих ролей складываются межличностные отношения в семье. Степень участия человека в жизни семьи может быть самой разнообразной, и в зависимости от этого семья может оказывать на человека большее или меньшее влияние.

В жизни общества семья играет очень важную роль. Ее функции рассматриваются не только с точки зрения реализации целей общества, но и  с позиции выполнения обязанностей перед обществом. Семья выполняет множество важных социальных функций и удовлетворяет различные потребности общества.

Семья есть источник продолжения жизни людей. Это та первичная среда для человека, которая формирует личность. Семья формирует производительные силы общества, вводит новых членов в общество, передавая им весь опыт, знания, нормы, духовные ценности и прочее. Но все эти функции проявляются не только в отношении детей, но и  в отношении супругов, для которых брак, это не только совместная жизнь, но и важный процесс для развития общества. Фундаментальная функция семьи заключается в создании наиболее благоприятных условий для всестороннего развития личности всех ее членов. Рождение детей вызывает радость не только от сознания продолжения своего рода, но и дает возможность увереннее смотреть в будущее. В семье люди заботятся друг о друге. Также в семье удовлетворяются разнообразные потребности человека. В супружеской жизни человека наиболее ярко проявляется чувство любви и взаимопонимания, признание, уважение, чувство безопасности. Однако удовлетворение своих потребностей связано с выполнением определенных функций семьи.

Таким образом, мы видим, что переоценить роль семьи в процессе становления личности велика и ее сложно переоценить.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Кареев Н. И. Введение в изучение педагогики. — СПб.: , 2004. — С.127-128
2. Кон И.С. Психология личности. — М., 2005. — С.89-90
3. Щербаков С.А. Семья и личность// Проблемы теории и практики управления.- 2007.- №5.- с.13.

Особенности социализации современной российской молодежи в сфере спорта

Банников А.М., Банникова Н.А. Фундаментальные принципы и ценности олимпизма и их распространение через региональные олимпийские академии // Физическая культура, спорт – наука и практика. 2016. № 1. С. 44–51.

Вишневский В.И., Столяров В.И., Федосов В.Г. Современный спорт как социально-культурное явление и его гуманистическая ценность : учеб. пособие. М. : МАДИ (ГТУ), 2007. 72 с.

Воробьёв Г.А., Гафиатулина Н.Х., Самыгин С.И. Формирование установки на здоровый образ жизни как мера профилактики девиантного поведения среди молодежи // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2019. № 10. С. 54–58.

Гафиатулина Н.Х., Косинов С.С., Самыгин С.И. Спортивное движение как эффективное средство развития социального здоровья российской студенческой молодежи // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2018. № 3. С. 19–22.

Дельцова Т.Ю. Институт спорта в системе формирования ценностных ориентаций молодежи : автореф. дис. … канд. социол. наук. Пенза, 2007.

Кубертен П. Олимпийские мемуары. М. : Рид-Групп, 2011.

Куликов В. Удар с утяжелением. Владение боевыми искусствами предложено считать отягчающим обстоятельством при преступлении // Российская газета. 2016. № 248 (7116). C. 4.

Лубышева Л.И. Спорт и социализация: от идеи к инновационным социокультурным проектам // Социология физической культуры и спорта: состояния и перспективы развития : материалы Всерос. науч. конф. с междунар. участием. СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2017. С. 11–16.

Осипова И.С. Потенциал соблюдения принципов этики для формирования личности спортсмена // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2017. № 1. С. 38–41.

Перегудова Н.В., Монахова Е.Г., Яковлева В.Н. Проблемы определения гуманистической парадигмы обучения будущих преподавателей физической культуры // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 2.

Петрыгин С.Б. Агрессия и контактные виды единоборств // Современные технологии в физическом воспитании и спорте : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Тула : Тульское производственное полиграфическое объединение, 2018. С. 205–209.

Полуренко К. Спортивно-гуманисти-ческое воспитание студентов // Высшее образование в России. 2006. № 12. С. 84–86.

Распоряжение Правительства Российской Федерации «Об утверждении Стратегии развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года» от 07.08.2009 № 1101-р. Режим доступа: http://www.minsport. gov.ru›activities/federal-programs…26363.

Россия – спортивная страна. Аналитический обзор ВЦИОМ. Вып. № 4101. 13 ноября 2019 г. Режим доступа: http:// www.wciom.ru.

Самыгин П.С., Самыгин С.И. Массовый спорт и его роль в социализации молодежи в современной России // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 5. С. 42–45.

Самыгин С.И., Самыгин П.С., Верещагина А.В. Спорт и здоровье российской молодежи в аспекте национальной безопасности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 7. С. 58–62.

Самыгин С.И., Самыгин П.С., Попов М.Ю. Спорт как институт социализации современной российской молодежи // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 1. С. 76–82.

Ткачев Е.В. Проблемы гуманизации физкультурно-спортивной деятельности и нравственного воспитания студентов-спортсменов в условиях спортивного клуба университета // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 2. С. 1–4.

Шихшабеков Ш.Ю., Магомедов Г.К., Ибрагимова Ш.З. Особенности духовно-нравственного воспитания молодежи в системе физического воспитания и спорта // Вестник Социально-педагогического института. 2017. № 1 (21).

Шумакова Н.Ю. Взаимосвязь физических упражнений с агрессивным поведением подростков // Теория и практика физической культуры. 2002. № 9. С. 53–56.

Eitzen D.S., Sage H.G. Sport and American Education // Sociology of American Sport. N.Y., 1992. P. 79–94.

Heinila K. Ethics of sport. University of Jyvaskyla. Department of Sociology and Planning for Physical Culture. Finland, 1974. № 4.

Семья как институт социализации ребенка.

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Понятие семьи как социального института………………………………..4

Понятие социализации………………………………………………………9

Социализация ребенка в семье…………………………………………….12

Заключение………………………………………………………………….18

Список литературы…………………………………………………………19

Введение

Семья представляет собой сложное социальное образование и потому многозначное: с одной стороны, понятие социального института раскрывает значение семьи в широкой социальной перспективе во взаимосвязи с другими социальными институтами; с другой стороны, понимание семьи как малой социальной группы сфокусировано на закономерностях становления, функционирования и распада семьи как автономной целостности; помимо этого семья – есть эмоциональная общность, способствующая эмоционально-личностному развитию человека.

Сегодня изучение проблем семьи в социологии (как и в ряде прочих гуманитарных наук: психологии, педагогике) представляется чрезвычайно актуальным, поскольку семья есть основа человеческой общности: именно посредством семьи человек появляется в биологическом отношении и как единица социума. Поэтому семья является важным институтом социализации личности. Современное состояние института семьи плачевно: около 70 % молодых семей распадаются в первые десять лет брака [7, 34]. Это естественным образом плачевно сказывается на социальных статусах и психологическом состоянии бывших супругов и, что особенно важно – на детях, которые в результате распада семьи часто получают психологическую травму и имеют сложности в социальной адаптации.

В настоящей работе мы рассмотрим особенности семьи как института социализации ребенка.

Понятие семьи как социального института

В современной социологии семья понимается в двух значениях — как социальный институт и как малая социальная группа. За каждым из них стоит своя реальность и совокупность понятий, отображающих эту реальность.

Семья как малая группа — это основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей. Жизнь семьи характеризуется материальными и духовными процессами. Через семью сменяются поколения людей, в ней человек рождается, через нее продолжается род. Семья, ее формы и функции напрямую зависят от общественных отношений в целом, а также от уровня культурного развития общества. Естественно, чем выше культура общества, следовательно, тем выше культура семьи.

Понятие семья не следует путать с понятием брак. Семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, т.к. она объединяет не только супругов, но и их детей, других родственников.

Семья проходит ряд этапов, из которых складывается жизненный цикл семьи. Выделяется различное число фаз этого цикла. Это образование семьи – вступление в брак; начало деторождения – рождение первого ребенка; окончание деторождения – рождение последнего ребенка; «пустое гнездо» – вступление в брак и выделение из семьи последнего ребенка; прекращение существования семьи – смерть одного из супругов [10, 69].

Семья как социальный институт как бы вплетена в коренные основы жизнедеятельности и образует базовые предусловия функционирования социума путем физического и социокультурного замещения поколений благодаря рождению детей и поддержанию существования всех членов семьи. Без этого воспроизводства населения и социализации потомства невозможно восполнение всех социальных образований, обеспечение социальной жизни. Это основная характеристика семьи как социального института.

Вместе с тем, реализация основных функций семьи не есть следствие каких-либо биологических регуляторов или механизмов, а представляет собой результат специфических социальных процессов, происходящих в широком социальном контексте. Семья включает в себя разнородные компоненты, связанные с физиологическими процессами, с психологической динамикой взаимоотношений, с нормами и ценностями культуры, с экономическими условиями рынка и производства, с демографическими изменениями, с институтами армии, церкви, здравоохранения, правительственного управления и с историческими трансформациями в целом. В связи с этим, можно напомнить знаменитое отступление от марксизма одного из его основоположников Ф. Энгельса, который считал, что определяющим моментом в истории является «ступень развития» труда, с одной стороны, и с другой – семьи [7, 57].

Разрушение крестьянского семейного хозяйства, семейная дезорганизация и крах родительского влияния на детей в городах сыграли, думается, не последнюю роль в кризисе нашего общества. Втягивание в сферу наемного труда на государственные предприятия поголовно всех женщин и мужчин трудоспособного возраста, ликвидация всех форм частного семейного производства и превращение семьи в ячейку бытового самообслуживания обескровило экономику страны, разрушило преемственность семейных поколений и низвело социализацию детей до элементарных контактов по поводу физиологического цикла жизни. Все это проявилось в нарушении баланса между личным (частным) и общественным (родовым), что сказывается на всех уровнях социальной структуры, обостряет социальные процессы. Во всяком случае, особенности уклада жизни, сложившиеся за последние 75 лет, наложились на общие тенденции семейных изменений и наряду с другими обстоятельствами привели к краху тоталитаризма. В этой связи подчеркнем, что семья в качестве социального института отнюдь не обречена на пассивность, а способна через изменение семейной и демографической структуры оказывать самостоятельное воздействия на ход социально-исторического развития.

Говоря о функциях семьи, следует помнить, что речь идет об общественных результатах жизнедеятельности миллионов семей, которые обнаруживаются на уровне общества, имеют общезначимые последствия и характеризуют роль семьи как социального института среди других институтов общества. Важно подчеркнуть, что это суть функции общества, как бы закрепленные за специализированными на их выполнении институтами, и поэтому у каждого из институтов есть функции, определяющие уникальность, профиль данного института, и функции, которые сопровождают действие основных. Нельзя делить функции семьи на главные и второстепенные; все семейные функции главные, однако необходимость различать среди них те особые, которые позволяют отличать семью от других институтов, привела к выделению специфических и неспецифических функции семьи.

Специфические функции семьи вытекают из сущности семьи и отражают ее особенности как социального явления, тогда как неспецифические функции — это те, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособленной в определенных исторических обстоятельствах. Таким образом, специфические функции семьи, к которым относятся рождение (репродуктивная функция), содержание социализация детей, остаются при всех изменениях общества, хотя характер связи между семьей и обществом может изменяться в ходе истории.

Рассмотрим основные функции семьи.

Содержание жизнедеятельности семьи может быть понято через описание основных функций, на реализацию которых семья ориентирована. В ряде функций, присущих семье на определенном этапе ее исторического развития, обнаруживает себя ее специфическое целевое назначение как малой группы и социального института. Выполнение этих функций обеспечивается ролевым сотрудничеством всех членов семьи, и, прежде всего супругов.

В психологии семьи понятие «функция» используется практически во всех своих значениях:

— роль, которую семья как социальный институт и малая группа выполняет по отношению к индивиду и обществу;

— внешнее проявление свойств семьи в системе ее взаимосвязей с обществом;

— функция есть зависимость между процессами, происходящими в самой семье;

— функция семьи понимается как деятельность членов семьи, направленная на удовлетворение их потребностей [9, 44-45].

Активность семейной системы, приводящая к достижению соответствующего полезного результата, является многоаспектной и разнонаправленной. Брак нельзя свести к сексу. Он предопределяет весь образ жизни: труд, житейские радости, печали. Совместимость или несовместимость партнеров может быть должным образом оценена лишь в рамках семьи как единой поведенческой системы с доминирующими ценностями и определенным организационным паттерном. Помимо сексуально-эротической, имеют значение другиё функции семьи, связанные с безопасностью, воспитанием детей, социальным обучением, а также развитием каждого из партнеров в отдельности и супружеской пары в целом. Супружескую адаптацию следует рассматривать в более общей системе взаимоотношений, отражающих индивидуальные связи каждого из партнеров с родительской семьей и социальным окружением в целом.

Социологи чаще всего приписывают семье следующие
функции.

1. Порождение и воспитание детей.

2. Сохранение, развитие и передача последующим поколениям ценностей и традиций общества, аккумулирование и реализация социально-воспитательного потенциала.

3. Удовлетворение потребностей людей в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, чувстве безопасности, ощущении ценности и значимости своего Я, эмоциональном тепле и любви.

4. Создание условий для развития личности всех членов
семьи.

5. Удовлетворение сексуально-эротических потребностей.

6. Удовлетворение потребностей в совместном проведении досуга.

7. Организация совместного ведения домашнего хозяйства, разделение труда в семье, взаимопомощь.

8. Удовлетворение потребности человека в общении с близкими людьми, в установлении прочных коммуникаций с ними.

9. Удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях.

10. Социальный контроль за поведением отдельных членов семьи.

11. Организация деятельности по финансовому обеспечению семьи.

12. Рекреативная функция — охрана здоровья членов семьи, организация их отдыха, снятие с людей стрессовых состояний.

В целом все перечисленные функции вписываются в другую, более общую систему семейных функций, предложенную Д. Фрименом:

— обеспечение выживания;

— защита семьи от внешних повреждающих факторов;

— забота членов семьи друг о друге;

— воспитание детей;

— создание физических, эмоциональных, социальных и экономических предпосылок для индивидуального развития членов семьи;

— поддержание их тесных эмоциональных связей друг с другом;

— социальный контроль над поведением друг друга [3, 29-30].

Помимо приведенных, существует еще немало классификаций функций семьи, однако позиции специалистов по этому вопросу хорошо согласуются, имеющиеся различия касаются степени детализации сфер жизнедеятельности семьи. Например, сексуально-эротическая функция отделяется от репродуктивной ввиду самостоятельной ценности человеческой сексуальности, ведущей роли семьи в психосексуальном развитии индивида, а также автономизации сексуального поведения.

В целом, обеспечение благоприятного психологического климата, коммуникации чувств, взаимной моральной и эмоциональной поддержки, понимания и принятия членами семьи друг друга часто называют психотерапевтической функцией семьи. Функция организации досуга, по всей видимости, является составной частью рекреативной функции. В свою очередь, рекреативная функция понимаемая как восстановление эмоционально-энергетических ресурсов благодаря комфортности семейного общения, сближается по смыслу и с психотерапевтической, и с коммуникативной. Функция постоянства общения, с одной стороны, имеет непосредственное отношение к коммуникативным аспектам семейной жизни; с другой стороны, она отражает особую потребность членов семьи воспроизводить ситуации общения, придавать определенный ритм внутрисемейному взаимодействию.

В силу своей полифункциональности семья объединяет индивидуальные, групповые и общественные интересы. Например, глубоко личное чувство взаимной любви и влечение мужчины и женщины друг к другу дают начало новой жизни. Появление на свет ребенка означает продолжение рода, связь поколений. Одновременно рождением детей семья обеспечивает воспроизводство населения. Во многом благодаря семейному воспитанию ребенок достигает социальной и психологической зрелости.

Обратившись к психологическому словарю, мы узнаем, что социализация (от лат. socialis — общественный) – есть процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте [4, 350]. В процессе и итоге социализации человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые нормы поведения, необходимые ему для нормальной жизнедеятельности в обществе.

По мнению Ю.Волкова, «человеческая социализация предполагает наличие соответствую­щего генетического материала и адекватного окружения. Психологи научили шимпанзе и горилл множеству разных вещей, в том числе пользоваться символами. Однако методы научения живот­ных совершенно отличаются от тех относительно естественных способов, с помощью которых дети осваивают речь и получают многие другие навыки — символы. В эволюции шимпанзе и горилл не происходит ничего такого, что позволило бы им создавать собствен­ные символы. Следовательно, у них отсутствуют уникальные спо­собности к речи и мышлению, характерные для нормальных че­ловеческих существ. Совершенно ясно, что для осуществления человеческой социализации необходима соответствующая генети­ческая основа» [6, 113].

Далее Волков отмечает неразрывную связь в процессе человеческой социализации общественных воздействий и природных данных. «Человеческий организм не является пассивным объектом, запрограммированным внутренними генетическими силами или сформированным под влиянием внешнего окружения. Наследственные окружающие факторы взаимопереплетаются и взаимоопределяют друг друга» [6, 115].

Однако эта взаимоопределямость на разных возрастных этапах различна. По мере развития детей их поведение становится все менее и менее зависимым от созревания, т.е. изменений в организме, проистекающих более или менее автоматически в заданной необ­ратимой последовательности за счет физических и химических процессов. На первый план все быстрее начинают выходить воспитание и обучение.

Человеческие существа не являются замкнутыми в не­изменном физическом теле или социальной системе и в мире, где постоянно происходят сложные взаимодействия, дающие толчок развитию, процесс и история приобретают первостепенное значе­ние. «Индивиды, — как объясняет Ю.Волков, — становятся активными агентами, формирующими как самих себя, так и окружающий мир. Своими действиями они изменяют мир, в котором живут, и в свою очередь формируются и изменяются в результате собственной деятельности. Такое ди­намическое взаимодействие между индивидом и его окружением составляет основу человеческого ума, знаний и культуры» [6, 117].

Процесс социализации на протяжении всего жизненного цикла индивида предлагает две основные, не равные по времени и интенсивности стадии.

Первая стадия – период активного становления индивида как общественного существа – занимает около трети жизни. На этой стадии осуществляется:

1. Элементарная или первичная социализация ребенка;

2. Нормативно-фрагментарная, маргинальная социализация подростка;

3. Концептуально-целостная, результирующая социализация молодежи периода перехода от юности к зрелости.

Вторая стадия – период развития сложившейся личности в ходе ее дальнейшего функционирования в обществе:

1. В качестве трудоспособного члена общества;

2. В связи с выходом на пенсию.

Семья как социальный институт является важнейшим агентом первой стадии социализации.

Социализация ребенка в семье

Влияния на личность вообще и семейные в частности действуют с помощью норм-образцов, моделей поведения, знание которых позволяет каждый раз не искать заново решений в стандартных ситуациях, а вести себя как бы автоматически, в соответствии с принятыми в данной социокультурной среде и усвоенными личностью шаблонами. Семейные ритуалы в наибольшей степени связаны с нормами-образцами, поскольку степень стандартизованности, повторяемости ситуаций повседневной семейной жизни чрезвычайно высока.

«Нормативное воздействие в семье, — отмечают А.Г.Харчев и М.С.Мацковский, — принимается индивидом, чтобы сохранить свой межличностный статус и получить одобрение от других. Это, однако, не означает, что индивид обязательно разделяет принимаемые, им мнения. При информационном воздействии семьи индивид разделяет семейную картину мира, принимает ее как истинную, но не ищет обязательного одобрения со стороны других» [8, 39].

Семья – один из основных социальных институтов, способствующий формированию у личности социальных ролей. Социальная роль – это поведение, ожидаемое от того, кто имеет определенный социальный статус. Статус детей обычно подчинен взрослым, и от детей ожидается почтительность по отношению к последним.

Каждый индивид в течение своей жизни обучается исполнять самые разные роли: ребенка, ученика школы, студента, отца или матери, инженера, организатора на производстве, офицера, члена определенного социального слоя и т.д. Ролевое обучение имеет по крайней мере два аспекта:

1) необходимо научиться выполнять обязанности и осуществлять права в соответствии с играемой ролью;

2) не менее существенно приобрести установки, чувствования и ожидания, соответствующие данной роли [2, 93].

Второй аспект представляется наиболее важным. Почти все современные молодые женщины способны довольно быстро, механически научиться вести домашнее хозяйство, но они не могут столь же быстро обучиться установкам и ожиданиям, которые делают ведение домашнего хозяйства удовлетворяющим и вознаграждающим действием. Известно, как ценится домашняя хозяйка, ведущая хозяйство с любовью и вкусом.

Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, направленных на определение роли и статуса. Большая часть этого этапа ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Дети играют в игрушки, «разыгрывают» представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слушают семейные разговоры и пассивно участвуют в семейных инцидентах. Из такого повседневного опыта они выносят представление о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Маленький ребенок, подражая роли своего отца, играемой им дома, бывает больше осведомлен о том, как должен действовать и что должен думать мужчина в различных ситуациях семейной жизни, чем тогда, когда он просто исполняет свою собственную роль ребенка.

Семьи «традиционные» и «современные» различаются между собой не как носители нормативного или информационного влияния, а по соотношению их участия в социализационном процессе.

Ослабление сплоченности семьи уменьшает как силу ее нормативного воздействия, так и ее надежность и устойчивость как источника информации для индивида.

Чем сплоченнее семья, тем сильнее семейное МЫ, тем отчетливее признаки и атрибуты того, что «мы свои». Оппозиция своего и чужого распространяется и на общезначимые ценности. Так, было бы дико, если бы дома, в семье близкие люди вели себя как начальники и подчиненные и т.п. Такая тенденция характерна для учреждений общественного воспитания, для детских домов и приютов, воспитатели которых стремятся к тому, чтобы дети, находясь у себя дома, вели себя как «на людях» по «полным» нормам социального поведения. Именно в семье закладываются основы умения быстро переключаться со «своего» на «чужое» и обратно.

Нуклеарная семья является той изначальной социальной матрицей, внутрь которой уходят корни личности и откуда берутся истоки ее Я. Семья ориентирует ребенка, прежде всего, на членов семьи и других родственников и лишь затем – на социальное окружение и общество в целом. Для социолога важно знать, как именно в семье индивид (в момент рождения – еще только предпосылка и предусловие человека) делается личностью.

Поскольку человек существует в истории и изменяется не за счет анатомических трансформаций или только наследственности, а благодаря изменениям своего поведения и культуры, постольку результаты действий зависят не просто от сочетания внутренних и внешних предпосылок, а от личностного определения возникающих жизненных ситуаций, т.е., говоря другими словами, от их индивидуальной оценки.

Индивид рождается с генетически заданным набором физиологических потребностей. Но это рождение происходит в разных по социально-экономическим условиям семьях (семейных ситуациях). Поэтому, анализируя процесс социализации, следует выделять типические ситуации в семьях разного типа, различным образом воздействующие на удовлетворение тех или иных потребностей.

Иными словами, надо знать, какие именно семейные ситуации по фазам семейного цикла и каким образом влияют на те или иные конкретные потребности социализируемого ребенка.

В разных теориях социализации подчеркиваются и разные аспекты семейной социализации, что, собственно, и отличает одну теорию от другой.

В психоанализе внимание фокусируется на инстинктивных влечениях и на роли бессознательного. Семейные ситуации типологизируются по взаимоотношениям матери – сына, отца – дочери. Среди потребностей выделяется либидо (половое влечение). Изначальная социокультурная конфликтность ролей родителей и детей обнаруживается, в самых ранних детских возрастах. И если она не находит своего разрешения в семье, то активизирует влечения взрослого все его оставшуюся жизнь. Психоанализ интересен структурированием личности как взаимодействия противоречащих друг другу «сверх Я» и «ОНО», достигающих уравновешивания в «Я» [3, 224].

Среди диспозиций центральное место принадлежит Я как главной ценности личности. Поэтому фрейдовская трактовка Я как регулятора между половым влечением к родителю противоположного пола и социальным ограничением этого влечения интересна не содержательным конфликтом между сексуальным и социальным, а моделированием конфликта между обществом и личностью в самой структуре человеческого Я. Важно, что подобная амбивалентность Я обнаруживается с первых дней социализации и что в психоанализе показан механизм самоограничения Я, формирования совести или социальной ответственности личности, умения подчинять индивидуальное общему. Любовь или ненависть к родителям порождают чувство вины и разные формы сублимации этих чувств.

В когнитивных теориях, акцентирующих рациональность человеческого поведения, роль семьи обнаруживается в моральном развитии ребенка. Например, теория перехода от эгоцентризма к релятивизму Ж.Пиаже рассматривает эгоцентризм как когнитивную незрелость, как веру в то, что и другие определяют ситуации и события точно так же, как и ребенок, т.е. помещая его в центр Вселенной. Любовь и забота родителей, согласно этой точке зрения, укрепляют этот «реализм», когда мир искривляется под себя и когда оказывается невозможной подлинная кооперация с другими [3, 226-227].

В этот же период (до 6-7 лет) зависимость ребенка как младшего от старших связана с его эмоциональной односторонностью по отношению к родителям, чувствами «слепой» привязанности и любви. Именно это, кстати, больше всего нравится в малышах малодетным родителям (бэби-комплекс). В полноценной семье после 7–8 лет освобождение ребенка от пут эгоцентризма, «реализма» и зависимого почитания родителей идет быстрее. Но процесс формирования более релятивистской картины мира может задерживаться. И тогда в среде сверстников могут разгораться бои за навязывание своей Я-центристской концепции другим. Причем обычно все успехи приписываются себе, своим способностям, а неудачи – обстоятельствам, «помехам» со стороны других. «Хорошая» социализация в семье позволяет избежать этой тенденции, формирует социально компетентную личность, способную брать ответственность на себя, а не списывать все на неблагоприятные условия.

В теории Дж.Мида процесс формирования Я рассматривается как своего рода отход от центристской тенденции, как включение в свой мир других людей, как, с другой стороны, умение войти в их роль. Подражая родителям, ребенок учится входить в роль и выходить из нее, но, главное, он научается видеть себя со стороны. «Я-образ» — это представление о себе, увиденное глазами других. Чем значимее эти другие для ребенка, тем больше вероятность, что Я-образ будет формироваться под влиянием оценок этих «значимых других».

При общении ребенка с отдельными «другими» начинает формироваться обобщенный образ своего Я, причем лучше всего это происходит не при парном взаимодействии, а в групповых интеракциях.

Социализация в семье может трактоваться и как формирование базовой иерархии индивидуальных потребностей. Если выделить три основных уровня потребностей – потребности в физическом, психологическом и социальном самосохранении, то в принципе каждый из них может быть высшим и соответственно определять ту или иную направленность личности. Вместе с тем указанная последовательность этих потребностей раскрывает их изначальную иерархию – прежде чем ломать голову над смыслом бытия и стремиться оберегать свое Я в общении с другими, надо быть хотя бы относительно сытым и одетым. В повседневности все взаимосвязано и та или иная направленность личности обнаруживается лишь как тенденция в массе повторяющихся ситуаций.

Среди потребностей социального уровня – в образовании, труде, творчестве – выделим и потребности в браке и семье. Важно выяснить их значимость для социального самосохранения личности, то, какую роль они играют для сохранения и повышения социального статуса индивида, а также для творческого самосовершенствования личности, для ее полноценной самореализации.

Семейная социализация ребенка имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей. Этот климат в значительной мере неблагоприятен ныне для адекватной потребности в семье и семейных ролях – отсутствие совместной деятельности родителей и детей, которая непосредственно цементирует семейное единение, ведет к атмосфере потребительства и бытового самообслуживания, к редукции семейных ролей до уровня бытовщины. Профессиональная занятость членов семьи вне дома превращает эти редуцированные семейные роли и потребности в «бремя». И, к сожалению, социальная проблема соотношения семейных и внесемейных (прежде всего профессиональных) ролей все чаще трактуется через перераспределение семейных ролей через разделение семейного бремени между мужем и женой.

Заключение

Таким образом, новое поколение, приходящее на смену старому, способно научиться социальным ролям только в процессе социализации. Семья — агент первичной социализации. Родители передают детям свой жизненный опыт, социальные роли, обучают ремеслам и теоретическим знаниям, закладывают основы владения устной и письменной речью, контролируют их действия.

Социализация – процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. Главную роль в процессе социализации играет семья.

Семья является неотделимой составной частью общества. И жизнь общества характеризуется теми же духовными и материальными процессами как и жизнь семьи. Чем выше культура семьи, следовательно тем выше культура всего общества. Общество состоит из людей, которые являются отцами и матерями в своих семьях, а также их детей. В этой связи очень важны роли отца и матери в семье, а в частности воспитательная функция (семейная социализация) семьи. Ведь от того, как родители приучают своих детей к труду, уважению к старшим, любви к окружающей природе и людям, зависит то, каким будет общество, в котором будут жить наши дети.

Список литературы

1. Аккерман Н. Семья как социальная и эмоциональная единица. — М., 1997.

2. Куцакова Е.В. Роли в современной семье. — Саранск, 1998.

3. Основы психологии семьи и семейного консультирования. – М.: Владос-пресс, 1999.

4. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. – М., 1983.

5. Психология семьи: Хрестоматия. /Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: БахраХ-М, 2002.

6. Социология: Учебник/Под ред. Ю.Г.Волкова. – М.: Гардарики, 2000.

7. Социология семьи. / Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Гардарики, 2001.

8. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. – М.: Знание, 1991.

9. Эйдмиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб., 1999.

10. Энциклопедия Брака и семьи. / Под ред. М. Сасмена и С. Стемнец. – М.: Акцидент, 2002.

Педагогическая деятельность в области воспитания и социализации личности

Я б в нефтяники пошел!

Пройди тест, узнай свою будущую профессию и как её получить.

Химия и биотехнологии в РТУ МИРЭА

120 лет опыта подготовки

Международный колледж искусств и коммуникаций

МКИК — современный колледж

Английский язык

Совместно с экспертами Wall Street English мы решили рассказать об английском языке так, чтобы его захотелось выучить.

15 правил безопасного поведения в интернете

Простые, но важные правила безопасного поведения в Сети.

Олимпиады для школьников

Перечень, календарь, уровни, льготы.

Первый экономический

Рассказываем о том, чем живёт и как устроен РЭУ имени Г.В. Плеханова.

Билет в Голландию

Участвуй в конкурсе и выиграй поездку в Голландию на обучение в одной из летних школ Университета Радбауд.

Цифровые герои

Они создают интернет-сервисы, социальные сети, игры и приложения, которыми ежедневно пользуются миллионы людей во всём мире.

Работа будущего

Как новые технологии, научные открытия и инновации изменят ландшафт на рынке труда в ближайшие 20-30 лет

Профессии мечты

Совместно с центром онлайн-обучения Фоксфорд мы решили узнать у школьников, кем они мечтают стать и куда планируют поступать.

Экономическое образование

О том, что собой представляет современная экономика, и какие карьерные перспективы открываются перед будущими экономистами.

Гуманитарная сфера

Разговариваем с экспертами о важности гуманитарного образования и областях его применения на практике.

Молодые инженеры

Инженерные специальности становятся всё более востребованными и перспективными.

Табель о рангах

Что такое гражданская служба, кто такие госслужащие и какое образование является хорошим стартом для будущих чиновников.

Карьера в нефтехимии

Нефтехимия — это инновации, реальное производство продукции, которая есть в каждом доме.

Новости 22.05.2020 | Вебинар по вопросам развития системы воспитания и социализации обучающихся

15 мая начальник отдела организации внеучебной и воспитательной работы со студентами СПО И.В. Воловик приняла участие в очередном вебинаре по вопросам развития системы воспитания и социализации обучающихся профессиональных образовательных организаций «Рекомендации по развитию системы воспитания и социализации обучающихся профессиональных образовательных организаций», организованном Министерством просвещения РФ и межрегиональным институтом повышения квалификации специалистов профессионального образования.

Были рассмотрены вопросы:

1. Примерная структура содержания типовой программы воспитания и социализации обучающихся профессиональных образовательных организаций.

2. Рекомендации по развитию системы воспитания и социализации обучающихся профессиональных образовательных организаций.

Спикер вебинара — заместитель директора ГАУ ДПО ИО «Региональный институт кадровой политики и непрерывного профессионального образования», д.п.н., Кондратьева Ольга Геннадьевна.

В соответствии с заданием министерства просвещения Российской Федерации в июне — июле пройдет повторный мониторинг деятельности профессиональных образовательных организаций по развитию системы воспитания и социализации обучающихся.

По результатам мониторинга будут отобраны лучшие программы по 8 номинациям:
1. гражданско-патриотическое направление системы воспитания;
2. профессионально-ориентирующее направление (развитие карьеры) системы воспитания;
3. спортивное и здоровьеориентирующее направление системы воспитания;
4. экологическое направление системы воспитания;
5. студенческое самоуправление в системе воспитания;
6. культурно-творческое направление системы воспитания;
7. бизнес-ориентирующее направление (молодежное предпринимательство) системы воспитания;
8. система воспитания (по всем перечисленным направлениям).

СПЭК-ПНО-2020 — Институт нового индустриального развития им. С.Ю. Витте (ИНИР)

Конгресс проводился в онлайн-формате и объединил два значимых ежегодных научных мероприятия, традиционно проводимых ИНИР им. С.Ю. Витте при поддержке РАН: Санкт-Петербургский международный экономический конгресс (СПЭК) и Международный конгресс «Производство. Наука. Образование» (ПНО).

2-4 декабря 2020 года состоялся Объединенный международный конгресс «Генезис ноономики: НТП, диффузия собственности, социализация общества, солидаризм» (СПЭК-ПНО-2020), организованный Институтом нового индустриального развития им. С.Ю. Витте при поддержке Отделения общественных наук РАН. Соорганизаторами конгресса выступили: Вольное экономическое общество России, философский факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Московский финансово-юридического университет, Конгресса работников образования, науки, культуры и техники (КРОН), общероссийское общественное движение «Образование – для всех».

На открытии Конгресса выступил с приветствием-докладом академик-секретарь ООН РАН, академик РАН А.В.Смирнов. 

Председатель оргкомитета Конгресса, директор ИНИР им. С.Ю.Витте, президент ВЭО России, эксперт РАН С.Д.Бодрунов в базовом докладе Конгресса отметил актуальность выносимых на обсуждение проблем, подчеркнув, что социально-экономический кризис, усугубленный пандемией, требует выработки не только срочных тактических, но и взвешенных, устремленных в будущее стратегических решений, а также показал, что все более интенсивный прогресс технологий обусловливает необходимость развития качественно новых общественных отношений и институтов, решения не только текущих задач преодоления кризиса, но и выхода на траекторию развития, прогресса социализации общества и отношений солидарности, значимость которых стала особенно очевидна в современных условиях. Переход на шестой технологический уклад сопряжен с тесной интеграцией производства, науки и образования, что, в свою очередь, требует существенных изменений роли социальных и экономических институтов: повышения координирующей роли национальных государств, развития ассоциированных форм не только производства, но и потребления, основанных на механизмах совместности и шеринга. Трансформация глобальной экономики подчинена фундаментальной логике истории: начинается переход от прежней экономической модели удовлетворения потребностей через этап нового индустриального общества второго поколения к новому состоянию общества – ноономике, в основе которой лежит умное, знаниеинтенсивное производство, ориентация не на симулятивные потребности, а на прогресс человека культурного и социально ответственного.

В представленном на Конгрессе докладе академика С.Ю.Глазьева было показано, что мировое сообщество подходит к исторической развилке, следствием которой будут либо глобальная катастрофа, либо продвижение по траектории, которую С.Д.Бодрунов описывает при помощи введенной им в научный оборот новой научной категории «ноономика».

Эта тематика получила развитие в докладе академика А.Г.Аганбегяна, который подчеркнул ведущую роль знаний, науки, образования, здравоохранения и высоких технологий в решении проблем развития как мира, так и России, проанализировав причины трудностей в развитии знаниеемких отраслей в РФ и показав пути решения стоящих в этой сфере задач.

На особую роль образования в процессе перехода к нооразвитию обратил  внимание первый заместитель председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы ФС РФ академик РАО О.Н.Смолин; первый заместитель председателя Комитета по экономической политике, промышленности, инновационному развитию и предпринимательству Государственной Думы ФС РФ, профессор С.В. Калашников показал, какие изменения в экономических, социальных и государственных структурах обеспечат решение вышеназванных проблем.

Проблемам выработки стратегии преодоления кризиса существующей экономической системы и выработке программ продвижения к экономике нового индустриального общества второго поколения, обеспечивающей приоритет развития человеческих качеств, движения к ноономике посвятили свои доклады члены-корреспонденты РАН Р.С.Гринберг, В.Е.Дементьев, Г.Б.Клейнер, Д.Е.Сорокин, директор Института экономики РАН Е.Б.Ленчук и другие ученые РАН, специалисты неакадемического сектора науки, практической экономики.

Конгресс носил международный характер. В его работе приняли участие ведущие ученые более 20 стран мира, включая Бразилию, Великобританию, Германию, Китай, США, Францию и др.

Работа Конгресса продолжалась 3 полных дня, осуществлялась по 15 независимым онлайн-трекам, где проходили презентации докладов и их обсуждение в рамках 52   конференций, семинаров и круглых столов Конгресса. Велась параллельная трансляция всех мероприятий на платформе YouTube.

Всего на Конгрессе выступили с докладами 552 эксперта. Общее число зарегистрированных слушателей Конгресса в онлайн-режиме составило 2366 человек, количество просмотров записей пленарных заседаний, семинаров и круглых столов Конгресса в последующие дни составило около тысячи ежедневно.

В рамках Конгресса состоялась презентация серии книг и других научных материалов, выпускаемых Институтом нового индустриального развития им. С.Ю.Витте. Центральное место в презентации заняло обсуждение вышедших в текущем году новых изданий ИНИР им. С.Ю.Витте: книги С.Д.Бодрунова «Ноономика: траектория глобальной трансформации», монографии Р.Десаи «Геополитэкономия: после глобализации, американской гегемонии и империи», коллективной монографии группы авторов, в т.ч. членов РАН «На пути к ноономике: человек, технологии и общество в пространстве ассоциированного производства и потребления», IV тома «Избранных материалов семинаров, конференций и публикаций ИНИР им. С.Ю.Витте по тематике нового индустриального общества второго поколения и нооразвития общества «Новое индустриальное общество: истоки, реальность, грядущее. Ноономика», сборников избранных докладов Конгрессов СПЭК и ПНО, состоявшихся в предыдущем году. В обсуждении представленных трудов приняли участие ведущие специалисты институтов РАН, Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, Финансового университета при Правительстве РФ, других ведущих научно-образовательных центров России.

Научным итогом Конгресса стала выработка научно обоснованных подходов к оценке перспектив мирового общественного развития, а также практических рекомендаций по формированию экономической политики и социальной стратегии развития России, вытекающих из разработанных Конгрессом теоретических посылов;  полученные результаты будут отражены в статьях участников Конгресса, которые   Институт нового индустриального развития им. С.Ю.Витте опубликует в соответствии с планом своей работы в 2021 году в ведущих академических журналах, а также в многотомном сборнике трудов Конгресса и на интернет-ресурсах.

Южный федеральный университет | Пресс-центр: Вопросы развития личности и ее социализации обсудят на научно-практической конференции ЮФУ

12 и 13 декабря в ЮФУ состоится научно-практическая конференция «Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация».

С приветственным словом к участникам VII Всероссийской научно-практической конференции «Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация» выступят Гульнара Ломакина, проректор по образовательной деятельности, Владимир Кирик, директор Академии психологии и педагогики ЮФУ, Анна Черная, заведующая кафедрой психологии развития Академии психологии и педагогики ЮФУ.
 В ходе конференции будут рассмотрены различные вопросы психологического формирования личности, ее социализации и будут заслушаны доклады ученых ЮФУ на темы: «Психолого-педагогическая поддержка инклюзивной образовательной среды», «Психологические последствия и превенции низовой коррупции в представлении учащейся и работающей молодежи», «Система подготовки исследователей: большие вызовы, новые задачи и форматы», «Современные технологии в профессиональной деятельности преподавателя вуза: новые сервисы, подходы, инструменты», «Развитие профессиональных ресурсов психолога средствами культуры и искусства». Более подробно с программой мероприятия можно познакомить по ссылке.
КОНТАКТНАЯ ИНФОРМАЦИЯ: Адрес Оргкомитета: г. Ростов-на-Дону, пер. Днепровский, 116, корпус 3, (ауд. 101 а, 101 б, 111), кафедра психологии развития. 
Телефоны и E-mail: Лебеденко Ольга Алексеевна: [email protected]; Обухова Юлия Владимировна: [email protected]
 12 ДЕКАБРЯ 2019 ГОДА 
Первый день конференции 9.45-10. 00 / Регистрация участников 10.00-11.55 / Научная пленарная сессия 11.55-12.55 / Пленарная сессия молодых ученых 12.55-13.25 / Перерыв 13.25-14.25 / Пленарная научно-методическая сессия Место проведения: г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 105/42, Зал заседаний ученого совета
 13 ДЕКАБРЯ 2019 ГОДА
 Второй день конференции 9.45-10.00 / Регистрация участников 10.00-12.00 / Опыт работы педагогов-психологов 12.00-12.30 / Перерыв 12.30-16.00 / Проектные сессии секционных заседаний Адрес: г. Ростов-на-Дону, ул. Жданова, 13 а, МАОУ «Школа № 115».

Краткая ссылка на новость sfedu.ru/news/62020

Развитие и Социализация | Институт Макса Планка человеческого развития

Центр развития и социализации (директор: Вольфганг Эдельштейн) изучил социальные и индивидуальные условия развития компетенции действий. Основное внимание было уделено когнитивным, социальным и моральным компетенциям, а также компетенциям взаимодействия в различных средах и в условиях растущего социального неравенства в процессе модернизации. Основанный в 1981 году, исследовательский центр просуществовал до 1997 года, когда его директор перешел в статус почетного.

Вольфганг Эдельштейн, почетный директор Института развития человека Макса Планка и директор Центра развития и социализации, скончался в возрасте 90 лет. Щелкните здесь, чтобы получить дополнительную информацию.

Основным проектом Центра было лонгитюдное квазиэкспериментальное «Исландское исследование» Развитие ребенка и социальная структура , , в ходе которого исследовалось возникновение индивидуальных различий во внутриличностном развитии в Исландии . В этом исследовании оценивались (и опрашивались) участников из городской выборки, охватывающей шесть социальных слоев и три экономически и экологически различных сообщества в восьми временных точках измерения, от поступления в школу в возрасте 7 лет (1976 г. ) до возраста 38 лет (2007 г.) . Его цель состояла в том, чтобы реконструировать и объяснить закономерности когнитивного, социально-нравственного и личностного развития во взаимодействии экологических и социальных условий и индивидуальных стадий развития (от детства до среднего возраста).В дополнение к этому исследованию в Китае (и других западных и восточных обществах) были проведены сравнительные культурные исследования социально-когнитивного развития, в частности, социально-нравственного понимания дружбы и семьи.

Целью проекта Повседневная жизнь школьников было определить, как согласование решений конфликтов между сверстниками в школьных классах способствует процессу социализации детей и подростков.

Другими направлениями исследования были развитие социального неравенства ; реконструкция социологической теории действия , которая имела ключевое значение для исследовательского центра; и развитие математической и научной мысли в древнем мире.

Период исследования: 1981–1997

Дополнительную информацию о Вольфганге Эдельштейне в качестве почетного директора Института человеческого развития им. Макса Планка можно найти здесь.

Значение социализации в колледже

«Класс студентов, использующих ноутбуки на лекции» от monkeybusiness (через depositphotos)

Какие инициативы, принятые в качестве экстренного реагирования на пандемию, будут постоянными и станут новой нормой? Среди многих возможных последствий — изменение воспринимаемой ценности традиционного обучения в колледже.Колледжи и университеты, кампусы которых в настоящее время закрыты, будут нести ответственность за эффективный переход к дистанционному обучению, чтобы не допустить существенного падения качества образования. Но сделают ли они так, что они непреднамеренно снизят ценность личного обучения?

Если эти колледжи не смогут хорошо осуществить переход онлайн — а некоторые учителя даже из самых престижных школ плохо подготовлены к дистанционному обучению — они могут раскрыть ценность очного обучения. Они могут показать, что теряется, когда студенты и преподаватели не взаимодействуют друг с другом в классе и в кампусе. Но если колледжи действительно хорошо выполняют переход, они обнаруживают, что ценность очного обучения может быть переоценена. Некоторые студенты колледжей начали спрашивать себя, можно ли делать то, что делается в классе, онлайн, зачем нести высокие расходы на обучение и жилье, чтобы пойти в школу ?

Опрос 2015 года показал, что почти половина студентов онлайн-колледжей указали доступность как причину зачисления на свою программу.Удивительно, но 78% респондентов указали, что академическое качество их опыта онлайн-обучения было сопоставимо или лучше, чем их опыт в классе. Предположим, что качество образования сравнимо — хотя очное обучение дает неисчислимые преимущества — что же тогда традиционные колледжи могут предложить, чего не может предложить обучение с портативного компьютера?

Колледжи в настоящее время пытаются ответить на этот вопрос. Помимо растущей проблемы онлайн-альтернативы, многие «обычные» учреждения уже сталкивались с серьезными финансовыми проблемами еще до того, как пандемия вынудила их закрыть свои университетские городки.Анализ, проведенный агентством Forbes прошлой осенью, показал, что финансовое благополучие частных некоммерческих колледжей «ухудшилось, и многие из них находятся под угрозой закрытия или слияния». Пандемия и связанный с ней переход к дистанционному обучению только сделали угрозу более явной и непосредственной, а также менее значимой и абстрактной.

Переход представляет собой угрозу существованию, в частности, небольших гуманитарных колледжей. «Школы сталкиваются с непредвиденными расходами, поскольку они пытаются переключить весь учебный аппарат в классе на онлайн-доступ», — сообщает Дэвид Джесси в USA Today .«Это особая проблема для небольших гуманитарных колледжей, визитными карточками которых являются личные отношения между преподавателями и студентами».

Чтобы оставаться на плаву, учебным заведениям, не имеющим роскоши в виде глубоких карманов и давней репутации, возможно, потребуется подчеркнуть ценность социальной составляющей , идущей в школу и проживающей в кампусе, то есть опыта, который невозможно получить с помощью онлайн-обучения. В самом деле, перед общежитиями и гуманитарными колледжами стоит задача количественно оценить довольно нематериальную и невыразимую ценность социализации в образовании.

K-12 образование — это основной инструмент социализации. По данным Министерства образования США, дети в США проводят в классе около семи часов в день 180 дней в году. Там студенты изучают социально желательные модели поведения, такие как работа в команде, следование расписанию и уважительное общение с другими. Они учатся участвовать в жизни общества.

То же самое можно сказать и об обучении в колледже, которое обычно происходит в период становления студенческой жизни.Молодые люди поступают в колледж, где они живут в сообществе людей своего возраста и участвуют в греческой жизни, спорте, студенческом самоуправлении и многих других социальных группах. Некоторые внеклассные и внеклассные мероприятия, такие как Ethics Bowl, обеспечивают интеллектуальную стимуляцию наряду с возможностью пообщаться.

В уникальной обстановке кампуса колледжа студенты знакомятся с людьми из разных регионов, с разными обычаями и мировоззрениями, живут с ними и дружат с ними. В идеале этот опыт учит их, как взаимодействовать с другими членами общества после окончания учебы.Бывший профессор Лиги плюща Луи Менанд утверждает, что колледж «берет людей с разным опытом и убеждениями и приводит их в соответствие с общепринятыми нормами разума и вкуса». Короче говоря, он превращает этих очень разных людей в уникальный класс.

Поступление в колледж также толкает большинство студентов в новый мир независимости, характеризующийся постоянным потоком решений и обязанностей взрослых. Впервые в жизни учащиеся должны установить собственное расписание, управлять своими финансами и научиться управлять отношениями, не чувствуя себя комфортно под крышей своих родителей.Им дают пробный запуск их взрослой жизни. Как пишет Анн Рондо, президент колледжа DuPage, «студенты находятся в среде, которая заставляет их каждый день принимать важные решения». И эти решения и проблемы не ограничиваются только их академической деятельностью.

Жилые и гуманитарные колледжи — это не только академический опыт, но и социальный. Хотя процесс социализации может быть достигнут где-то еще — на работе или в активном участии в сообществе, — он, конечно, не может происходить с помощью дистанционного обучения.Природа дистанционного обучения ограничивает способность студентов к общению, ограничивая все, от спонтанного, случайного разговора с профессорами до возможностей наладить прочные отношения с другими студентами. И для того, чтобы добиться успеха, тем, кто борется с традиционными институтами, возможно, нужно выделить именно это. Они должны быть оснащены, чтобы ответить на вопросы, которые сейчас задают многие будущие студенты и их родители: В чем ценность социального опыта вашего учебного заведения? И стоит ли это затрат, о которых вы спрашиваете?

Если этим учреждениям не удастся убедить семьи в ценности их социального опыта и оправдать стоимость обучения и жилья, их конец может быть близок.Без школ-интернатов будущие студенты теряют одно из наиболее важных и успешных средств обучения тому, как быть членами общества. Конечно, это предполагает, что эти студенты по-прежнему будут чувствовать себя комфортно в тесном пространстве в кампусе после месяцев социального дистанцирования.

Связанные

Помощь вашему ребенку в социализации

По тем или иным причинам некоторые дети не так легко развивают социальные навыки, как другие. Они могут искренне искать отношения со сверстниками, а затем, пережив отпоры, если не откровенную жестокость, отступить в безопасности дома, семьи и собственной компании.

Для родителя, наверное, нет ничего более болезненного, чем отказ от своего ребенка. Родители должны смотреть на социальные проблемы в долгосрочной перспективе и составлять план их решения столь же тщательно и вдумчиво, как если бы они рассматривали академические проблемы или проблемы со здоровьем. Есть рекомендации, которые. если им следовать, поможет этим детям, если родители готовы уделить время и проявить инициативу.

Социальные вехи

Все дети проходят определенные фазы социального развития.Младенец или совсем маленький ребенок довольно весело играет в одиночестве, бормоча себе под нос и иногда делясь сокровищами с матерью или отцом. Если на сцену выйдет другой ребенок, он, вероятно, будет клонирован блоком или вытеснен из круга игры.

Затем наступает период, когда ребенок может играть с одним другим ребенком, и это включает в себя элемент адаптации к идее делиться, по очереди, идти «первым» или «последним». Это ухабистая дорога. чревата неудачей, и мудрый родитель остается непоколебимым, когда товарищ Джонни по играм идет домой в раздражении или когда Джонни врывается в дверь, плача.«Я ненавижу Томми. Я хочу, чтобы он умер. Я больше никогда не буду с ним играть! » Конечно, вполне вероятно, что Джонни и Томми будут играть вместе идиллически в течение часа.

Со временем группа разрастается — до трех и четырех детей, и к тому времени, когда ребенок идет в детский сад, он может присоединиться к группе и наслаждаться групповыми впечатлениями, а также брать свои комочки с другими.

Социальное программирование

Бывают случаи, когда родитель должен обратиться за помощью, и, как правило, мать, столкнувшись с этим заданием, должна будет сканировать доступных кандидатов в районе и выбрать ребенок, который станет подходящим товарищем по играм.Секс не проблема. В этом возрасте и при таких обстоятельствах мальчики и девочки одинаково хорошо играют вместе.

Для нее будет разумным подойти к матери ребенка и объяснить ситуацию. Она просит «одолжить» мальчика для посещения ее дома под присмотром. Здесь вполне допустимо взяточничество. Она может сделать это для особого случая — обеда или чаепития. Сначала могут быть поданы закуски, а затем у молодежи может быть небольшой игровой период. (Акцент на краткое). В тот момент, когда ребенок проявляет признаки скуки или беспокойства, визит следует прекратить.Первое посещение должно завершиться радостной нотой, если последуют другие.

По мере того, как эти индивидуальные посещения становятся все более обычным явлением, мама может организовать простую деятельность, с которой дети могут справиться без нее, например, выдувание мыльных пузырей или игры с глиной. Если работа идет хорошо, она должна раствориться в деревянных изделиях на пять или десять минут, держась в пределах слышимости, чтобы она могла вмешаться, если движение станет тяжелым.

Следующий шаг

В конце концов, если дела пойдут хорошо, маленькому ребенку следует позволить ненадолго заглянуть в дом соседа.Это также должно быть структурировано. Мать должна сопровождать ребенка в назначенное место и принять меры, чтобы забрать его в указанное время, предлагая связаться с ней по телефону, если визит необходимо прервать раньше. Ей не следует подвозить Джонни и идти в ближайший продуктовый магазин. Существует большая вероятность того, что он может запаниковать во время своего первого гигантского опыта и решить, что он хочет вернуться домой «прямо сейчас!»

Постепенно деструктура может иметь место. Возможно, матери нужно будет только отвести ребенка до угла и посмотреть, как он преодолеет оставшееся расстояние в одиночестве.Наконец, ребенку можно разрешить уйти самому. звонит матери, когда добирается до места назначения. Конечно, хотелось бы надеяться, что социальное развитие и хронологический возраст будут продолжаться до тех пор, пока ребенок не сможет приходить и уходить в дом своего друга по его усмотрению, без утомительного планирования. В конце концов, непосредственность — это большая часть чистого удовольствия от детских игр.

Предупреждение: в эти опасные дни родителям рекомендуется быть осторожными, не позволяя ребенку ходить из одного дома в другой даже в непосредственной близости.Одна мать решила проблему, «прикрыв» своего ребенка, спрятавшись за деревом или забором. Ребенок думал, что путешествует один, и рос в уверенности в себе, в то время как мать могла быть уверена, что он благополучно добрался до места назначения.

Групповая игра

Пришло время расширить группу ребенка, и опыт повторяется, когда мать структурирует первоначальные групповые контакты и постоянно настаивает на их прекращении, если игровая сессия начинает ухудшаться.По какой-то причине групповая игра кажется более вероятной для катастрофы, чем игра один на один. Дети склонны «объединяться» и принимать чью-то сторону. Но и этого можно обойти, если родитель творческий и изобретательный. Нет ничего более эффективного, чем быстрая и привлекательная смена темы. (Это называется «козырной»!) «Кто хочет помочь мне испечь печенье?» или «Кто умеет мыть машину?» будут творить чудеса.

Неприемлемый язык

Молодые люди иногда экспериментируют и используют язык ненадлежащим образом, включая крайне неприемлемую ненормативную лексику, значения которой они, вероятно, не знают.Как справиться с такими ситуациями? Крепко и сразу! Если откладывать это на более позднее время, это означает, что коррекция потеряет свою силу и влияние. Что необходимо, так это сильное (без гнева) заявление, например: «В нашей семье мы так не говорим». Это все, что нужно и позволяет поправить ребенка, не «ставя его на место» перед друзьями.

Несоответствующее действие

Применяется тот же принцип, что и выше. Толкания, толчки, удары или откровенно неприемлемые «розыгрыши» нужно решать на месте.Никаких лекций. «Я помещаю тебя в твою комнату, потому что ты толкнул Томми» — это все, что нужно. Нет «Зачем ты это сделал?» и т. д., который лишь мешает и затуманивает ситуацию и сбивает с толку корректирующие действия. Да, будут моменты, когда вашему ребенку придется принимать защитные меры, и вы можете справиться с такими ситуациями, ограничив взаимодействие с конкретным ребенком, который действительно может воспользоваться уязвимостью вашего ребенка.

Работа с учителем

Все социальные взаимодействия, которые вы обеспечивали своему ребенку, будут распространяться на школьную ситуацию, и вы можете быть уверены, что учителя будут вам очень благодарны.(Слишком часто ребенок приходит в класс, совершенно не обученный социальным отношениям, и предполагается, что учитель будет выполнять эту работу.) Большинство учителей благосклонно отреагируют на просьбу о проведении конференции по социальным потребностям. Пришло время объяснить, что вы пытались сделать в тылу. Вы можете обсудить потребности вашего ребенка в особенном друге. После знакомства с личностями детей в ее классе, возможно, учитель может организовать объединение вашего ребенка с другим ребенком с таким же нравом и интересами с точки зрения сидения, игровых пар, игровых пар и даже ходьбы в школу и из школы.Чтобы отплатить за услугу, вы можете добровольно участвовать в специальных мероприятиях (классные вечеринки, игры и т. Д.) Для класса вашего ребенка.

В период социального роста будут небольшие победы, но дорога, несомненно, будет изрезана колеями, а иногда и крупными бедствиями. Родители не должны унывать. У детей, как правило, бывают всплески физического, интеллектуального и социального роста, перемежающиеся периодами самообладания или даже периодами регресса.

Ключевые слова: структура, веселье и простота.Ключевые настроения — тепло и оптимизм. И если вы относитесь к своему ребенку как к достойному человеку. гораздо более вероятно, что другие дети также почувствуют его ценность.

Дети с особыми потребностями

Детям с СДВГ и нарушениями обучаемости может потребоваться дополнительная помощь в развитии социальных навыков. Импульсивность и непродолжительная терпимость к разочарованию ребенка с СДВГ могут привести к плохим отношениям со сверстниками. Дети с недостаточным вниманием и концентрацией не могут настроиться на социальные сигналы в их окружении и, таким образом, не приобретают социальные навыки на собственном опыте. Дети с нарушением обучаемости могут испытывать трудности с обработкой информации из социальной среды или с трудностями в самовыражении. Отличный ресурс, который поможет этим детям найти и сохранить друзей в игре «Не с кем играть». В этой книге есть много практических советов, которые родители могут использовать и увидеть результаты.

СОЦИАЛИЗАЦИОННАЯ РОЛЬ ШКОЛЫ И СКРЫТЫЙ УЧЕБНЫЙ ПРОГРАММА

В самом широком смысле социализация определяется как процесс, с помощью которого люди приобретают отношения, ценности и нормы определенной культуры, а также учатся поведению, которое считается приемлемым для отдельных людей и в обществе уровень.

Школа как учреждение оказывает очень важное влияние на принятие социальных и культурных моделей поведения ребенка. Это место усыновления, отбора, формирования и подражания установкам, ценностям и нормам, которые ребенок / молодой человек привнесет в свое общество и культуру в будущем. Если новые поколения не перенимают его образ жизни, общество как таковое перестает существовать.

Каждая школа представляет собой очень специфическую социальную среду, независимо от общих национальных учебных программ и правовых основ, на которых основывается функционирование школы как учреждения.Школа, в которой преобладает позитивная культура, вместе с вдохновляющей атмосферой, которая продвигает позитивные ценности, терпимость, понимание, партнерство, сотрудничество, равенство, признательность … также поощряет принятие таких качеств у учащихся.

Многие исследования подчеркивают важность скрытой учебной программы в процессе развития системы ценностей учащихся. Скрытую учебную программу сложно определить явно, потому что она зависит как от личного впечатления, так и от опыта, а также от вариативности, обусловленной постоянными социальными изменениями.Скрытый учебный план предполагает изучение взглядов, норм, убеждений, ценностей и предположений, которые часто выражаются в форме неписаных правил, ритуалов и предписаний. Это отражается в культуре школы, характеристиках и поведении учителей по отношению к ученикам и друг другу, ценностях, которые они продвигают, а также в приоритетах и ​​иерархиях, которые они развивают . .. Социологические, а также педагогико-феноменологические исследования указали на существенные корреляции между педагогическое взаимодействие с теориями имплицитного обучения отдельных учителей, их взглядами и ценностями, а не с официальной учебной программой (Jackson, 1968; McGutcheon 1988).К роли скрытой учебной программы необходимо подходить систематически и вдумчиво, подвергать сомнению и направлять в желаемом направлении. Хотя скрытая учебная программа часто воспринимается как деструктивная, негативная и подрывная, она может быть как конструктивной, так и желательной. Многие педагоги отмечают позитивную функцию пространства (Tanner, Tanner, 1980; Wren, 1999; Chhaya, 2003; Jerald, 2006). Они рассматривают школу как гармоничную и стимулирующую среду для обучения и принятия ценностей и взглядов.

Целью данной статьи является анализ данной области обучения путем обзора литературы и сопоставление механизмов в школах, которые помогают выработать отношения и построить систему ценностей для детей и молодых людей. Кроме того, думать и стремиться повысить осведомленность о взаимосвязях между частью образовательного процесса, которую педагогическим экспертам и учителям удается систематизировать, предписывать и контролировать, и которая относится к преднамеренному обучению, а также к той части, которая относится к области обучения. скрытый, неявный учебный план.В этом контексте акцентируется внимание на социализирующей роли школы в формировании ценностных форм современного общества, и этот вопрос будет рассматриваться в контексте скрытой учебной программы.

Социализация в онлайн-обучении по сравнению с традиционной средней школой

Одним из наиболее важных аспектов жизни является социализация. Поскольку это процесс на протяжении всей жизни, каждое взаимодействие, происходящее с детства до взрослой жизни, формирует нашу личность и то, как мы адаптируемся и реагируем на социальные ситуации в обществе.

Существуют разные типы социализации: первичная, вторичная, развивающая, упреждающая и ресоциализация. Каждый тип выполняет свою функцию, будь то изучение ценностей и норм нашей культуры или того, какую роль мы можем играть в будущих отношениях.

Как социализация связана с образованием?

Дети проводят большую часть своей жизни в школе, а это означает, что некоторые типы социализации, такие как средняя школа и развивающая, усваиваются и укрепляются по мере их продвижения в образовательном процессе.Как еще студенты будут развивать социальные навыки, например, умение общаться? Или узнать, какой тип карьеры они хотят, не вступая в клубы, которые соответствуют их интересам?

Вот почему многие люди скептически относятся к онлайн-средней школе и почему существует так много мифов, связанных с онлайн-обучением. Они думают, что онлайн-учащиеся упускают компонент социализации, но правда в том, что социализация является огромным компонентом онлайн-обучения и похожа на традиционную среднюю школу! Давайте подробнее рассмотрим:

Взаимодействие с одноклассниками

Учащиеся в интерактивной среде обучения ежедневно взаимодействуют с одноклассниками, как и в традиционных классах.Многие онлайн-школы, включая ASU Prep Digital, проводят уроки в реальном времени, на которых учащиеся и учителя общаются с помощью онлайн-видеочата. Но социализация на этом не заканчивается. Поскольку учащиеся не каждый день сидят вместе в физическом классе, их поощряют находить способы пообщаться за пределами уроков вживую. Это может быть что угодно, от групповых чатов до виртуальных учебных групп, что дает студентам больше времени для укрепления своих дружеских отношений.

Студенческие клубы

Один из самых популярных способов общения учащихся в старших классах — это клубы.В большинстве традиционных средних школ есть определенный список клубов, которые они предлагают, от студенческой газеты до книжного клуба. Они также есть в онлайн-средних школах, и студенты встречаются еженедельно с помощью онлайн-видеочата. Чтобы создать еще более сильное сообщество и повысить вовлеченность учеников, многие школы поощряют своих учеников представлять свои собственные клубные идеи для реализации!

Личные занятия

Помимо клубов, большинство занятий учащихся в традиционных школах вращаются вокруг таких вещей, как выпускной бал, выпускной или праздничные митинги.Онлайн-средние школы предлагают аналогичные занятия, но попробуйте сделать еще один шаг вперед. Например, ASU Prep Digital планирует ежемесячные встречи для студентов и сотрудников, начиная от вечеринок с пиццей и заканчивая экскурсиями по кампусу ASU. Это дает студентам время заранее спланировать мероприятия и организовать поездку, если они живут за пределами штата.

Быть онлайн-учеником не означает отказываться от социального аспекта вашей жизни. Во многих отношениях онлайн-школа даст вам больше возможностей для общения, чем вы думали.Не верите нам? Следите за обновлениями нашего блога, чтобы получать известия от студента, который вел активную социальную жизнь благодаря ASU Prep Digital!

А пока ознакомьтесь с некоторыми другими сообщениями в блогах о различных аспектах социализации, доступными в средах онлайн-обучения:

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИЗУЧЕНИЕ САМОКОНЦЕПЦИИ

Стивен Келли
Начальная школа Дорис Хэнкок
1661 Lindell Road
Лас-Вегас, Невада 89102

Ключевые слова: Домашнее обучение, домашнее обучение, домашнее обучение, социализация
Каждый ребенок будет проходить социальный опыт как плату за вступление в цивилизованное общество (McNeil, 1968).Следовательно, социализация является проблемой домашнего обучения, наиболее часто упоминаемой родителями, педагогами, законодательными собраниями и судебными системами, предполагая, что дети, обучающиеся на дому, должны находиться рядом с другими детьми, чтобы социализироваться (Ray, 1988; State vs. Riddle, 1981; Taylor , 1986).
Тейлор (1986) попытался обратиться к проблеме социализации, проанализировав взаимосвязь между домашним обучением и самооценкой детей четвертого-двенадцатого классов. Тейлор пришел к выводу, что, поскольку самооценка является отражением социализации, немногие дети, обучающиеся на дому, являются социально обделенными.

Проблема
Ряд исследователей указали на слабые стороны исследования Тейлора. Одна из слабых сторон, например, — это самостоятельный выбор. Выборка Тейлора была случайным образом взята из списков рассылки родителей, которые подписываются на информационные бюллетени домашней школы. Райт (1988) утверждал, что «результаты отражают только выводы отдельных групп и не могут быть обобщены на большие группы домашних школьных семей» (стр. 98). Однако следует отметить, что «самоотбор» или систематическая ошибка выборки распространены в исследованиях в домашних школах.Те предметы, выбранные для изучения, обычно извлекаются исследователем из группы или списка имен. Поэтому исследователи обычно используют списки рассылки семей, которые подписываются на информационные бюллетени домашних школ (например, Taylor, 1986), и списки семей, которые являются членами организаций домашних школ, церквей или которые зарегистрированы в каком-либо государственном учреждении (например, Gustavsen , 1981; Hedin, 1990; Wartes, 1988).
Еще одним недостатком исследования Тейлора (1986) было использование инструмента самооценки.Хедин (1990) предупредил, что следует проявлять осторожность при «интерпретации этого конкретного исследования, потому что администрация осуществлялась родителями детей». Это могло вызвать помехи, особенно в направлении более желательных ответов »(стр. 68).
Хотя исследование Тейлора (1986) предоставило некоторые эмпирические доказательства того, что дети, обучающиеся на дому, социализированы по крайней мере так же, как дети, посещающие обычные школы, исследований по социальному развитию детей, обучающихся на дому, мало (Lines, 1987).Однако дополнительные исследования могут предоставить информацию, на которой родители, педагоги, законодатели и суды могут принимать решения относительно домашнего обучения. Помня о необходимости дальнейших исследований, я изучил самооценку детей, обучающихся на дому, в 14 пригородах Лос-Анджелеса (Kelley, 1991). Исследование было сосредоточено на самооценке детей, обучающихся на дому, со второго по десятый класс.
Цели исследования заключались в следующем:
1. Решить проблему «предвзятости» в отношении родителей, применяющих шкалу самооценки в исследовании Тейлора 1986 года.
2. Изучите взаимосвязь между домашним обучением и самооценкой детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, со второго по десятый класс.
3. Изучите различия между самооценкой детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, и нормами самооценки детей с четвертого по десятый класс, получающих обычное образование. Однако вторые и третьи классы нельзя сравнивать с детьми, получающими обычное образование, поскольку нормативные данные для этих классов недоступны.
4. Изучите взаимосвязь между самооценкой детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, и различными демографическими факторами. Эти факторы включали следующие независимые переменные: возраст, эквивалентные классы, пол, количество братьев и сестер, количество лет в домашней школе, социально-экономический статус, предыдущее посещение государственной школы, количество детей, обучающихся на дому в семье, и уровень образования оператора. .

Обзор литературы

Природа этого исследования побудила ответить на три вопроса в обзоре литературы: (а) Что такое социализация? (б) Являются ли дети, обучающиеся на дому, социально обделенными? и (c) Является ли самооценка отражателем социализации?

Социализация
Трудно дать определение термину «социализация».Брим и Уиллер (1966) объяснили социализацию как «процесс, посредством которого люди приобретают знания, навыки и предрасположенности, которые делают их более или менее способными членами своего общества» (стр. 3). Макнил (1968) определил социализацию как процесс, с помощью которого ребенок узнает способы жизни общества и то, как лучше всего функционировать как его часть. Макнил утверждал, что социализация — это ребенок, который учится тому, как он или она должны чувствовать и вести себя и что он или она должны ценить. Что касается детей, Элкинд (1988) отметил, что социализация происходит в основном дома, потому что семья — это школа человеческих отношений, в которой «дети учатся жить в обществе» (стр.121).
Некоторые люди утверждали, что детей следует социализировать в государственных школах. Брим и Уиллер (1966), например, утверждали, что существуют определенные социальные отношения, основная функция которых в обществе состоит в обучении членов общества. Во взаимоотношениях учитель-ученик главная цель — научить ребенка стать социально подходящим членом общества. Брим и Уиллер отметили, что в таких отношениях роль ребенка — это роль социализированного человека.«Таким образом, процессы социализации не ограничиваются теми, которые происходят в интимном окружении семьи или других тесно связанных сетей. Все чаще они являются функцией крупных бюрократических организаций »(стр. 53). Брим и Уиллер утверждали, что школы являются «знакомыми примерами того, что можно было бы назвать системами социализации развития, где формальной целью является обучение, образование или, в более общем смысле, дальнейшая социализация проходящих через них людей» (с.68).
И родители, и педагоги обеспокоены тем, что детям не только необходимо находиться рядом с другими детьми, чтобы социализироваться, но дети также должны посещать школу, чтобы изучать образ жизни общества и то, как лучше всего функционировать как его часть.Макнил (1968) из Мичиганского университета, например, считал, что школа — это формализованный механизм для введения ребенка в общество. Макнил заявил, что «роль школы как основного агента социализации невозможно переоценить. Это десятилетняя или двенадцатилетняя репетиция того, как ребенок должен себя вести, когда вырастет »(стр. 38). Макнил пришел к выводу, что в социальном развитии ребенка нет более важного опыта для формирования формы его или ее взрослой жизни, чем школа.
В то время как некоторые люди утверждают, что социальное развитие детей должно происходить в государственных школах, сторонники домашних школ утверждают, что, если общество хочет, чтобы дети стали общительными, альтруистическими взрослыми, дети должны «избегать их регулярного общения со сверстниками на групповой основе как в дошкольном учреждении, детском саду или начальной школе, пока им не исполнится восемь или десять лет »(Moore & Moore, 1981, стр. 38). В отчете для Фонда исследований и образования Свободного Конгресса в Вашингтоне, округ Колумбия, Мур (1984) объяснил социализацию следующими словами:
Детей не только лучше учат дома, чем в школе, но и лучше социализируют родительский пример и общение, чем другие маленькие дети….Вопреки распространенному мнению, маленькие дети не лучше всего социализируются с другими детьми; … Социализация не нейтральна. Обычно он бывает положительным или отрицательным.
Позитивное или альтруистическое и принципиальное общение прочно связано с семьей — с количеством и качеством самооценки. Это, в свою очередь, во многом зависит от ценностей и опыта, которые дает семья, по крайней мере, до тех пор, пока ребенок не сможет последовательно рассуждать. Другими словами, ребенок, который работает, ест, играет и отдыхает и которого ежедневно читают, больше со своими родителями, чем со своими сверстниками, чувствует, что он является частью семейной корпорации — он нужен, нужен и зависит от него.Он тот, у кого есть чувство собственного достоинства. А когда он поступает в школу, желательно не раньше 8-10, он обычно становится общественным лидером. Он знает, куда идет, независим в ценностях и навыках.
Негативная общительность, ориентированная на меня, рождается из большего числа групп сверстников и меньшего количества значимых родительских контактов и влияния ответственности, как правило, приводит к безразличию к семейным ценностям, которое не поддается исправлению со стороны родителей. Ребенок еще не до конца понимает «почему» родительских требований, когда его сверстники заменяют его родителей в качестве его моделей, потому что он больше с ними. (стр. 242-243)

Согласно Мур и Мур (1982), исследования показали, что негативная социализация приводит к потере самооценки и родительского уважения.

Социальная депривация
Критики домашней школы чаще всего выражают озабоченность тем, что дети домашней школы могут стать социально обделенными (State vs. Riddle, 1981; и Taylor, 1986). Более того, государственные педагоги утверждают, что домашнее обучение обязательно ограничивает доступ учащихся к их разнообразному обществу (Roach, 1988). Однако Уилсон (1988) отметил, что у детей, обучающихся на дому, есть широкие возможности для социализации.Участие детей в домашних школах в организованных классах, молодежных группах, спортивных организациях и религиозных образовательных мероприятиях является нормальным явлением. Часто дети, обучающиеся на дому, участвуют в организованных экскурсиях и в учебных группах, а другие учатся дома.
Литература также указывает на то, что дети, обучающиеся на дому, имеют тенденцию развивать социальные навыки и лидерские способности, превосходящие их сверстников, обучающихся по обычным правилам. Коммон и Макмаллен (1986), например, отметили, что «обоснованные результаты указывают на более высокий уровень лидерства, мотивации и социально-эмоционального развития» среди детей, обучающихся на дому (стр.6).
Монтгомери (1989) изучала молодежь, обучающуюся на дому, в возрасте от 10 до 21 года. Она сосредоточила внимание на том, в какой степени молодежь, обучающаяся на дому, находится в условиях, поощряющих лидерство. Монтгомери обнаружил, что молодежь, обучающаяся на дому, активно участвует в общественной и групповой деятельности. Она пришла к выводу, что домашнее обучение может способствовать развитию лидерских качеств не меньше, чем обычное обучение.
Родители также утверждают, что лидерские качества являются преимуществом домашнего обучения. Чарвоз (1988), например, взял интервью у нескольких практикующих домашних школ.По словам Чарвоз, в интервью Деборе Рексик Дебора отметила, что ее дети часто занимают руководящие позиции среди сверстников. Дебора считала, что лидерство среди сверстников в ее детях было признаком того, что чувство собственного достоинства улучшает социализацию.
Исследование Я-концепции Тейлора предоставило эмпирические доказательства того, что существует значительная разница в самооценке детей, обучающихся на дому, по сравнению с детьми, обучающимися обычным образованием. Тейлор измерил самооценку 224 детей, обучающихся на дому, и обнаружил, что (а) 77.7% получили баллы в верхнем квартиле по шкале PHCSCS , при этом половина детей, обучающихся на дому, выше 91-го процентиля; (б) чем дольше дети обучаются дома, тем выше их самооценка; и (c) самооценка ребенка не связана с уровнем образования родителей.
В последующем исследовании Хедин (1990) изучал самооценку у детей с четвертого по шестой класс, обучающихся на дому, в частных школах и в государственных школах, которые посещают баптистские церкви Техаса. Средний общий балл для 37 детей, обучающихся на дому в ее выборке, составил 61.75. Исследование Хедина показало, что дети, обучающиеся на дому, набрали более высокие баллы по шкале PHCSCS , чем средний общий балл 51,84 для выборки с обычным обучением. Исследование Хедина предоставило больше эмпирических доказательств того, что дети, обучающиеся на дому, не являются социально обделенными, поскольку самооценка является отражателем социализации.

Я-концепция
Я-концепция часто приравнивается к терминам самооценки, самооценки и самоуважения (Moore & Moore, 1988; Schimmels, 1989). Некоторые исследователи, однако, проводят различие между самооценкой и самооценкой, предполагая, что самооценка, возможно, более эгоцентрична (Moore & Moore, 1988).Бин, Липка и Людвиг (1980), например, называли самооценку «описанием самих себя на основе ролей, которые мы играем, и личных качеств, которыми, по нашему мнению, мы обладаем», тогда как самооценка относится к «уровню удовлетворения мы придаем этому описанию или его частям »(стр. 84).
Хилгард, Аткинсон и Аткинсон (1979) объяснили Я-концепцию как «совокупность идей, чувств и отношений, которые люди имеют о себе» (стр. 605), в то время как Вулфолк (1987) определил Я-концепцию как «то, как люди видят себя физически, эмоционально, социально и академически; все самовосприятие, вместе взятые »(стр.588). Вулфолк также отметил, что самооценку можно рассматривать как «нашу попытку объяснить себя самим себе, построить схему (в терминах Пиаже), которая систематизирует наши впечатления, чувства и отношения к себе» (стр. 104). Пурки и Новак (1984) обнаружили, что социализация является ключевым ингредиентом в развитии Я-концепции, и описали Я-концепцию как «постоянно активную систему субъективных представлений о личном существовании» (стр. 29). Комбс (1982) рассматривал самооценку как феноменальное «я», которое он описал как «наше переживаемое я, человек, которым каждый считает себя» (стр.19). Комбс также описал феноменальную самооценку в терминах того, что человек воспринимает, как другие думают о нем или о ней, например, «Люди не очень меня любят», и кем человек хотел бы быть, например, «Я бы хотел, чтобы я был лучшим отцом для моих детей ».
Согласно Комбсу (1982), люди, которые видят себя позитивно, как они нравятся, нужны и являются честными людьми, склонны вести себя соответствующим образом и, как следствие, хорошо ладят в нашем обществе. Комбс считал, что самооценка приобретается из жизненного опыта, особенно из взаимодействия с другими значимыми людьми.Он утверждал, что самооценка — это усвоенные убеждения о себе, и «наиболее важные способы, которыми люди познают свои представления о себе, — это какой-то личный опыт» (стр. 163). Основываясь на синтезе приведенных выше определений, можно сделать вывод, что самооценка человека в значительной степени отражает его или ее социализацию.
Purkey (1970) отмечал, что многие проблемы, с которыми люди сталкиваются в жизни, «тесно связаны с тем, как они видят себя и мир, в котором они живут» (стр.2). Пурки и Новак (1984) утверждали, что никто не рождается с самооценкой. Фактически, развитие Я-концепции — это процесс на протяжении всей жизни, и жизненный опыт развивающегося человека постоянно меняет Я-концепцию. Более того, «компоненты самооценки в первую очередь социальные, получаемые в результате бесчисленных взаимодействий с людьми, местами, политиками и программами» (стр. 27). Макдональд (1980) согласился бы с этими выводами. По словам Макдональда, хотя существует множество теоретических предположений, в литературе постоянно появляется точка зрения, согласно которой самооценка приобретается через взаимодействие с физическим и социальным окружением.
Сторонники домашней школы, безусловно, отмечают важность позитивной самооценки. Кинк (1983), например, изучал родителей домашней школы в северной Калифорнии и обнаружил, что положительная самооценка была наиболее часто упоминаемым преимуществом домашней школы. Часто родители, обучающиеся на дому, обеспокоены тем, что давление обычного обучения может отрицательно сказаться на самооценке. Следовательно, ряд исследований показывает, что обычное школьное образование имеет тенденцию отрицательно влиять на самооценку.Фелкер (1974), например, изучал детей из выборки пригородных семей среднего класса и обнаружил «устойчивую тенденцию к снижению самооценки по мере того, как ребенок сталкивается с давлением первых школьных лет» (стр. 63). Эта тенденция продолжалась до четвертого класса, когда самооценка начала немного улучшаться. Однако к седьмому классу самооценка девочек испытала еще одну тенденцию к снижению. Фелкер также отметил, что дети, у которых были низкие баллы самооценки в ранние школьные годы, не показали улучшений в четвертом классе, но продолжали иметь негативную самооценку.Более того, Гудлад (1984) обнаружил, что самооценка учащихся падала по мере роста в течение школьных лет. Около 27% этих детей в его выборке начальной школы были недовольны своей успеваемостью в школе. Доля выросла до 34% на младших высших ступенях и до 43% на старших высших уровнях.
Хотя исследования показали, что у детей, обучающихся в обычных школах, наблюдается неуклонное снижение самооценки, не было обнаружено сообщений, которые предполагали бы низкие показатели самооценки у детей, обучающихся на дому. Кажется довольно ироничным, что «в то время как те, кто опасается домашнего обучения, беспокоятся о социализации детей, родители беспокоятся о качестве социализации, которое происходит в традиционных школах» (Rakestraw & Rakestraw, 1990, p. 74).

Методология

Исследование было разработано для изучения Я-концепции у детей, обучающихся на дому. Основной измеряемой переменной была самооценка. Исследование носило эмпирический характер и было направлено на измерение Я-концепции детей, обучающихся на дому, и определение взаимосвязи между Я-концепцией и девятью независимыми переменными.Эти переменные включали возраст, эквивалентные классы, пол, количество братьев и сестер, количество лет в домашней школе, социально-экономический статус, предыдущее посещение обычной школы, количество детей, обучающихся на дому в семье, и уровень образования оператора (см. Taylor , 1986).
В данном исследовании рассматривались две основные группы. В первую группу вошли дети, обучающиеся на дому в пригороде Лос-Анджелеса. Вторая группа, обозначенная как нормативная, включала в себя выборку детей, получивших традиционное образование.
В дополнение к двум основным группам, в группе домашней школы были исследованы две специализированные группы. В первую группу вошли дети из эквивалентных классов 2 и 3. Вторая группа была обследована, в которую вошли дети с домашним обучением и дети с обычным обучением в классах с 4 по 10 (семьи с детьми, обучающимися на дому в 11 и 12 классах, не ответили).
Модель PHCSCS предназначена для использования с детьми и подростками в возрасте от 8 до 18 лет и была стандартизирована для использования выше третьего класса из-за сомнений в стабильности самооценки у детей младше семи лет (Piers, 1984). .Однако PHCSCS использовался экспериментально с младшими возрастными группами (Kugle & Clements, 1981; Kugle, Clements & Powell, 1983). Поскольку PHCSCS был стандартизирован для использования выше уровня третьего класса, показатели самооценки детей, обучающихся на дому, которые учились во втором или третьем классе, были сгруппированы вместе и не использовались для сравнения различий между самооценкой дома. дети, получившие образование и получившие обычное образование.

Ограничения

В исследовании приняли участие 67 детей, обучающихся на дому в 14 пригородах Лос-Анджелеса.Исследование было сосредоточено на самооценке этих детей и не имело целью выявить причину каких-либо наблюдаемых различий. Следует отметить, что нормы для PHCSCS представляют собой ограничение, поскольку нормативная группа основана на данных за 1966 год из одного школьного округа Пенсильвании. Тем не менее, исследования показывают, что нормативная группа в некоторой степени может быть обобщена на более разнообразные группы населения. Пирс (1984), например, перечислил ряд исследований, в которых использовался PHCSCS для изучения Я-концепции у «нормальных» школьников.Общий средний балл накопленных образцов (всего N = 3692) составил 55,2 со стандартным отклонением 12,6 по сравнению со стандартизацией PHCSCS ( N = 1183) со средним значением 51,8 и стандартным отклонением 13,8. (см. Beck, Roblee & Hanson, 1982; Black, 1974; Kugle, 1980; Piers, 1977; Silverman & Zigmond, 1983; Wing, 1966; Yauman, 1980). Хотя в последующих исследованиях было высказано предположение, что PHCSCS можно распространить на более разнообразные группы населения в Соединенных Штатах, Пирс (1984) предупредил, что «не следует предполагать сопоставимость нормативных или других психометрических данных для других групп» (стр.5).
В дополнение к ограничениям, указанным выше, в отношении этого исследования были сделаны следующие предположения: (а) Я-концепция — это конструкция, которую можно измерить с помощью PHCSCS , (б) Я-концепция представляет восприятие самого себя и того, что этот человек воспринимает других, чтобы думать о нем или о ней, (c) дети, обучающиеся на дому, честны в своей самооценке, отвечая на вопросы, содержащиеся в PHCSCS , и (d) ответы на вопросы теста, содержащиеся в PHCSCS , точно отражают восприятие детей самооценкой.

Инструмент

Выбор инструмента
Выбор подходящего инструмента для самооценки требует тщательного изучения. Wylie (1974), выдающийся специалист в области оценки мер самооценки, заметил, что лишь немногие меры были продуманы адекватно. Что касается измерения, Wylie (1989) обнаружил, что «большинство предполагаемых индексов самооценки использовались только один или несколько раз, что исключает оценку их адекватности и интерпретацию результатов исследований, основанных на них» (стр.1). Однако Уайли провел несколько психометрических оценок и выбрал PHCSCS как один из десяти «наиболее достойных кандидатов для текущего использования и для дальнейших исследований и разработок» (стр. I). Согласно Амато (1984), PHCSCS является одним из наиболее широко используемых показателей самооценки детей (Amato, 1984).

Описание прибора
Детская шкала самооценки Пирса-Харриса под названием «Как я себя чувствую» была разработана Эллен В.Пирс и Дейл Б. Харрис в 1963 году. PHCSCS состоит из 80 декларативных заявлений от первого лица. Следует избегать двойного отрицания и двусмысленных слов, таких как «много, часто или редко» (Piers, 1984).

Надежность инструмента
Измерения самооценки проводятся посредством самоотчета, который, по сути, является методом, наиболее часто используемым в измерениях самооценки. Однако, поскольку поведение не наблюдается напрямую, а вместо этого делается вывод из устных отчетов, искажения и неточности неизбежны, вызывая вопросы о надежности и обоснованности.Комбс (1962) предупреждал, что самооценка — это «то, чем индивид считает себя. С другой стороны, самоотчет — это то, что субъект готов, желает, способен или может быть обманут, чтобы сказать, что он есть. Ясно, что эти понятия отнюдь не одно и то же »(стр. 52). Тем не менее, самоотчеты принимаются как ценный источник информации о человеке (Purkey, 1970).
Внутренняя согласованность PHCSCS варьируется от 0,88 до 0,93. Интервалы между тестами и повторными тестами составляют от 14 дней до 1 года, а значения r находятся в диапазоне от.42 — 0,96. Медиана r равна 0,75 (Пирс, 1984). Внутренняя согласованность определяется по 10 значениям, каждое из которых основано на разном образце. Всего N = 1047, возраст 6–14 лет, 3–10 классы. Коэффициенты повторного тестирования выводятся из 19 показателей надежности повторного тестирования, каждая из которых относится к разному образцу. Всего N = 1577, возраст 6–16 лет, 3–8 классы (Wylie, 1989).

Срок действия инструмента
Срок действия касается вопроса о том, действительно ли инструмент измеряет то, что он предназначен для измерения. Следовательно, действительность PHCSCS , как и любого другого инструмента, предназначенного для измерения психологического качества, подлежит тщательной проверке.
Достоверность содержания была встроена в шкалу с использованием утверждений 2 893 детей по темам «Что мне нравится в себе» и «Что мне не нравится в себе» (Wylie, 1989). Эти утверждения были определены как вселенная, подлежащая измерению, и были использованы авторами при разработке PHCSCS . Вовкелл (1983) отмечал, что «тесту на самооценку не хватало бы содержательной валидности, если бы все пункты были сосредоточены на школьных ситуациях, игнорируя влияние дома, церкви и других внешкольных факторов на самооценку» (стр.57). PHCSCS действительно учитывает факторы, не относящиеся к школьной среде, однако такие утверждения, как «Мои одноклассники смеются надо мной» или «Я бы предпочел работать один, чем в группе», не обязательно относятся к населению домашней школы. Следовательно, достоверность содержания PHCSCS может быть несколько ослаблена, поскольку инструмент точно измеряет самооценку детей, обучающихся на дому.
В отношении обоснованности критериев Уэллс и Марвелл (цитируются по Taylor, 1986) предупреждают:
Не существует единого поведения или класса поведения, которые могли бы исчерпывающе или адекватно указывать на свойство самооценки и которые можно было бы использовать в качестве критерия: проверить меры самооценки. По этим причинам идея достоверности критерия в ее традиционном смысле не подходит для измерения самооценки. (стр.108)

Подтверждение действительности конструкции произошло во время начальной стандартизации. За это время программа PHCSCS была введена 88 госпитализированным женщинам с умственной отсталостью, средний возраст которых составлял 16,8 года. Девочки набрали значительно меньшие баллы, чем нормы того же хронологического или умственного возраста. Это было интерпретировано как означающее, что самооценка — это конструкция, сущность которой можно измерить с помощью PHCSCS .Это исследование показало, что PHCSCS различает высокую и низкую самооценку с точки зрения лежащих в основе психологических конструкций (Piers, 1984).
Конструктивная валидность была также отмечена в ходе лонгитюдного исследования самооценки в группе детей из Кливлендского меньшинства. Броуди (1984) пришел к выводу, что согласованность оценок Я-концепции, измеренная с помощью шкалы PHCSCS , подтверждает идею о том, что Я-концепция является «стабильным центральным ядром личности» (стр. 10).

Сбор и анализ данных

Аппарат PHCSCS был введен исследователем.Утверждения были зачитаны вслух детям из второй и третьей классов по мере их выполнения. Дети ответили «да» или «нет» на каждое утверждение. PHCSCS , сопровождаемый демографическим профилем каждого ребенка, обучающегося на дому, предоставил данные для изучения. Изучение данных включало компьютерный анализ с использованием процедур логической статистики.
Параметрический статистический тест, предназначенный для определения того, значительно ли отличаются средние баллы двух групп, — это t-тест.Таким образом, t-тесты использовались для определения различий между выборкой, получавшей домашнее образование, и выборкой, получавшей обычное образование. Отношения между основной переменной, самооценкой и девятью демографическими переменными были изучены с использованием множественного регрессионного анализа. Согласно Боргу (1987), «преимущество множественного регрессионного анализа состоит в том, что он позволяет исследователю одновременно исследовать отношения нескольких независимых (предикторных) переменных к зависимой (критериальной) переменной» (стр.147).

Выводы

Характеристики выборки
Демографические переменные были статистически исследованы и дали следующие характеристики выборки: средний возраст выборки составлял 9,71 года, а средний класс — 4,56. Отмечено примерно равное распределение по полу.
Среднее количество братьев и сестер у ответившего ребенка составляло 2,81, что было выше, чем в средней семье в Соединенных Штатах (Бюро переписи населения США, 1989 г.). Только 3,1% семей, обучающихся на дому, имели только одного ребенка.Средний ребенок, обучающийся на дому, закончил 3,41 года домашнего обучения.
Наиболее часто выбираемая категория заработка для семей, обучающихся на дому, составляла 40 000 долларов или больше, что выше, чем средний семейный заработок в США, составляющий 27 326 долларов (Бюро переписи населения США, 1989 г.)
Среднее количество детей, обучающихся на дому в семье, составляло 2,54, при этом более 90% семей имели более одного ребенка в домашней школе. Средний оператор домашней школы закончил 14,21 года образования, что выше среднего уровня образования в США, составляющего 12 лет.7 (Бюро переписи населения США, 1989 г.).

PHCSCS Ответ по заданию
Образцы ответов были направлены на составление таблиц с положительной самооценкой по 77 из 80 пунктов теста PHCSCS . Пункт 24: «Я хорошо разбираюсь в музыке». пункт 63 «Я — спортивный лидер»; и пункт 77 «Я отличаюсь от других людей», приведенный в таблице к более низкой самооценке. Из 80 пунктов PHCSCS только 10 пунктов (номера 3, 24, 26, 51, 55, 57, 63, 69, 71 и 77) дали менее благоприятный ответ, чем нормативная группа.Эти пункты были заявлениями, которые касались популярности мальчиков / девочек и вопросов в контексте обычной школьной обстановки.

PHCSCS Глобальная шкала: общая выборка и подгруппы
Средняя необработанная оценка по глобальной шкале PHCSCS составила 64,5 для всей выборки (N = 67), 65,4 для детей, обучающихся на дому во втором и третьем классе. (n = 22) и 64,2 для детей, обучающихся на дому в группе с четвертого по десятый класс (n = 45). Стандартное отклонение составило 10.38 для всей выборки, 7,85 для детей, обучающихся на дому во втором и третьем классе, и 9,75 для детей, обучающихся на дому, в группе с четвертого по десятый класс. Баллы самооценки для всей выборки варьировались от 35 до 79.

PHCSCS Глобальные и субшкалы: классы с четвертого по десятый
Приблизительно 50% респондентов находились на уровне 80-го процентиля или выше по шкале PHCSCS . Только 16,4% респондентов получили баллы ниже 50-го процентиля.Глобальная шкала PHCSCS и пять подшкал указали на более высокий уровень самооценки в выборке с домашним обучением. Подшкала популярности, однако, показала несколько более низкую самооценку по сравнению с нормативной группой. Подшкала Популярность включала вопросы в контексте обычной школьной обстановки, которые могут частично объяснять более низкую самооценку, о чем свидетельствуют полученные данные.

Проверка гипотез
Нулевые гипотезы в этом исследовании были двух категорий.Те гипотезы в первой категории были проверены на уровне значимости 0,05 с использованием t-критериев. Эти гипотезы касались норм PHCSCS и детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, ограниченных выборкой. Вторая категория — это демографические данные. Эти гипотезы касались исключительно отношений внутри выборки домашнего обучения и были проверены на уровне значимости 0,05 с использованием множественной линейной регрессии.
Проверка гипотез в первой категории показала, что группа с домашним обучением имеет более положительные результаты по самооценке со значительными различиями за пределами. 001 уровень вероятности между (а) уровнем Я-концепции в выборке с домашним обучением и нормами Я-концепции для глобальной шкалы PHCSCS , (б) Я-концепцией тех детей, которые прошли
домашнее обучение в течение двух или более лет и нормы самооценки в выборке с традиционным обучением, и (c) самооценка тех детей, обучающихся на дому, которые никогда не посещали обычную школу, и нормы самооценки выборки с традиционным обучением. Хотя различия в подшкалах PHCSCS не были частью проверки гипотез, значительные различия были обнаружены в четырех из шести подшкал (см. Таблицу 1).
Таблица 1. Сравнение общих баллов и баллов по субшкале: с четвертого по десятый баллы.

Гипотезы для второй категории были проверены путем множественного регрессионного анализа демографических переменных с использованием программ SAS и SPSS на компьютере IBM XT. Процедуры обратного исключения и пошаговой регрессии использовались для статистического определения наилучшей прогностической модели.
Модель регрессии со всеми девятью переменными не смогла дать значимого коэффициента корреляции при.05 уровень вероятности (”= 0,05). Второй анализ, однако, определил, что три переменные имеют коэффициенты корреляции, значимые на уровне вероятности 0,10 (”= 0,10). Тремя лучшими предикторами высокой самооценки во втором анализе были количество детей в домашней школе (F _{1, 65} = 0,0644), образовательный уровень оператора домашней школы (F _{2, 64} = 0,0767). ), а также социально-экономический статус ребенка, обучающегося на дому (F _{3, 63} = 0,0943).

Обсуждение

Это исследование было сосредоточено на взаимосвязи между домашним обучением и самооценкой детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, учащихся со второго по десятый класс.На сегодняшний день это единственное известное исследование, в котором изучалась самооценка детей второго и третьего классов, обучающихся на дому.
Вне контекста домашнего обучения литература, относящаяся к самооценке, показала, что самооценка человека в значительной степени отражает его или ее социализацию. Люди, которые в позитивном ключе считают себя любимыми, нужными и честными, склонны вести себя соответствующим образом и, как следствие, хорошо ладят в нашем обществе. Было обнаружено, что многие проблемы, с которыми дети сталкиваются в жизни, тесно связаны с тем, как они видят себя и мир, в котором живут.Было отмечено, что никто не рождается с самооценкой. Скорее, развитие самооценки — это процесс на протяжении всей жизни. Этот процесс в первую очередь социальный и включает в себя бесчисленные взаимодействия с людьми.
Примерно 50% детей, обучающихся на дому в этом исследовании, находились на уровне 80-го процентиля или выше по глобальной шкале PHCSCS . Только 16,4% детей, обучающихся на дому, имели баллы ниже 50-го процентиля. Более половины детей, обучающихся на дому, находились на уровне 80-го процентиля или выше по подшкалам Поведенческий , Интеллектуальный и школьный статус , Тревога и Счастье и Удовлетворение .Более одной трети детей, обучающихся на дому, были выше 80-го процентиля по подшкале Физическая внешность и атрибуты . Однако распределение баллов по подшкале Популярность было примерно одинаковым: 50,6% ниже 50-го процентиля и 49,4% выше 50-го процентиля. Вопросы в контексте обычной школьной обстановки могли быть фактором менее благоприятных оценок среди детей, обучающихся на дому по этой подшкале.
Причина значительно более высокого уровня самооценки у детей, получающих домашнее образование, в значительной степени неизвестна.Спекуляции могут привести ко многим соображениям. Хедин (1990), например, предположил, что другие факторы, а не образовательная среда, могут влиять на развитие Я-концепции. По словам Хедина, «эти факторы включают такие области, как родительская самооценка, [и] отношения с родителями…» (стр. 71). Суэйзи (1980) также отметил, что самооценка ребенка основана в первую очередь на отношениях с его или ее ближайшими родственниками.
Более конкретно, Куперсмит (1967) сообщил о трех семейных условиях, которые заставляют ребенка ценить себя как достойного человека. Это (а) родительская теплота , при которой ребенок ощущает любовь и поддержку своей семьи и чувствует, что они видят в нем или ней ценную личность; (b) уважительное обращение , при котором взгляды ребенка признаются и когда он или она занимает демократическое положение в семье; и (c) четко определенные границы , в соответствии с которыми ребенок знает, благодаря любви его или ее родителей и их ожиданиям успеха, что им небезразлично, что с ним или с ней происходит.
Регрессионный анализ показал, что высокая самооценка наиболее тесно связана с тремя предикторами: количеством детей в семье, обучающихся на дому; уровень образования оператора домашней школы; и социально-экономический статус семьи, обучающейся на дому.Эти предикторы, хотя и приближались к значимости, не были значимыми на уровне вероятности 0,05. Размер выборки в 67 человек мог стать серьезным ограничением в этой области. Идеальный размер выборки потребовал бы минимум 94 субъектов (14 субъектов для первой переменной и 10 субъектов для каждой переменной в дальнейшем).

Выводы

Самооценка детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, была значительно выше ( p <0,001), чем нормы детей, получающих традиционное образование, в глобальном масштабе PHCSCS .Способствующим фактором может быть низкий уровень тревожности, поскольку более 50% выборки домашних школ были выше 90-го перцентиля по подшкале Тревога шкалы PHCSCS . Другими факторами, способствующими этому, могут быть более тесный контакт с близкими людьми, родительская любовь, поддержка и участие, независимость от сверстников, а также чувство ответственности и собственного достоинства.
Результаты этого исследования аналогичны выводам Джона Тейлора (1986). Тейлор также обнаружил, что самооценка детей, обучающихся на дому, значительно выше ( p <.OOl), чем нормы для детей, обучающихся в общеобразовательных школах. Некоторые люди, однако, раскритиковали исследование Тейлора, потому что PHCSCS управлялись родителями. В этом исследовании PHCSCS управлялся исследователем. Казалось бы, не имеет значения, кто администрирует PHCSCS . Я-концепция — это конструкция, определяемая как восприятие человеком самого себя. Таким образом, эти результаты подтверждают исследование Тейлора.
Демографические факторы в этом исследовании не были существенно связаны с самооценкой детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса.Выборка в этом исследовании, возможно, была слишком мала для того, чтобы значимые предикторы можно было ввести в регрессионную модель. Если бы исследование проверило гипотезы с ”= .10, количество детей в домашней школе, образовательный уровень оператора домашней школы и социально-экономический статус семьи домашней школы были бы важными предикторами. Более крупная выборка могла дать предикторы, которые были значительны выше уровня вероятности 0,05.
Дети, обучающиеся на дому в этой выборке, набрали более высокие баллы, чем дети, обучающиеся на дому, по 89% из пунктов PHCSCS .Однако более высокий процент детей, обучающихся на дому, считают себя «непохожими на других людей», «не очень хорошими в музыке» и «обычно не лидерами в играх и спорте». Тем не менее, похоже, что поскольку самооценка является отражателем социализации, немногие дети, обучающиеся на дому, оказываются социально обделенными. Те, кто критикует домашнее обучение, не должны делать это на основании самооценки или социализации. Эти факторы, как правило, отдают предпочтение детям, обучающимся на дому, а не детям, получающим обычное образование.
В среднем в семьях домашних школ в пригороде Лос-Анджелеса больше детей, чем в среднем по стране. Что касается семейного дохода, то социально-экономический статус семей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, выше, чем у средней семьи в Соединенных Штатах. Большинство семей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, имеют более одного ребенка в домашней школе, и средний уровень образования руководителя домашней школы выше, чем уровень образования населения США в целом.

Рекомендации

Модель PHCSCS была разработана в 1960-х годах, а стандартизация была основана на единственном школьном округе Пенсильвании. Следовательно, нормативные данные для других популяций не обязательно должны приниматься. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, будут ли дети, обучающиеся на дому в пригороде Лос-Анджелеса, значительно отличаться от результатов детей, посещающих обычные школы в пригороде Лос-Анджелеса. Возможно, следует обновить стандартизацию PHCSCS на основе общенациональной выборки.
Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить влияние социальных факторов, таких как участие родителей или независимость сверстников, на самооценку детей. Также необходимы дальнейшие исследования для изучения различий в уровне тревожности между детьми, обучающимися на дому, и детьми, обучающимися на обычных условиях. Каковы факторы, способствующие возникновению тревоги, и как с этими факторами можно бороться, чтобы способствовать развитию позитивной и здоровой самооценки?

Список литературы

Амато, Пол Р.(1981). Шкала самооценки детей Пирса-Харриса: оценка ее использования среди населения Австралии. Мельбурн, Австралия: Институт семейных исследований. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 255 307)
Бин, Джеймс А., Липка, Ричард П. и Людвиг, Джоан В. (1980). Синтез исследования Я-концепции. Образовательное лидерство, 38, 84-88.
Бек, Митчелл А., Робли, Кэтлин и Хэнсон, Джон. (1982). Специальное образование / обычное образование: сравнение самооценки. Образование, 102 (3), 277-279.
Блэк, Ф. Уильям. (1974). Я-концепция в связи с достижениями и возрастом в L.D. дети. Развитие ребенка, 4, 1137-1140.
Борг, Уолтер Р. (1987). Применяя образовательные исследования. Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.
Brim, 0rville G., & Wheeler, Stanton. (1966) Социализация после детства. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
Броуди, Грейс Ф. (1984). Лонгитюдное исследование самооценки, отношения к школе и профессиональных устремлений в группе детей из числа меньшинств Восточного Кливленда.Кливленд, Огайо: Университет Кейс Вестерн Резерв, Программа исследований Армингтона. (Номер службы репродукции документов ERIC ED 255 311)
Чарвоз, Адриенн. (1988). Реакция на исследования домашней школы: диалоги с практиками. Образование и городское общество, 21 (1), 85-95.
Комбс, Артур В. (1962). Я в хаосе. Обзор Wylie, R.C., Самооценка: критический обзор соответствующей исследовательской литературы. Современная психология, 7, 53-54.
Комбс, Артур В. (1982). Индивидуальный подход к обучению.Бостон: Аллин и Бэкон.
Common, Рон В. и Макмаллен, Мэрилин. (1986). Домашнее обучение: растущее движение. Education Canada, 26 (2), 4-7.
Куперсмит, Стэнли. (1967). Антецеденты самооценки. Сан-Франциско: В. Х. Фриман.
Элкинд, Дэвид. (1988). Торопливый ребенок. Нью-Йорк: Аддисон-Уэсли.
Фелкер, Дональд В. (1974). Формирование позитивных представлений о себе. Миннеаполис, Миннесота: Берджесс.
Гудлад, Джон И. (1984). Место под названием школа. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
Густавсен, Гуннар А.(1981). Избранные характеристики домашних школ и родителей, которые ими управляют. Под ред. диссертация, Университет Эндрюса, Берриен-Спрингс, Мичиган.
Хедин, Норма С. (1990). Исследование самооценки детей старшего возраста в избранных церквях Техаса, которые посещают домашние школы, по сравнению с детьми старшего возраста, которые посещают христианские школы и государственные школы. Докторская диссертация, Юго-западная баптистская теологическая семинария, Форт-Уэрт, Техас.
Хилгард, Эрнест Р., Аткинсон, Рита Л. и Аткинсон, Ричард К. (1979).Введение в психологию (7-е изд.). Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.
Келли, Стивен В. (1991). Я-концепция у детей, обучающихся на дому в пригороде Лос-Анджелеса. Дипломная работа, Университет Восточного Нью-Мексико, Порталес, Нью-Мексико.
Кинк, Линда Л. (1983). Анализ родителей области Сакраменто, практикующих домашнее обучение. Магистерская диссертация, Калифорнийский государственный университет, Сакраменто, Калифорния.
Кугле, Черри Л. (1980). Самоуважение и академическое поведение второклассников. Неопубликованная докторская диссертация, Техасский университет, Остин, Техас.
Кугле, Черри Л. и Клементс, Ричард О. (1981). Самоуважение и академическое поведение младших школьников. Остин: Центр исследований и разработок педагогического образования: Техасский университет.
Кугле, Черри Л., Клементс, Ричард 0. и Пауэлл, Филип М. (1983). Уровень и устойчивость самооценки по отношению к академическому поведению второклассников. Журнал личности и социальной психологии, 4, 201-207.
линий, Патрисия М. (1987). Обзор домашнего обучения. Пхи Дельта Каппан, 69, 510-517.
Макдональд, Кей А. (1980). Повышение позитивной самооценки ребенка. В Т. Д. Яуки (ред.), Самооценка маленького ребенка (стр. 51-62). Прово, штат Юта: Издательство Университета Бригама Янга.
Макнил, Элтон Б. (1968). Концепция человеческого развития. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.
Монтгомери, Линда. (1989). Влияние домашнего обучения на лидерские качества учащихся, обучающихся на дому. Исследователь домашней школы, 5 (1), 1-10.
Мур, Рэймонд С. и Мур, Дороти Н. (1982). Домашние школы.Уэйко, Техас: Word Books.
Мур, Раймонд С. (1984). Колыбель и щель. В К. Маршнер (ред.), План реформы образования (стр. 231-250). Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования США, Вашингтон. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 350 776)
Moore, Raymond S., & Moore, Dorothy N. (1981). Доморощенные дети. Уэйко, Техас: Word Books.
Мур, Рэймонд С. и Мур, Дороти Н. (1988). Выгорание в домашней школе: что это такое, что его вызывает и как его преодолеть. Брентвуд TN: Wolgemuth & Hyatt.
Пирс, Эллен В. (1977). Детская самооценка, уровень уверенности в себе и ответственность за успехи и неудачи. Журнал генетической психологии, 130, 295-304.
Пирс, Эллен В. (1984). Шкала самооценки детей Пирса-Харриса: Пересмотренное руководство 1984 г. Лос-Анджелес: Западные психологические службы.
Purkey, Уильям У. (1970). Самооценка и школьная успеваемость. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Purkey, Уильям У. и Новак, Джон М. (1984). Приглашение на успех в школе. Белмонт, Калифорния: Уодсворт
Ракестроу, Дженни Ф.И Ракестро, Дональд А. (1990) Домашнее обучение: вопрос качества, вопрос прав. Образовательный форум, 55, 67-77.
Рэй, Брайан Д. (1988). Домашние школы: синтез исследований характеристик и результатов обучения, Образование и городское общество, 21 (1), 16-31.
Роуч, Вирджиния. (1988). Домашнее обучение в эпоху реформы образования. Школа бизнеса, 54 (11), 10-14.
Шиммельс, Клифф. (1989). Родители как партнеры государственного образования. В книге К. Сидни (ред.), Шарик на доске (стр.139-149). Уитон, Иллинойс: Виктор Букс.
Сильверман, Рита и Зигмонд, Наоми. (1983). Я-концепция в обучающихся подростках с ограниченными возможностями. Журнал нарушений обучаемости, 16, 478-490.
Стейт против Риддла, 285 S. E. 2d 367, 1981.
Суэйзи, Мэриан К. (1980). Развитие самооценки у детей раннего возраста. В Т. Д. Яуки (ред.), Я-концепция маленького ребенка (стр. 33-48). Прово, штат Юта: Издательство Университета Бригама Янга.
Тейлор, Джон В., 5-й. (1986). Я-концепция в обучении детей на дому. Докторская диссертация, Университет Эндрюса, Берриен-Спрингс, Мичиган.
Бюро переписи населения США (1989 г.). Статистический сборник Соединенных Штатов: 1990. Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография США.
Фокелл, Эдвард Л. (1983). Образовательные исследования. Нью-Йорк: Макмиллан.
Wartes, Джон. (1988). Проект Вашингтонской домашней школы: количественные меры для информирования политических решений. Образование и городское общество, 21 (1), 42-51.
Wing, Сара В. (1966). Исследование детей, чье самооценка отличается от оценки их одноклассниками. Неопубликованная докторская диссертация, Орегонский университет, Юджин.
Уилсон, Стефани. (1988). Можем ли мы прояснить ситуацию с домашним обучением? Инструктор, 19 (1), 11
Райт, Шерил. (1988). Домашнее школьное исследование: критика и предложения. Образование и городское общество, 21 (1), 96-115.
Вулфолк, Анита Э. (1987). Образовательная психология. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Уайли, Рут К. (1974). Я-концепция: обзор методологических соображений и средств измерения. Линкольн, NE: Университет Небраски Press.
Уайли, Рут К. (1989).Меры самооценки. Линкольн, NE: Университет Небраски Press.

Яуман, Бет Э. (1980). Специальное образование и самооценка детей младшего школьного возраста. Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения, 3, 30-34.

Связанные

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОМАШНЕЙ ШКОЛЫ

Томас С. Смедли
RT. 4, Box 245
Vinton, Virginia 24179

Ключевые слова: Домашнее обучение, домашнее обучение, домашнее обучение, социализация

Джон Дьюи, «отец современного государственного образования», подчеркнул, что социализация является основной целью образовательного процесса.В своем Моральных принципах в образовании Дьюи (1975) сказал:
Исследование следует рассматривать как средство приведения ребенка к осознанию социальной сцены действия (стр. 31). … Информация является подлинной или познавательной только постольку, поскольку она представляет определенные образы и концепции материалов, помещенных в контекст социальной жизни (с. 32). . . . История жизненно важна или мертва для ребенка в зависимости от того, представлена ​​она или нет с социологической точки зрения (с.36). … То, что постоянно нужно нормальному ребенку, — это не столько изолированные уроки морали. . . как формирование привычек социальных воображения и представления (с. 40). Помимо участия в общественной жизни, школа не имеет моральных целей и целей . (курсив добавлен) (стр. 11).
Педагоги несут ответственность перед обществом, считает Дьюи, за повышение социальной осведомленности учащихся. Конечной целью или целью образовательного процесса, по мнению Дьюи, была сама группа:
Окончательные моральные мотивы и силы — не что иное, как социальный интеллект — способность наблюдать и понимать социальные ситуации — и социальная сила — тренированные способности. контроля — в работе на службе социальных интересов и целей (Дьюи, 1975, стр.43).
Обобщая как исследовательскую гипотезу, убежденность Дьюи звучит так: основная цель государственного образования — воспитание у детей большей социальной компетентности.
Если Дьюи был прав, домашнее обучение вызывает растущую озабоченность. На основании исследования Рэя, проведенного в 1990 году, Ассоциация правовой защиты домашних школ (HSLDA) сообщает, что в настоящее время более 630 000 американских детей обучаются дома, в основном их родители (HSLDA, 1990, стр. 5). Они не ходят в государственные или частные школы.Эти цифры неуклонно росли за последние десять лет.
Научатся ли эти дети функционировать в обществе, если они будут лишены инструмента общества, школы, социальной интеграции?

Обоснование
Ни один исследователь до этого момента не исследовал проблему социализации в домашней школе с точки зрения коммуникации. Большинство опросов на сегодняшний день измеряют мотивацию семьи и академическую успеваемость. Эти исследования полезны, но они не решают главного остающегося без ответа возражения против домашнего обучения — «социализации».«Единственным исключением, обнаруженным во время поиска литературы, была докторская диссертация Тейлора (цитируется в Ray, 1988), который использовал« Шкалу самооценки Пирса-Харриса ». Тейлор предположил, что этот конструкт «тесно связан с ценностями, социальной компетентностью и самооценкой» (Ray, 1988, стр. 24). Тейлор отметил высокие баллы детей, получающих домашнее образование, и пришел к выводу: «Поскольку самооценка является отражателем социализации… результаты этого исследования позволяют предположить, что немногие дети, обучающиеся на дому, являются социально обделенными» (Рэй, стр.25).
Однако, поскольку его подход был сосредоточен на субъективных внутренних состояниях, а не на наблюдаемых взаимодействиях, Тейлор, возможно, зашел довольно далеко.
В этой статье проверяется «гипотеза Дьюи» путем прямого измерения социальной зрелости учащихся, обучающихся на дому, и последующего сравнения этих оценок с демографически подобранной выборкой учащихся государственных школ.
Понимание и инструменты исследования коммуникации позволяют нам операционализировать и протестировать переменную «социализация». В этой статье заимствованы концепции «интерактивной» школы мысли, согласно которой общение — это средство, с помощью которого люди создают социальную реальность.Социализация и общение рассматриваются как неотъемлемые компоненты жизненного опыта. С этой точки зрения хорошо социализированный ребенок может умело ориентироваться в социальной и коммуникационной среде.

Методология

Обзор
Чтобы проверить нулевую гипотезу (государственное образование социализирует детей), необходимо было ввести в действие концепцию «социализации». В качестве измерения был выбран «Adaptive Behavior Composite», полученный с использованием шкалы адаптивного поведения Vineland (VABS) в качестве инструмента исследования.
Собранные данные были сопоставлены и обработаны с использованием статистической программы для социальных наук ( SPSS ). Гистограммы данных были построены в виде графиков, и были проведены t-тесты для проверки различий между совокупными баллами детей, получивших образование в государственной школе, и детей, обучающихся на дому.

Субъекты
Популяция, изучаемая для этой диссертации, состояла из 33 детей из белых протестантских семей среднего класса. Среди них 16 женщин и 17 мужчин.Испытуемых оценивали их родители. Большинство этих родителей были привлечены исследователем во время посещения развлекательных мероприятий, ориентированных на ребенка. Две семьи были зачислены через общего друга.
Более крупная выборка (20 случаев) поступила из семей, принадлежащих к Ассоциации домашних педагогов Большого Роанока (GRHEA), которая спонсирует регулярные общественные мероприятия для своих членов.
В контрольной группе это исследование тестировало детей, которые ходят в те же протестантские церкви, что и ученики домашней школы, но ходят в государственную школу.Большинство из этих родителей были зачислены через детскую программу AWANA в местной баптистской церкви.
В этом исследовании приняли участие двенадцать детей-баптистов, девять из которых посещают Церковь христианского и миссионерского альянса (C.M.A.), девять детей из харизматических церквей и трое из основных церквей (Ученики Христа и пресвитерианская церковь в Америке).
Поскольку церковные традиции имеют тенденцию быть социально и экономически однородными, контрольные и тестовые группы были почти идентичны во всем, кроме ключевой переменной.Все они были белыми, представителями среднего класса, из неполных семей и протестантского толка. Различия в социальной зрелости легче отнести к выбранному варианту образования.
Каждая форма опроса выдавалась с отдельным демографическим титульным листом и имела только произвольный номер. Чтобы стимулировать участие, отрывной купон предлагал участникам небольшой стимул (персонализированный стационарный). На заполнение каждой формы требовалось около 20 минут.

Измерительная аппаратура
Шкала адаптивного поведения Вайнленда используется с 1935 года и часто используется в исследованиях подростков и групп со специальным образованием.Первоначально созданная Эдгаром А. Доллем как Шкала социальной зрелости Вайнленда , текущая версия была защищена авторскими правами в 1984 году Сарой С. Спарроу, Дэвидом А. Балла и Домеником В. Чиккетти.
VABS — надежный и проверенный диагностический прибор. В сотнях исследований, проведенных на протяжении десятилетий, он подтвердил свою надежность и валидность для измерения области коммуникации , области навыков повседневной жизни и области социализации испытуемых.
Каждый из измеряемых компонентов разделен на три подкомпонента. В области «Коммуникация» баллы обеспечиваются за восприимчивое, выразительное и письменное общение. Домен «Навыки повседневной жизни» состоит из личных, домашних и общественных навыков. Область социализации измеряет эффективность в подкатегориях межличностных отношений, игр и досуга и навыков преодоления трудностей.
Баллы по поддоменам суммируются и сравниваются с диаграммами с нормированными по возрасту значениями, чтобы получить стандартный балл.Стандартные оценки для области общения, области повседневных жизненных навыков и области социализации затем суммируются и сравниваются со стандартизованной диаграммой для получения композита адаптивного поведения. Этот последний балл количественно определяет наблюдаемую зрелость субъекта и является единицей измерения, используемой в этом исследовании.

Процедура
Когда VABS используется в качестве диагностического инструмента для оценки компетентности и / или «умственного возраста» субъекта, необходимо соблюдать строгую процедуру.Интервьюер спрашивает родителя или ответственного взрослого о ребенке и заполняет информационный лист, не показывая его родителю / опекуну.
Однако родители в этой тестовой группе с подозрением относятся к назойливому допросу. Поэтому было необходимо разрешить родителям самостоятельно заполнять формы и заверить их в анонимности. Им сказали, что цель проекта — «измерить социализацию и коммуникативные навыки детей-христиан».
Поскольку две исследуемые популяции были информированными, а не «слепыми», можно утверждать, что полученные таким образом данные испорчены эффектом «озера Вобегон». ¹ В ответ необходимо отметить, что обе группы, вероятно, будут в равной степени предвзяты, поскольку любовь к детям является ключевым компонентом фундаменталистского этоса. Честность — еще одна добродетель, высоко ценимая всеми этими родителями.
В большинстве случаев данные были получены на мероприятиях, ориентированных на ребенка, когда родители, которые заботились о своих детях, имели время заполнить форму. Сюда входили развлекательные собрания GRHEA и встречи молодежной группы AWANA в баптистской церкви.
Вкратце, хотя доклинические условия проведения этого теста исключили его применение в качестве диагностического инструмента для отдельных детей, сам инструмент является надежным и достаточно надежным, чтобы дать достоверную информацию о двух совокупных изученных популяциях.

Результаты

Тридцать три формы были адекватно заполнены родителями в полевых условиях. Двадцать пациентов были учениками домашних школ и тринадцатью учениками государственных школ. Шестнадцать были женщинами, семнадцатью мужчинами.Учащиеся государственных школ имели совокупный балл адаптивного поведения (ABC): 83, 85, 86, 86, 87, 89, 89, 92, 94, 99, 105, 106, 108 (по определению 100 — это среднее значение по стране). Учащиеся домашней школы имели баллы ABC 98, 101, 104, 104, 107, 108, 110, 110, 111, 112, 115, 115, 122, 122, 122, 123, 123, 131, 132, 141.
A Гистограмма всех оценок ABC показана на рисунке 1. Когда тестовая и контрольная группы обозначены разными линиями, появляются две относительно нормальные колоколообразные кривые. Что касается учеников, обучающихся на дому, почти все дети выше среднего.

1 Рис. 1. Наложенные гистограммы.

На диаграмме 2 показаны оценки учащихся государственных школ. На рисунке 3 показаны оценки учеников домашней школы.

2Рисунок 2. Показатели ABC учащихся государственных школ.

Когда числа разбиты по полу, колоколообразная кривая исчезает. Рисунки 4 и 5 представляют собой гистограммы для всех протестированных самцов, а затем и самок.Это говорит о том, что социализация в гораздо большей степени зависит от способа обучения, чем от пола испытуемых.

3 Рисунок 3. Показатели ABC учащихся домашней школы.

4Рисунок 4. Показатели ABC студентов мужского пола.

Чтобы проверить восприятие, предложенное этими графиками, та же информация была обработана с помощью программы SPSS для проверки независимых средств.Выходные данные подтвердили гипотезу на уровне значимости 0,0005 для трех переменных. Двусторонняя вероятность того, что объединенные дисперсии и отдельные дисперсии являются продуктом случайного распределения, равна 0,000. С вероятностью 99,95%, несмотря на их демографическую однородность, дети, получающие домашнее образование, и дети государственных школ представляют собой две разные группы населения.
В другом анализе пол как отличительная независимая переменная. Когда популяции разделены по полу, вероятность двух хвостов, означающая, что две группы не были независимыми, варьировалась от.473 — 0,899. Это указывает на то, что различия не связаны с полом испытуемых.
В таблице 1 сравниваются средние значения для выборок домашних школ и государственных школ во всех четырех областях.
Средний комплексный балл по адаптивному поведению 115,55 для детей, обучающихся на дому, находится в 84-м процентиле; по сравнению с общенациональной нормой они входят в 16% лучших. По результатам контрольной группы они оказались в 23-м процентиле среди 77% лучших в стране. По показателям подкатегории социализации учащиеся домашних школ входят в 27% лучших.Учащиеся государственных школ попали в топ 75%.

Обсуждение результатов

Результаты этого исследования показывают, что дети, которых содержат дома, более зрелы и лучше социализированы, чем те, кого отправляют в школу. Население GRHEA довольно близко соответствует демографическим данным национального опроса (Ray, 1990) с точки зрения наблюдаемых расовых, профессиональных и религиозных характеристик. Опрошенные учащиеся государственных школ посещают хорошо финансируемые и хорошо укомплектованные школы среднего класса. Учащиеся государственных школ даже разделяют религиозные ценности детей домашней школы.Тем не менее, разница в социализации есть.
Каков же тогда лучший механизм для социализации детей? Был ли прав Джон Дьюи? Государственная школа — это настоящее сообщество в миниатюре? Или искусственный? Если хорошая социализация синонимична совершенству общения, является ли класс обогащенной или обедненной средой общения ?
Класс — это в основном одностороннее общение по стереотипным и механическим каналам. Информация течет в темпе, который диктует учитель.Учитывая размер классов, в один день между учителем и отдельным учеником возможно несколько значимых обменов.
Это контрастирует с коммуникационной средой домашнего обучения. Десять детей — это мало для класса, но много для семьи. У каждого ребенка дома есть непосредственный доступ к вниманию значимого взрослого. Домашние педагоги подчеркивают инициативу и ответственность каждого учащегося и создают сообщество посредством добровольных

Область -> Общение Повседневная жизнь Социализация Зрелость Домашнее образование 113.45 112,10 109,50 115,55 Государственное образование 98,08 90,77 95,08 93,00 1 Таблица 1. Сравнение средних баллов ABC между домашним и государственным образованием.

5 Рисунок 5. Показатели ABC для студенток.

Сотрудничество, основанное на общей вере, общем восприятии обязанностей.
Народное образование, продукт индустриальной эпохи, работает по «фабричному» способу производства. Элкинд (1981, стр. 47-49) описывает «партии» однородного продукта, движущиеся по конвейерной ленте в синхронном движении к стандартизированному диплому. Иллич (1970, с. 66) и Тоффлер (1980, с. 29) также используют метафору фабрики.
Индустриальный подход к образованию может помещать определенное количество данных перед каждым учащимся. Однако, учитывая бюрократический характер коммуникационной среды государственной школы, нельзя логически утверждать, что она «социализирует» учащихся.
Неестественным аспектом среды государственной школы является возрастная сегрегация. Умение ладить со сверстниками не обязательно готовит ученика к взаимодействию со старшими и молодыми людьми в реальной жизни.
С другой стороны, в домашней школьной семье люди разных возрастов и поколений легко смешиваются друг с другом, образуя разнообразие, которое более точно отражает внешнее общество. Акцент делается на служении и ответственности, которые превращают различия в возможности для сострадания.Младшие братья и сестры — лучшие друзья, а не неприятности. Когда более 100 детей из домашней школы катаются на роликах вместе, часто сообщается, что толпа примечательна своей аккуратностью и приятностью.
Ray (1990) сообщил, что семьи с домашним обучением часто бывают большими) в среднем по стране составляет 3,21 ребенка на семью. Чаще всего домашние педагоги — это семейные карьеры из телесериала 1950-х годов «Оставь это Бобру». Согласно работе Рэя, матери проводят 88,32% обучения, а мужчины зарабатывают 96.37% дохода семьи. Такая доступность родителей означает, что в течение обычного дня взрослые и дети, обучающиеся на дому, могут иметь сотни контактов.

Перспективы
Является ли тенденция к домашнему обучению обнадеживающим знаком на будущее? Люди в движении думают, что это так. Вертикальное измерение религиозной веры добавляет в их жизни авантюрное чувство судьбы, цели и ответственности. Упор на дисциплинированное, самостоятельное обучение может создать поколение, которое сможет быстро адаптироваться к новым вызовам, новым возможностям.
Многие дети, обучающиеся на дому, уже владеют компьютером. Анонимный продавец компьютеров в образовательных учреждениях опубликовал несколько комментариев о последствиях компьютерной грамотности на компьютерной доске объявлений:
… любой человек или лица, которые утверждают, что это [самостоятельное, внеклассное образование] ухудшит социальное развитие детей, поскольку они не будет общаться с другими людьми своего возраста, и при этом легко забывает, что происходит с детьми, которые пытаются общаться в классе. Упомяните что-нибудь о дополнительном свободном времени, с которым этим детям придется пообщаться, поскольку они будут учиться намного быстрее, чем их сверстники из начальной школы.. . . Упомяните, что в современном мире слишком много людей, которые зависят от школы, чтобы общаться за них, и не могут пойти и сделать это сами.
В этом и других исследованиях домашние школы отбирают учащихся, которые статистически опережают учащихся государственных школ по успеваемости и социальным навыкам.

Предложения для дальнейшего изучения
Некоторые из переменных, собранных в ходе разработки этой статьи, могли бы с пользой изучить другие исследователи. Например: имеет ли время, проведенное вне дома, какое-либо отношение к процессу социализации? В этом небольшом исследовании учащиеся государственных школ потратили в среднем 3 балла.3 часа в неделю во внеклассных групповых занятиях. Средний ученик домашней школы тратил на такие занятия 4,2 часа в неделю. Сравнение двух переменных уровня интервала Adaptive Behavior Composite и социального времени может дать ценные данные. Этому исследователю потребуется изучить гораздо более крупную выборку.
Интересной деталью этого исследования был тот факт, что дети-христиане в государственных школах набрали баллов по шкале VABS на ниже национальной нормы на баллов. Что (если что) это означает? Ученый, связанный с государственным образованием и фундаменталистской церковью, мог бы заняться этой причудой.
Существуют и другие способы применения шкалы VABS к студентам. Энергичный ученый может с успехом сравнить все четыре квадранта) светских и христианских, домашних и государственных школьников.
Специалисты в области коммуникации найдут социальные сети, созданные домашними педагогами, как источник плодотворной информации. Какие ритуалы будут проводиться в этом сообществе, чтобы отмечать вехи в жизни? Будет ли какой-нибудь эквивалент выпускного вечера? Какой новый словарный запас это сообщество внесет в общество в целом?
Как повлияет на общую социальную реальность уникальная перспектива домашних школьных семей? На этот большой вопрос еще предстоит ответить.

Примечания

1. Названа в честь мифического родного города юмориста Гаррисона Кейлора, где «все женщины сильные, все мужчины красивы, , а все дети выше среднего уровня ».

Благодарность: Я хотел бы поблагодарить доцента Рэдфордского университета Уильяма Кеннана, доктора философии. за настройку этой статистической программы для меня.

Примечание редактора: дискету MS-DOS, содержащую весь исходный тезис, на котором основана данная статья, можно приобрести у автора за 7 долларов.50.

Список литературы

Адамс, Блэр и Стейн, Джоэл. (1986). Кому принадлежат дети? Остин, Техас: Форум правды.
Августин. (1950). Город Бога. пер. Маркус
Додс, ДД. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Современная библиотека.
Аноним. (1991) «Пророчество святого Чака». Отправлено Далласом Качаном в PCRelay: CRS -> # 460 RelayNet ™ 4.10 Канадские удаленные системы * Торонто, Онтарио.
Балла, Дэвид А. и др. (1984) Vineland Adaptive
Behavior Scales. Серкл Пайнс, Миннесота: American Guidance Service, Inc.
Блюменфельд, Сэмюэл Л. (1984). NEA: троянский конь в американском образовании. Бойсе, штат Иллинойс: Компания Paradigm.
Конвей, Фло и Сигельман, Джим. (1982). Святой террор: фундаменталистская война против американских свобод в религии, политике и нашей частной жизни. Гарден-Сити, Нью-Йорк: Doubleday & Company, Inc.
Дэвис, Джеймс Э., редактор. (1979). Работа с цензурой
. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.
Дьюи, Джон. (1934). Общая вера. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
Дьюи, Джон. (1975). Моральные принципы в воспитании. Карбондейл, Иллинойс: Издательство Южного Иллинойского Университета.
Элкинд, Дэвид. (1981). Торопливый ребенок: слишком быстро вырасти, слишком рано. Ридинг, Массачусетс: издательство Addison-Wesley Publishing Company.
Фаррис, Майкл П. (1991, декабрь). Спасет ли «пятилетний план
» государственные школы? Отчет суда домашней школы, стр. 3, 23.
Фишер, Б. Обри. (1978). Перспективы человеческого общения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Macmillan Publishing Co., Inc.
Hofstadter, Douglas R.(1980). Гдель, Эшер, Бах: вечная золотая коса. Нью-Йорк, Нью-Йорк: старинные книги.
Холт, Джон. (1983). Как учатся дети. Нью-Йорк: Dell Publishing.
Ассоциация правовой защиты домашних школ. (1990,
декабря). Первые результаты общенационального опроса дают высокую оценку домашнему обучению. Отчет суда домашней школы. (можно получить в Ассоциации правовой защиты домашних школ, Пэониан Спрингс, Вирджиния 22129).
Ильич, Иван. (1970). Общество избавления от школьного образования. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper & Row, Publishers.
Ильич, Иван. (1970). Инструменты для веселого времяпровождения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper & Row, Publishers.
ЛаХэй, Тим Ф. (1980). Битва за разум. Старый Таппан, Нью-Джерси: Fleming H. Revell Co.
Дженкинсон, Пол. (1986). Учебник протестного движения, 40 вопросов и ответов. Блумингтон, Индиана: Образовательный фонд дельты Пхи-Каппа.
Льюис, С. С. (1947). Отмена человека. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Macmillan Publishing Co., Inc.
Льюис, К. С. (1943). Простое христианство. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Macmillan Publishing, Inc.
Мур, Раймонд и Мур, Дороти. (1981). Домашние дети: практическое руководство для обучения детей дома. Уэйко, Техас: Word Books.
Мур, Раймонд и Мур, Дороти. (1982). Домашние школы: обучение детей дома — что делают родители и как они это делают. Уэйко, Техас: Word Books.
Мур, Раймонд и Мур, Дороти. (1984). Обучение в домашнем стиле: пособие для родителей и учителей. Уэйко, Техас: Словесные книги.
Нейсбит, Джон. (1982). Мегатренды: Десять новых
направлений, меняющих нашу жизнь.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Уорнер Букс, Инк.
Платон (1930). Республика. пер. Пол Шори.
Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Гордость, Мэри (1986). Большая книга домашнего обучения. Вестчестер, Иллинойс: Crossway Books.
Гордость, Мэри (1987). Следующая книга домашнего обучения. Вестчестер, Иллинойс: Crossway Books.
Рэнд, Айн. (1971). Новые левые: антииндустриальная революция. Нью-Йорк: Signet Books
Рэй, Брайан Д. (1988). Домашние школы: обобщение характеристик и результатов обучения.Образование и городское общество, 21 (1), 16-31.
Рэй, Брайан Д. (1990). Общенациональное исследование домашнего образования: характеристики семьи, правовые вопросы и успеваемость учащихся. (Доступно в Национальном исследовательском институте домашнего образования, западном баптистском колледже, 5000 Deer Park Dr., S.E., Салем, Орегон, 97301.)
Рэй, Брайан Д. (1990, декабрь). Список публикаций. (Можно получить в Национальном исследовательском институте домашнего образования, 5000 Deer Park Dr., SE, Салем, штат Орегон, 97301).
Роуз, Сьюзан Д. (1988). Удерживая их от рук сатаны.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge, Chapman and Hall, Inc.
Rushdoony, Rousas J. (1963). Мессианский характер американского образования: Исследования по истории философии образования. Филлипсбург, Нью-Джерси: пресвитерианская и реформатская издательская компания.
Rushdoony, Rousas J. (1968). Интеллектуальная шизофрения. Fairfax, VA: Thoburn Press.
Шмидт, К. Джеймс. (1991). Отчет президента. Свобода чтения новостей фонда, Том 17. №4, с. 1. 50 East Huron Street, Chicago, IL, 60611.
Sexton, Patricia C.(1969). Феминизированный мужчина:
Классные комнаты, белые воротнички и упадок мужественности. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Саттон, Рэй Р. (1986). Кому принадлежит семья? Форт-Уэрт, Техас: Dominion Press.
Тоберн, Роберт Л. (1986). Детская ловушка. Форт-Уэрт, Техас: Dominion Press.
Toch, Thomas, et al. (1991, 9 декабря). Исход. Новости США и Уорлд Репорт, стр. 66-77.
Тоффлер, Элвин. (1980). Третья волна. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Bantam Books, Inc.
Vitz, Paul. (1985).Религия и традиционные ценности в учебниках для государственных школ. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный институт образования.