Когнитивисты: Когнитивизм | Понятия и категории

Содержание

Профессия: Когнитивист — описание, зарплата и где научиться

В научных исследованиях ученые-когнитивисты анализируют и интерпретируют сознательные или бессознательные процессы, мышление, память, обучение или язык, которые являются посредниками между сенсорными и моторными навыками, и публикуют результаты исследований. В различных областях применения при разработке процессов и продуктов они берут на себя задачи, требующие взаимодействия знаний и методов из разных областей науки, таких как информатика, искусственный интеллект, лингвистика, психология, педагогика и нейробиология. При этом они разрабатывают и оптимизируют интеллектуальные технические системы для возможных применений в промышленности, образовании или медицине. Они проектируют решения и приложения для задач, ориентированных на процесс, инструменты для организации знаний, для компьютерного обучения или для распознавания образов. Они также консультируют компании и обучают сотрудников взаимодействию между коммуникацией, познанием и мотивацией.

В высших учебных заведениях когнитивисты обучают студентов, готовят лекции и семинары, проверяют письменные работы и проводят экзамены. Самостоятельная научная деятельность обычно открывается только после получения степени магистра и доктора.

Уровень зарплаты, которую получают Когнитивисты в Германии составляет

(по данным различных статистических бюро и служб занятости в Германии)

Задачи и обязанности Когнитивиста в подробностях

В чем суть профессии Когнитивист?

Когнитивисты анализируют психические процессы, которые происходят между сенсорным восприятием и двигательными реакциями у людей, исследуют лингвистическое и неязыковое поведение и разрабатывают системы взаимодействия человека с машиной и искусственный интеллект.

Сфера Когнитивной науки

Когнитивная наука — относительно молодая дисциплина, которая возникла из различных предметов, таких как философия, антропология, нейробиология, лингвистика и информатика.

Основной причиной этого было возрастающее значение информационных технологий. Чтобы иметь возможность разрабатывать интеллектуальные системы для решения конкретных задач, приходилось опираться на результаты, полученные в различных областях исследований. Поэтому когнитивные ученые работают в строго междисциплинарной области. Они ставят под сомнение интеллектуальные достижения человека, а также процессы и предпосылки, на которых основаны процессы восприятия, чтобы сделать эти процессы осязаемыми посредством формирования теории и эмпирической проверки, а также компьютерного моделирования. Для этого они также проводят лабораторные испытания и измерения.

Универсальность когнитивистов

Когнитивисты особенно востребованы в междисциплинарных процессах развития, например, где требуются знания информатики, лингвистики, психологии и нейробиологии. При разработке систем взаимодействия человека с машиной и искусственного интеллекта они используют свои знания о когнитивных способностях человека, таких как память, язык, восприятие, решение проблем, для разработки интеллектуальных технических систем для конкретных задач.

Сейчас они задействуются во многих областях. Например, системы компьютерного обучения способствуют передаче знаний в образовании, а экспертные системы способствуют управлению знаниями, в системах здравоохранения интеллектуальные системы улучшают или облегчают медицинскую диагностику и терапию, а высокотехнологичные протезы позволяют восполнить утраченные функции организма. Ученые-когнитивисты разрабатывают специальных производственных роботов для промышленного применения. Они также работают над когнитивной эргономикой человеко-машинных интерфейсов и, например, разрабатывают компьютерные приложения, максимально удобные для пользователя, на основе когнитивных исследований. Они также консультируют или публикуют статьи по темам когнитивной науки.

Когнитивисты в Исследованиях и Обучении

Ученые-когнитивисты могут также работать в исследовательских и преподавательских областях, например, в университетских клиниках. Там они проводят учебу, пишут отчеты об исследованиях, проводят лекции и семинары и отвечают за сдачу экзаменов. Для научной деятельности им может потребоваться докторская или кандидатская степень.

StudyQA — Программы в области когнитивистики за границей

Когнитивистика — это одно из пока нераспространенных направлений обучения в России. Однако междисциплинарность этой науки делает специалистов в области когнитивистики востребованными в разных сферах не только сейчас, но и в будущем.

Чем занимается когнитивная наука

Когнитивистика, или иначе Cognitive Science — это научное направление, которое занимается изучением познавательных и мыслительных процессов и моделированием принципов, по которым работают естественные и искусственные системы. Когнитивистика объединяет многие направления и теории: когнитивную психологию, нейрофизиологию, теорию искусственного интеллекта и познания, а также лингвистику.

Современная когнитивистика значительно отличается от традиционной – сейчас сознание является объектом изучения когнитивистики, в то время как раньше его не учитывали.

Чтобы установить связь между физическими процессами в мозге и ментальными феноменами, используется визуализация мозга, для которой необходимы знания в области компьютерных технологий

В чем смысл когнитивистики

Развитие когнитивистики может помочь в будущем приобрести новые знания о разуме и получить полную картину происходящих в человеческом мозге процессов, которые отвечают за высшую нервную систему. Эти знания приближают человечество к созданию искусственного интеллекта, который сможет полноценно взаимодействовать с людьми, обладать независимыми творческими и когнитивными способностями.

Подобные планы могут казаться фантастикой, но уже сейчас человечество имеет возможность сканировать мозг и получать уникальную информацию о его функционировании изнутри. Разработка мощных компьютерных технологий — главное достижение для когнитивной науки, и работа в этой сфере продолжается и сейчас. Поэтому возможности когнитивистики не кажутся нереальными.

Подходит ли вам когнитивистика

Если вы не уверены, стоит ли выбирать для обучения когнитивистику, обратите внимание на составляющие этой науки. Это направление точно для вас, если вам интересно:

  • развитие искусственного интеллекта
  • работа мозга и происходящие познавательные процессы психики
  • механизмы, которые лежат в основе разумного поведения
  • работа, развитие  и функционирование нервной системы
  • компьютерные технологии и вычислительная техника
  • философия, соотношение сознания и физической реальности

Где работать выпускнику

Со знаниями программирования и операционных систем выпускник может работать в IT. Когнитивисты востребованы в СМИ и рекламе, так как понимают, как правильно выстроить коммуникацию с людьми. Можно продолжать научную деятельность или работать в исследовательских центрах и заниматься изучением сознания. Специалисты в области когнитивистики также работают а развивающейся сфере нейромаркетинга – исследованиях мозга для получения информации о поведении покупателя.

Опасения остаться без работы можно отвергнуть. Это не только востребованная специальность, но и высокооплачиваемая. В декабре 2017 года Американский Forbes на основе данных рекрутингового сайта PayScale опубликовал список специальностей, с самыми быстрорастущими зарплатами, куда вошла и когнитивистика. PayScale провел сравнение средней зарплаты молодых специалистов и профессионалов. Показатель включал в себя оклад и бонусы. Когнитивистика заняла 9 место с начальным уровнем зарплаты в 54900 тысяч долларов и зарплатой в середине карьеры в размере 121900 тысяч долларов.

Требования для поступления

Ознакомившись с направлениями и теориями, которые объединяет когнитивная наука, кажется что для поступления необходимы математика, биология, философия и все включенные в когнитивистику направления. Однако быть специалистом во всех этих областях не нужно. Разные программы требуют образование, которое в основном связано с некоторыми, но не со всеми сферами.

Например, для поступления может быть необходима психология и программирование, но при этом быть специалистом в философии необязательно.

Обучение со стипендией

Можно найти много программ в области когнитивистики, которые готовы предоставить полную или частичную стипендию. Мы подобрали несколько примеров, чтобы вы могли ознакомиться с приблизительными требованиями для поступления и условиями обучения.

Магистратура в Нидерландах

Программа Brain and Cognitive Science в Амстердамском университете включает три основных направления: поведенческая нейронаука, когнитивная нейронаука и когнитивная наука. В рамках программы вы можете изменять направления, сочетая курсы таким образом, чтобы они соответствовали вашим индивидуальным предпочтениям. Требования к прошлому образованию кандидатов зависят от выбранных ими направлений. Для иностранных студентов предлагаются несколько стипендий, среди которых Amsterdam Excellence Scholarship, Amsterdam Merit Scholarship и Holland Scholarship.

Магистратура в Швеции

Университет Умео принимает на обучение магистров по специальности Cognitive Science. Степень магистра в области когнитивной науки полученная в Умео — это хорошая возможность подготовиться к поступлению в докторантуру, защитить кандидатскую диссертацию и работать в области исследований. Многие работодатели ищут выпускников, которые понимают поведение и психологию человека, а также имеют навыки для проведения эмпирических исследований. Для поступления нужна степень бакалавра, полученная в международно признанном университете. 90 кредитов по любому предмету из области когнитивной науки, например, психологии, информатики, лингвистики, нейронауки или философии. Как минимум 15 ECTS должны быть связаны с теорией познания. Каждый год Университет Умео предлагает стипендии для академически талантливых и высокообразованных студентов. Стипендии предоставляются в форме полной или частичный платы за обучение.

Магистратура в Шотландии

Эдинбургский университет предлагает обучение по программе Cognitive Science. Программа даёт глубокое понимание когнитивной науки посредством изучения теорий и использования экспериментальных методов. По окончании университета возможны успешная академическая или профессиональной карьера. Выпускники Эдинбургского университета работают разработчиками программного обеспечения, аналитиками и языковыми специалистами в таких компаниях как BT Group и Intel.

Для поступления нужно окончить бакалавриат с британской степенью отличия второго класса и выше (средний балл более 60%) или получить ее международный эквивалент в области искусственного интеллекта, когнитивистики, информатики, лингвистики, математики, философии, физики или психологии, а также иметь опыт программирования. Абитуриенты должны обладать достаточными знаниями в математике и знаниями для выбранной специальности. Международные студенты, которые не проживают на территории ЕС могут претендовать на стипендию Informatics International Master Scholarships, которая предоставляет в течение одного учебного года 2000 фунтов стерлингов.

Докторантура в Венгрии

Центрально-Европейский университет в Будапеште приглашает на докторантуру в области когнитивистики. Тематика исследований включает коммуникацию, вычислительную неврологию, познание, коллективные действия, проблемы в области обучения, стратегическое принятие решений, визуальное познание и визуальную психофизику.

Университет рассматривает кандидатов, которые имеют признанную на международном уровне магистерскую степень в области когнитивистики или связанных с ней направлений. В случае отличной академической успеваемости рассматриваются кандидаты с сопоставимой ученой степенью в других областях социальных, гуманитарных наук или других дисциплин. ЦЕУ также допускает возможность обучения сразу после бакалавриата, если это исключительно талантливый кандидат, который обучался по дисциплине, тесно связанной с когнитивистикой. Университет предлагает стипендии, которые покрывают взносы, проживание и медицинскую страховку.

Вакансии из ближайшего будущего — Digital HR

Профессии будущего зарождаются сегодня. Генная инженерия, индустрия развлечений, психология, медицина и другие отрасли объединяются и дают миру новые взрывные профессии.

 

 

 

 

Если вы хотите спланировать свою карьеру или хотя бы понять, чем занимаются ваши знакомые, вот четыре новых междисциплинарных области, о которых вам стоит знать:

Биоинформатика – самая известная. Она используется для проведения биомедицинских исследований с помощью компьютерных технологий, а также для хранения и анализа биологической информации, например, цепочки ДНК. Большие фармацевтические, биотехнические компании сегодня ищут разработчиков ПО, web-разработчиков, специалистов по Big Data. Все, что нужно для того, чтобы работать в этой сфере – степень бакалавра в области компьютерных технологий или биологии. Для понимания, как устроена область биоинформатики можно попробовать поучаствовать в волонтерских проектах или пройти онлайн-курсы.

Вычислительная лингвистика – это смесь информатики и лингвистики, которая сильно перекликается с областью искусственного интеллекта. Например, данная наука используется для создания программ по распознаванию голоса. Наиболее ярким продуктом вычислительной лингвистики можно назвать Siri, которая используется на устройствах Apple. В этой области ждут разработчиков мобильных приложений, специалистов по анализу данных, специалистов по машинному обучению. Для работы надо уметь писать на Python, а также следует попрактиковаться в написании программ, которые будут работать с данными человеческого голоса (также на Python).

Когнитивистика – в этой области нужны информационные архитекторы, разработчики ПО, UX дизайнеры. Навыки, требующиеся для этих профессий, часто используются в когнитивистике. Когнитивная наука взаимосвязана с психологией, информатикой и искусственным интеллектом, а также с философией и антропологией. Эта наука используется в компаниях, производящих товары для ежедневного потребления и здравоохранения, также активно используется в рекламных агентствах.

Вычислительное обществознание (Computational Social Science) – эта наука находится на пересечении Big Data, обществознания и информатики. В ней используются компьютерное моделирование, алгоритмы, анализ данных. Вычислительное обществознание нужно для исследования человеческого поведения и взаимоотношений между людьми. Профессионалы изучают электронные письма, интернет-запросы, медицинские записи и звонки, чтобы понять социальное и экономическое поведение людей. В эту область требуются программисты, исследователи, data-менеджеры, аналитики, разработчики ПО. Некоторые университеты имеют специальные программы для изучения вычислительного обществознания, но уже есть и конференции, посвященные этой дисциплине.

Оригинал статьи.

философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины – Страница 2 из 2 – Вопросы философии – Философия. Основные понятия о философии

Научная теория полагает некоторые объекты своего внимания существующими; универсум подобных объектов образует онтологию этой теории. Обычно в этой связи говорят об онтологических допущениях языка теории. Такая ситуация кажется настолько естественной, что многие исследователи считают онтологические допущения обязательной функцией семантики языка научной теории, избавляющей их от анализа аспектов существования используемых объектов.

Однако в стандартной семантике какой-либо определенный модус существования вообще не фиксируется. Один из создателей логической семантики Альфред Тарский даже утверждал, что онтология как общая теория предметов вряд ли как-либо связана с семантикой. Действительно, семантика имеет дело с отношением наших утверждений к действительности, а онтология есть теория представления этой действительности. Поэтому, например, в семантической теории Тарского не предполагается, что в качестве объектов предметной области в логической семантике должны рассматриваться обязательно реально существующие предметы.

Таким образом, вопрос о взаимоотношениях структуры языка и онтологических допущений отнюдь не так прост и ясен, как это представляется с позиции «наивного реализма». Следует иметь в виду, что и структура мышления связана с допущениями о познаваемом. Это справедливо не только для естественных языков, но также и для искусственных, в частности, для языков логики, несмотря на то что они более просты, что их структура более прозрачна, и, принимая их, мы заведомо абстрагируемся от ряда моментов.

Для выяснения вопросов подобного рода приходится разрабатывать специальную теорию предметной области — формальную онтологию, в которой исследуются формальные структуры объектов и возможные отношения между ними.

В.Г. Лысенко продемонстрировала, что когнитивный подход может служить действенным средством для интерпретации фаз чувственного восприятия даже в такой области, как понимание индийских философских традиций.

Проблема непосредственности-опосредованности восприятия ставилась и решалась не только на Западе, но и в Индии. Более того, она широко обсуждалась практически всеми школами индийской религиозно-философской мысли.

В своем выступлении акад. РАО В.П. Зинченко заметил, что в отечественной традиции принято необоснованно сужать поле cognitive sciences, сводя его к проблематике искусственного интеллекта, что аналогично термину «когнитивная психология», охватывающему во всем мире широкий спектр исследований человека, в первую очередь, как существа мыслящего. Но в нашей стране им обычно обозначается область моделей микроструктуры восприятия, внимания и кратковременной памяти (так называемые проблемы миллисекундного диапазона).

Член-корр. РАН В.Ф. Петренко отметил, что эволюция деятельностной парадигмы отечественной психологии шла в последние десятилетия в направлении сближения с когнитивным подходом по целому ряду параметров.

Акад. РАО Г.М. Андреева дала аналитический обзор широкого спектра когнитивных подходов в современной социальной психологии, критически проанализировала достигнутые успехи и остановилась на поставленных проблемах. Специфика когнитивного подхода в этой области проявляется в апелляции к анализу социального познания, осуществляемого не исследователем, а рядовым человеком. Наиболее полно предложенный подход представлен в оформившейся в 70-х гг. концепции Social Cognition, претендующей на статус особой психологической дисциплины («Психология социального познания»). Три принципиальных положения получают особо тщательную разработку: выявление особенностей категоризации социальных объектов (в частности, включения «эвристик» в этот процесс), идея разделенности социального познания, что обусловливает необходимость коммуникации в познавательной активности, и специфическая разработка вопроса о роли эмоций в освоении человеком реалий повседневной социальной практики.

На всех уровнях анализа обозначенных проблем психология социального познания ведет жесткую полемику с традиционным когнитивизмом и в определенной степени включает себя в парадигму социального конструкционизма К. Гергена, что обусловливает больший акцент на социальную детерминацию процесса познания. Определенные варианты «синтеза» когнитивизма и социального конструкционизма предложены в теории социальных представлений С. Московичи, теории социальной идентичности А. Тэшфела и этогенической теории Р. Харре. Характерно, что можно выявить своеобразную «соразмерность» разработки некоторых принципиальных проблем в психологии социального познания их решению в отечественной традиции исследования познавательных процессов, в частности, в подходах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. Это, несомненно, раскрывает новые перспективы в осмыслении возможностей «полипарадигмальности» современной науки.

Е.Н. Кучер сосредоточила внимание на когнитивном подходе в педагогической психологии и тех новых возможностях, которые он открывает при решении задач повышения эффективности образования. Модель когнитивного стиля человека позволяет описать, в частности, поведение педагога (обучающий стиль) и учащегося (познавательный стиль) в образовательном процессе с целью их совершенствования. Необходимая когнитивная гибкость дает педагогу возможность не только повысить качество взаимодействия с каждым учащимся и учебной группой в целом, но также использовать такой мощный метод современного обучения, как работа с когнитивными стратегиями (грамотности, счета, креативности, решения задач и т. д.).

В.М. Розин акцентировал внимание на методологическом анализе когнитивных наук и синергетики. Когнитивный подход: это теория или методология? На первый взгляд, когнитивный подход выглядит предельно эклектическим. Здесь «через и» объединяются несоединимые вещи — информационный и системный подходы, методологические и психологические принципы и стратегии, метапонятия и модели, заимствованные из самых разных дисциплин, например, из той же психологии и синергетики.

Что же собой сегодня представляют когнитология и синергетика? Вероятно, лучше всего охарактеризовать их как сложные интеллектуальные движения. С одной стороны, это действительно экспансия методов и представлений естествознания в область гуманитарных и социальных наук. С другой — очередная попытка создать универсальный метаязык, типа системного подхода, и на его основе обновить общенаучную картину мира. С третьей стороны, синергетику и когнитологию можно истолковать как поле эвристик и новых подходов (методов), получающих ту или иную интерпретацию в зависимости от того, в какой области эти эвристики и методы используются. В последнем случае представления этих дисциплин могут оказывать влияние также и на развитие гуманитарных и социальных наук. Если применить к синергетике и когнитологии понятие бифуркации, то можно сказать, что сами эти дисциплины проходят точки бифуркации.

Ю.В. Сачков остановился на анализе вероятностных моделей в когнитивных исследованиях.

А.Т. Шаталов обратил внимание на когнитивные проблемы генной инженерии, которым в последние годы уделяется все возрастающее внимание, обусловленное появлением и распространением генетических технологий, расширяющих возможности науки; человечество вторгается в область непривычного, неизведанного, чреватого неожиданными социальными последствиями. Однако хотелось бы надеяться, что философско-гуманитарные вопросы, порождаемые антропогенетикой, в своем разрешении окажутся не столь сложными, чем те, с которыми люди уже имели дело по поводу таких технологий, как ядерная энергия, компьютерное моделирование и т.п. При рассмотрении проблем генетики человека «перекрещиваются» интересы медицины, биологии, философии, теологии, социологии и юридических наук. Поэтому очевидно, что успехи в их анализе и практическом решении в немалой степени зависят от налаживания плодотворного сотрудничества представителей самых различных областей знания.

Проблематика когнитивной герменевтики в системе философского знания анализировалась в докладе Е.Н. Шульги.

Теория понимания — это учение о постижении смысла и обработке объективного содержания ценностных суждений, которые раскрывает познание. По мере познания сущности предпонимания проясняется смысл тех сопутствующих ему категорий и понятий, которые отвечают концептуальному содержанию теории понимания. При этом выявление концептуального слоя данной проблемы выводит саму когнитивную герменевтику на фундаментальный уровень исследования.

Вопрос теории понимания на его сущностном уровне влечет за собой вопрос о том, в какой степени смыслы, создаваемые в процессе понимания, являются автономными и самодостаточными. Обусловлены ли они актуальными потребностями интерпретации, и в какой степени они предстают зависимыми от определенных теоретических и мировоззренческих установок, навязываемых нашему сознанию постулатами веры, знания, предрассудками, идолами разума и т. п.? Каковы корни этой глубинной зависимости и каково происхождение нашего понимания (обоснованности нашей теории понимания) понятиями и концепциями предпонимания? Поиски ответов на эти вопросы неизбежно влекут за собой обращение к философским теориям и учениям, так или иначе затрагивающим многоаспектный феномен предпонимания.

С.Н. Коняев остановился на проблематике когнитивной когерентности и виртуальной реальности, конструировании виртуальных миров.

Детальный анализ когнитивных социальных факторов в теоретической реконструкции процесса развития научного знания был выполнен Е.А. Мамчур, которая отметила как достоинства, так и те проблемы, перед которыми оказался современный когнитивизм.

Данная тема была продолжена ВТ. Федотовой, критически проанализировавшей когнитивные принципы в социально-гуманитарных науках.

Н.М. Смирнова сосредоточила внимание на проблеме познания и конструирования социальной реальности.

Вызвал много споров доклад Л.B. Максимова, где акцент был сделан на ценностных аспектах когнитивизма в гуманитарных науках.

В последний день работы конференции состоялось общая дискуссия и обсуждение затронутых вопросов, а также подведение итогов конференции и постановка задач, требующих дальнейшего исследования.

В заключительном слове В.А. Лекторский отметил, что достижение современного познания состоит в утверждении коммуникационного подхода и выявлении в этой связи фундаментальной важности факта производства и потребления знания для понимания самых разнообразных явлений. Это и «когнитивная теория» биологической эволюции, и когнитивная психология (как индивидуальная, так и социальная), и когнитивная наука в целом (включающая, наряду с психологией, определенные разделы лингвистики, логики, философии, математики).

Как отметил О.Е. Баксанский, развитие когнитивных наук идет сегодня в направлении все большего углубления в такие традиционно «внерациональные» области, как интуиция или креативность. Современный когнитивизм является мощным междисциплинарным направлением исследований, идеи и методы которого приобрели важнейшее значение в анализе структуры и развития познания. Принципы и идеи когнитивизма, сохраняя свой эвристический характер в методологии современной науки, имеют самостоятельную ценность, что нашло выражение в создании целого комплекса когнитивных дисциплин. Когнитивные концепции активно разрабатываются в рамках философии, психологии, антропологии, лингвистики, нейрофизиологии, синергетики.

Была отмечена необходимость регулярного проведения встреч специалистов из разных областей знания для совместного плодотворного обсуждения всего комплекса исследуемых проблем, требующих широкого междисциплинарного методологического инструментария.

О.Е. Баксанский

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Страницы: Страница 1, Страница 2

это, определение слова, понятие. Что такое Когнитивизм, значение, словарь, энциклопедия

Когнитивизм — ( от лат. cognitio — знание, познание) — совокупность разнородных концепций, объединенных не всегда явно выраженным убеждением, что все психические явления суть явления познавательные и могут быть описаны в терминах логики познания и процессов переработки информации. Термин К. стал широко применяться с середины ХХ в. сразу в нескольких областях знания — в философии науки, в психологии, в лингвистике, в нейрофизиологии, в этике и т. д. К. противостоит нонкогнитивизму. Нонкогнитивисты считают, что не все психические явления можно отождествить с познавательными.

Так, утверждают они, воля, эмоции, духовные ценности не имеют истинностного содержания (т. е. не могут быть оценены по шкале «истина—ложь), а потому не являются познавательными конструктами. Когнитивисты, в свою очередь, отнюдь не приравнивают все психические явления к знаниям. Они исходят из того, что психика представляет собой необходимый инструмент познавательной деятельности. Часть психических явлений возникает по ходу этой деятельности как неизбежный побочный продукт функционирования психики и лишь небольшая доля этих явлений становится непосредственным результатом познания. К концу ХХ в. именно К. стал бастионом рационализма, отстаивающего взгляд, что все в мире — в том числе, и психика, и сознание — поддаются рациональному (т. е. логически непротиворечивому) описанию. В этом качестве К. противостоит антисциентизму, феноменологии, методологическому анархизму, постмодернизму и другим иррациональным течениям. Когнитивная психология, возникшая в конце 50-х — нач. 60-х гг. ХХ в., может быть отнесена к К. достаточно условно. Ее замысел был связан с признанием того, что поведение человека не может быть понято без описания ментальных процессов. Такой подход находился в прямой оппозиции к бихевиоризму, однако позднее многие когнитивные психологи стали ослаблять эту свою оппозиционность, признав бихевиоризм родственной, но просто не достаточно полной общей теорией. Хотя среди когнитивных психологов убежденные когнитивисты встречаются вряд ли чаще, чем нонкогнитивисты, однако понимание несводимости когнитивного к поведению, ориентация на описание процессов переработки информации, а также часто встречающееся отождествление психологии и психологии познания — все это превращает большинство когнитивных психологов в стихийных когнитивистов. В отечественной психологии позицию К. последовательно отстаивает Б.М. Величковский, а ее наиболее радикальный вариант представлен психологикой, разрабатываемой с 1990-х гг. петербургскими психологами В.М. Аллахвердовым и его последователями.

В.М. Аллахвердов.

Психологическая энциклопедия

— направление в психологии (=> подход когнитивистский; психология: подходкогнитивный, психология когнитивная, психотерапия когнитивная). Утверждает, что индивиды — не просто машины, механически реагирующие на внутренние факторы или внешние события; разуму человека доступно нечто…


Поделиться:

Когнитивисты: Ортони

Мнения о метафоре:

Философов
Лингвистов
Когнитивистов
Вычислителей
Свободных художников

Когнитивисты
о метафоре:

ортони
торонго, штернберг
гентнер, форбус
холиок, тагард
хофштадтер, френч
хаммель, холиок
факонье, тернер

Ортони

Не вызывает споров мнение, что метафоры притягивают внимание к некоторым одним аспектам концепта – тенора, в то же время снимая ударение с других, менее значимых в данном контексте свойств. Так же можно утверждать, и это также не вызывает споров, что большинство метафор асимметричны в выражении: перестановка ролей тенора и транспорта обычно приводит к сильному изменению интерпретации метафоры, если вообще новое высказывание будет иметь какой-нибудь смысл. Тем не менее, какими бы ни были непредвзятыми и общепринятыми эти утверждения, на их основе трудно создать пригодную для алгоритмизации теорию метафоры, которая бы объяснила эти свойства естественным, элегантным и хорошо аргументированным образом. Зачастую бывает так, что теория асимметрии и фокуса внимания возникает из алгоритмических свойств какой-нибудь уже существующей модели, которая была основана на использовании различных операциональных критериев. В качестве примера можно указать на ретроспективную трактовку асимметрии в теории структурного отображения Гентнера и Боудля (1994), где она объясняется как особая форма связности-несогласованности.

Главный вклад Эндрю Ортони в исследования метафоры заключается в той элегантности и аргументированности, в какой он освещает этот важный феномен, как он объясняет, почему метафоры подчеркивают некоторые свойства и скрывают другие и почему основную массу хороших метафор нельзя обратить. Его теория (Ортони, 1979) утверждает, что метафора содержит в себе “несогласованность выраженных свойств” (salience imbalance). С этой точки зрения интересные метафоры возникают тогда, когда говорящий желает подчеркнуть какие-то не сильно выраженные свойства тенора, проводя сравнение с концептом – транспортом, в котором эти самые свойства кажутся более выраженными. Например, метафора “Шоссе вьется как змея” делает ударение на относительно невыраженном свойстве дороги – на том, что они часто бывают кривыми и коварными. Метафора сравнивает дороги с таким объектом, в котором эти качества весьма выражены – со змеями. Таким образом, хорошая метафора демонстрирует несогласованность качеств тенора и транспорта. И наоборот, утверждение, содержащее в себе буквальное сравнение, сопоставляет концепты со схожими параметрами выраженности свойств, т.е., сравнение скорее буквально, а не фигурально, если сильно выраженные качества транспорта также сильно выражены и в теноре. Так что сравнение “энциклопедии подобны сокровищницам” фигуративно, поскольку тут имеется несогласованность выраженных свойств, а сравнение “энциклопедии подобны словарям” – буквально, поскольку тут наблюдается согласованность выраженных свойств, или уравновешенность между тенором и транспортом.

Таким образом, теория Ортони представляет собой разновидность точки зрения на метафору как на особое сравнение. Мерило так называемой относительной выраженности тут определяет, какие атрибуты помещены в фокус внимания, а какие — вынесены на периферию. Очевидно, непосредственное значение тут имеет асимметрия выраженности свойств, несогласованность – значимыми свойствами метафоры оказываются всегда те, которые плохо выражены в теноре и ярко выражены в транспорте – так что перемена их ролей будет вызывать выделение совершенно другого набора свойств.

Кроме того, Ортони моделирует эффекты длительного действия метафоры, предлагая понятие предикатного выделения, которое наделяет интерпретацию метафоры силой вызывать лингвистические изменения. С этой точки зрения метафора не только приводит к тому, что некоторые свойства (предикаты) тенора оказываются в фокусе внимания в данном нарративном контексте (см. Вейнер, 1986), но также выделяет, продвигает некоторые предикаты тенора на новый уровень выраженности, выделенности в концептуальном устроении тенора. Поэтому метафоры могут не только изменить способ нашего выражения, но и способ, которым мы концептуализируем действительность, изменить наши мысли.

Подводя итог, можно сказать, что созданная Ортони теория несогласованности выраженных свойств ценна открываемыми ею перспективами, но сама является только небольшой частью истории изучения метафоры. Например, комплексные метафоры, вызывающие структурное отображение на различных уровнях концептуальных репрезентаций, поднимают такие вопросы, на которые трудно ответить в пределах теории несогласованности выраженных свойств – об этом писал Гентнер (1983), как о проблеме систематичности отображения. Подход Ортони обычно включается в качестве базисного компонента в другие, более сложные теории метафоры. Так например, Торонго и Штернберг (1981) рассматривают возможность добавления параметра несогласованности выраженностей в свою собственную модель оценки метафоры, а модель Сапира, описанная ниже на этом сайте предлагает это понятие в качестве мерила картографической ценности сложных метафор.

Способность к пространственному мышлению оказалась наследственной

Психологи-когнитивисты определили, что пространственное мышление устроено намного проще, чем считалось ранее и передается по наследству. Их исследование, опубликованное в журнале Proceedings of the National Academy of Sciences, поможет узнать, какие гены отвечают за пространственную способность.

Пространственная способность – это навык, отвечающий за мысленное оперирование пространством и расположением предметов. Когда человек представляет себе трехмерную фигуру или ориентируется по карте, он применяет пространственную способность.

Недавние исследования показали, что хорошо развитая пространственная способность может быть показателем будущих успехов в сферах, связанных с естественными науками, математикой и технологиями.

До сих пор структура пространственной способности, а также генетические и определенные средой предпосылки ее развития мало изучены. Предполагают, что она состоит из нескольких компонентов, каждый из которых развивается отдельно и действует в комплексе с другими. Среди таких компонентов «пространственная визуализация», «мысленное вращение», «пространственные отношения» и другие.

Чтобы понять структуру и этиологию пространственной способности, авторы новой работы исследовали почти полторы тысячи пар близнецов. Выборка из TEDS, крупномасштабного исследования раннего развития близнецов, дала возможность проследить зависимость пространственной способности от генетики и воспитания. Для измерения способностей исследователи использовали батарею из десяти тестов, которые охватили большинство предполагаемых компонентов способности.

С помощью анализа взаимных корреляций (EFA и CFA) ученые показали, что все пространственная способность могут быть описаны как единый фактор. Также они выяснили, что вариации способности в значительной степени (около 69%) наследуются и частично (около 23%) зависят от индивидуальных факторов среды.

Это означает, что каждое исследование, в котором любой компонент пространственной способности связан с данными генетических исследований, позволит установить связь между генами и пространственной способностью в целом. Это значительно облегчит поиск генов, которые ответственны за пространственное мышление. Однако поиск таких генов все еще остается трудной задачей, скорее всего пространственная способность наследуется сцеплено и тесно связана с общим интеллектом.

Интересно, что в новом исследовании ученые не обнаружили значительной корреляции между полом и пространственным мышлением, хотя известно, что у мужчин и женщин оно развито по-разному, а норвежские ученые даже нашли зависимость между уровнем тестостерона и способностью ориентироваться в пространстве.

Анна Маньшина


Преподавательские и учебные ресурсы / Когнитивизм

Что такое когнитивизм?

Когнитивизм — это «психология обучения, которая подчеркивает человеческое познание или интеллект как особый дар, позволяющий человеку формировать гипотезы и интеллектуально развиваться» (когнитивизм), также известная как когнитивное развитие. Основные концепции когнитивизма включают то, как мы думаем и получаем знания. Когнитивизм включает изучение обучения, памяти, навыков решения проблем и интеллекта.Когнитивные теоретики могут захотеть понять, как решение проблем меняется в детстве, как культурные различия влияют на то, как мы рассматриваем наши собственные академические достижения, языковое развитие и многое другое. (Фельдман, Когнитивизм)

Когнитивизм с разных точек зрения

  • Вильгельм Вундт открыл первую психологическую лабораторию в 1879 году в Лейпциге, Германия. Он верил в «развитие интроспекции как средства изучения ума.»(Когнитивизм) Хотя он не был специально вовлечен в область педагогической психологии, он начал изучение психики. Следовательно, он является важным именем в истории психологии, образовательной или какой-либо другой.
  • Жан Пиаже предположил, что существует четыре стадии когнитивного развития. Первый — сенсомоторный этап. Этот этап обычно длится, пока ребенку не исполнится около двух лет. На сенсомоторной стадии ребенок исследует мир через свои чувства: вкус, осязание, зрение, звук и запах.У ребенка разовьется осознание того, что вещи и люди существуют, даже когда ребенка нет. Например, по завершении этого этапа ребенок осознает, что его игрушки все еще находятся в гостиной, даже когда он находится в своей комнате и не может их видеть. За это время ребенок также разовьет некоторые двигательные навыки. Однако дети обычно не понимают символическое изображение.

Три последних этапа являются этапами эксплуатации. Предоперационная стадия наступает, когда ребенок начинает и продолжает развивать языковые и мыслительные навыки, и обычно длится с двух до семи лет.Ребенок также становится сосредоточенным на себе и на том, как мир относится к нему.

Конкретный операционный этап обычно наступает в возрасте от семи до двенадцати лет. На конкретном операционном этапе ребенок начинает видеть мир в отношении других, а не только себя. У детей также начинает развиваться локальное мышление; они начинают понимать, что способ установки объектов не имеет ничего общего с количеством объекта. Например, дети начнут понимать, что на следующих картинках, даже если они настроены по-другому, разные цвета и т. Д., на каждой картинке по-прежнему всего четыре квадрата.

Заключительный этап теории Пиаже известен как формальная операционная стадия. Формальная операционная стадия начинается около двенадцати лет и длится всю нашу взрослую жизнь. На этом этапе мы развиваем как логическое, так и абстрактное мышление. Наш мыслительный процесс постоянно меняется. Например, если вы спросите четырехлетнюю девочку, почему она ест яблоки, она может сказать: «Они вкусные.«Задав тот же вопрос двенадцатилетней девочке, вы можете получить ответ, например:« Они полезны для меня ». Если спросить студента колледжа на уроке питания, почему человек ест яблоки, можно начать целую дискуссию о том, какие продукты вы должны есть и что они делают для вас. На каждом этапе мы получаем жизненный опыт и расширяем с его помощью наши знания. Пиаже также считал, что ребенок, не завершивший определенные этапы развития, не может учиться на более высоких этапах развития. Например, ребенок, не выучивший язык, не мог мыслить логически.

Помимо четырех стадий когнитивного развития, Пиаже оказал влияние на изучение когнитивизма многими другими способами. Он считал, что человеческий разум встроен в определенные способы ведения дел. Например, ребенок умеет сосать большой палец, не будучи обученным, мы дышим бессознательно, а наши сердца бьются без приказов. При изменении укоренившихся схем есть три основных концепции. Ассимиляция происходит, когда человек воспринимает новый объект с точки зрения имеющихся знаний.Адаптация происходит, когда вы изменяете существующие когнитивные структуры на основе новой информации. Уравновешивание включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление, и считается основным процессом развития. Например, ребенок, который имел дело только со спортивными автомобилями, поверит, что машина маленькая, у нее две двери и она быстрая. Когда он видит минивэн, он должен изменить свое представление о том, что такое автомобиль. Как только он признает, что минивэн — это тип автомобиля, а спортивный автомобиль — это другой тип автомобиля, достигается уравновешивание.(Благословение, Вишня, Класс, Компьютеры, Когнитивизм, Фельдман, Бесплатно, Зауэрс)

  • Лев Выготский имел другой взгляд на когнитивное развитие. Он считал, что обучение передается из поколения в поколение; что это было результатом управляемого социального взаимодействия, в котором дети работали со своими сверстниками и наставником для решения проблем, и что когнитивное развитие можно понять, только если принять во внимание культурный и социальный контекст. Он считал, что нельзя думать, пока не знаешь и не понимаешь язык.Выготский придумал Зону ближайшего развития, которую он определил как разницу между уровнем развития ребенка и уровнем развития, которого ребенок может достичь при правильном руководстве. Он называл это руководящими лесами и считал, что учителя должны способствовать обучению, независимости и росту среди учащихся. (Благословение, Вишня, Класс, Компьютеры, Когнитивизм, Фельдман, Бесплатно, Зауэрс)


Влияние на работу в классе

В школьной среде существует множество переменных, которые влияют на обучение и способствуют ему. При создании и реализации учебной среды крайне важно, чтобы учителя не только создавали среду, способствующую обучению, но и уделяли время пониманию каждого ребенка. Классы очень разнообразны и сложны. Студенты учатся по-разному и находятся на разных уровнях развития. Учителя, которые правильно управляют своими классами и устанавливают ожидания, смогут использовать различные философии преподавания и создать отличную среду обучения для каждого ученика. Важно, чтобы учителя создавали среду обучения, которая побуждает учеников делать все возможное и делает обучение интересным.Это создает мотивационный климат в классе. Есть два фактора, которые имеют решающее значение для мотивации студентов: ценность и усилия. (Управление классом) Студенты должны понимать, что выполняемая ими работа стоит того. Значение измеряет важность работы студента для него самого и других. Усилия — это количество времени и энергии, которые студенты вкладывают в свою работу. Понимание ценности академических задач и усилий, необходимых для выполнения этих задач, может мотивировать учащихся к более успешной работе в классе (Управление классом).

Когнитивное развитие в классе («теория Пиаже»)

    • Учителя должны внимательно оценивать текущий этап когнитивного развития ребенка и ставить только те задачи, к которым ребенок подготовлен. Затем ребенку могут быть предложены задания, соответствующие его уровню развития и мотивирующие.
    • Учителя должны предоставлять детям возможности для обучения, которые позволят им продвигаться через каждый этап развития.Это достигается за счет нарушения равновесия. Учителя должны поддерживать надлежащий баланс между активным руководством ребенка и предоставлением им возможностей самостоятельно изучать вещи, чтобы учиться через открытия.
    • Учителя должны интересоваться процессом обучения, а не конечным продуктом. Например, учитель должен наблюдать за тем, как ребенок манипулирует пластилином, вместо того, чтобы концентрироваться на готовой форме.
    • Следует поощрять детей учиться друг у друга.Слушание мнения других может помочь сломить эгоцентризм. Учителям важно предоставить множество возможностей для занятий в небольших группах.
    • Пиаже считал, что учителя должны действовать в качестве руководства в процессе обучения детей и что учебная программа должна быть адаптирована к индивидуальным потребностям и уровням развития.

Примеры познавательных игр в классе

Познавательные игры предназначены для стимуляции различных областей мозга.Эти игры используются для улучшения рефлексов, помощи людям в обучении, развития критического мышления и помощи в изучении различных моделей ассоциаций. Познавательные игры полезны при изучении иностранного языка и запоминании нового материала. В классе используются различные методы обучения, поскольку существуют разные стили обучения. Есть много игр, которые способствуют когнитивному обучению и влияют на него.

Примеры познавательных игр:

Образовательные сайты и компьютерные игры

Большинство образовательных веб-сайтов компьютерные игры нацелены на стимулирование чувств маленьких детей, вовлекая их в выполнение различных когнитивных задач. Ниже приведены три из множества обучающих веб-сайтов, которые доступны для улучшения когнитивного развития детей раннего возраста.

Сортировочные игры

Сортировочные игры требуют, чтобы люди использовали распознавание и рассуждение. Учителя могут вовлекать детей в игры, в которых дети сортируют предметы по различным критериям, таким как цвет, размер, текстура и другие физические характеристики предметов. Более продвинутый подход к сортировке — обсуждение сходства элементов.Этот процесс способствует развитию критического мышления.

Флэш-карты

Флэш-карты могут использоваться для различных задач. Сюда входят карточки для заметок или даже клочки бумаги, на которых на каждой стороне карточки записаны две части информации. Это может быть так же просто, как карточки с красной точкой на одной стороне и словом «красное» — на другой. Флэш-карты обычно используются в классе для тренировок или в частном обучении. Эти карточки используются для облегчения запоминания.Готовые флеш-карты доступны для многих предметов. Учителя и ученики также могут делать самодельные флеш-карточки, в зависимости от того, как и что они изучают. Флэш-карты также можно персонализировать и распечатать с определенных веб-сайтов. (Флэш-карты) Флэш-карты также можно использовать в различных играх.

Настольные игры

Учителя могут включать настольные игры в свои классы для содействия когнитивному развитию. В отличие от компьютерных и видеоигр, настольные игры материальны.Дети могут манипулировать разными фигурами в игре. Настольные игры могут быть реализованы для улучшения математических и лингвистических навыков и улучшения способности ребенка понимать и следовать указаниям. Монополия и Бинго — два примера игр, которые можно рассматривать в классе.

Пазлы

Решение головоломки развивает у ребенка способность решать проблемы. Пазлы требуют от ребенка обдумывания закономерностей, порядков и ассоциаций.Некоторые дети лучше умеют решать задачи и головоломки, чем другие. Дети, которые активно решают головоломки, которые они могут касаться и собирать вместе, с большей вероятностью поймут определенные концепции и разработают собственные теории относительно этих концепций.

Последствия, связанные с использованием технологий

Введение компьютеров в систему образования было вызвано предположением, которое сохранялось на протяжении 1970-х годов, что компьютеры заменят учителей.(Компьютеры для познавательных способностей) Это было нововведение, которое потребовало активного участия учителей для изменения методов обучения и определения их роли в классе. Дети знакомы с множеством аспектов компьютерных технологий, потому что они, скорее всего, использовали их большую часть своей жизни. Однако многие пожилые родители, бабушки и дедушки и учителя не знакомы с технологиями. Взрослые должны научиться использовать новые или незнакомые технологии для обеспечения безопасности и обучения детей. Лучше всего внедрять компьютерные технологии в классе, когда учитель может направлять учеников через незнакомые технологии.Процесс обучения улучшается, когда ученики руководствуются учителями.

Компьютеры являются неотъемлемой частью образования и становятся все более частыми в классе. Образовательные технологии развиваются, и детям становится легче ими пользоваться. Дети уже используют веб-сайты, чтобы практиковать практически все аспекты обучения. Дети, использующие компьютеры, должны находиться под пристальным наблюдением в целях безопасности. Дети, которые используют компьютеры, всегда должны использовать компьютеры на столе, а мужчины никогда не должны использовать портативные компьютеры на коленях.Это влияет на физическое развитие в более поздние годы. Когда дети находятся на стадии развития, очень важно найти правильный баланс между компьютерными играми и практическими занятиями. Исследования показали, что компьютеры не обязательно улучшают когнитивное развитие. Они фактически обнаружили, что использование компьютеров в раннем детстве может препятствовать интеллектуальному и социальному развитию маленьких детей. (Компьютеры для познавательных способностей) Эти исследования показали, что компьютеры могут мешать детям общаться с одноклассниками, учителями и взрослыми, а также препятствовать развитию определенных социальных навыков.

Дополнительные показания

Мехалл, Дж. (17 марта 2010 г.) Когнитивизм на практике [запись в веб-журнале]. Получено с http://jonasmehall.blogspot.com/2010/03/cognitivism-in-practice.html

.

Ссылки

Благословение, Мишель. «Внеурочные занятия для малыша». Авторы eHow . 29 января 2001 г. Web. 4 февраля 2011 г.

Черри, Кендра. «Предпосылки и ключевые концепции теории Пиаже». Психология — Полное руководство по психологии для студентов, преподавателей и энтузиастов . Интернет. 2 февраля 2011 г. .

Черри, Кендра. «Лев Выготский — Биография Льва Выготского». Психология — Полное руководство по психологии для студентов, преподавателей и энтузиастов . Интернет. 02 февраля 2011 г.http://psychology.about.com/od/profilesmz/p/vygotsky.htm.

Черри, Кендра. «Вильгельм Вундт — Биография Вильгельма Вундта». Психология — Полное руководство по психологии для студентов, преподавателей и энтузиастов . Интернет. 2 февраля 2011 г. .

«Управление классом». Answers.com . Интернет. 4 февраля 2011 г.

«Когнитивизм.» www.personal. psu.edu . Интернет. 31 января 2011 г. .

«Компьютеры для когнитивного развития в раннем детстве — роль учителя в среде компьютерного обучения». Бизнес-знания Голиафа . 01 января 2004 г. Web. 4 февраля 2011 г.

Роберт С. Фельдман. Развитие ребенка .Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Prentice Hall, 2010. Печать.

«Бесплатное эссе. Сравните и сопоставьте теории Пиаже и Выготского». ECheat — Бесплатные эссе, бесплатные курсовые работы, индивидуальные эссе . Интернет. 4 февраля 2011 г. http://www.echeat.com/essay.php?t=26240.

Гаан, Сара. «Теория когнитивного развития Пиаже в применении к классной комнате». Университет Лестера, Ресурс школьного образования по социальным наукам . 09 марта 2001 г. Web.4 февраля 2011 г. le.ac.uk/education/resources/SocSci/piaget.html>

Джонсон, Шарлотта. «Когнитивные обучающие игры для малышей». Авторы eHow . нет данных Интернет. 4 февраля 2011 г.

«Теория обучения-когнитивизм». Сайт Саймона — Домашняя страница . Интернет. 05 февраля 2011 г. .

Rom, Ноа.«Головоломки и когнитивное развитие». Пазлы Conceptis . 07 сен 2001. Интернет. 4 февраля 2011 г. .

Зауэрс, Кей. «Конструктивизм Пиаже — новые перспективы обучения, преподавания и технологий». Обзор сервера проектов . Интернет. 3 февраля 2011 г. .

3 принципа когнитивизма для более эффективного электронного обучения

3 принципа когнитивизма для более эффективного электронного обучения

Тема: Учебный дизайн и электронное обучение

Разумное применение принципов когнитивизма при разработке учебных материалов приводит к более эффективному обучению как детей, так и взрослых. В любой учебной среде необходимо учитывать потребности учащихся, чтобы обеспечить оптимальное усвоение и понимание новой информации. Короче говоря, принципы когнитивизма связаны с оптимизацией того, как взрослые учащиеся могут думать, понимать, обрабатывать и интегрировать новую информацию, чтобы использовать то, что они уже знают.

Принцип когнитивизма №1: обучение должно быть более целенаправленным и целенаправленным

Взрослые учатся более эффективно, когда они знают, почему они вообще что-то изучают.Им необходимо понять, как концепции и идеи, которые они собираются изучить, могут быть применены в их собственной жизни. Вначале часто важнее «почему», чем «как». Следовательно, в начале необходимо указать четкую и конкретную цель всех учебных материалов. Кроме того, обозначенная цель должна быть связана с ситуациями и проблемами, с которыми сталкиваются участники. Кроме того, теории, представленные в любом учебном курсе, должны включать практические примеры, демонстрирующие их актуальность. Например, технический курс по новому инструменту управления проектами, проводимый в небольшом офисе, должен четко представлять, как эта программа повышения эффективности и производительности, изначально предназначавшаяся для более крупной организации, применима к более мелким корпоративным условиям. Преимущества эффективности и производительности, которые дает эта программа, должны быть переведены в термины, понятные корпоративным сотрудникам.

Принцип когнитивизма № 2: обучение должно быть самоуправляемым

Теория когнитивизма утверждает, что взрослые готовы учиться, когда они поставили перед собой четкую цель или задачу.Самостоятельного обучения можно добиться, спросив учащихся, что они хотят узнать и чего ожидают от курса. Разработчики учебных программ должны предоставлять учащимся все необходимые инструменты, чтобы сосредоточить их усилия и облегчить обучение. Это должно позволить учащимся направлять свое обучение в соответствии со своими уникальными потребностями и темпами. Например, общий технический курс по использованию MS Excel может иметь различное применение для учащихся с разным уровнем подготовки. Бухгалтеру потребуется дополнительная информация о функциях, связанных с бухгалтерским учетом, а менеджеру по продажам потребуются функции для отслеживания тенденций, мониторинга и анализа данных.Курс должен указать этим учащимся, где они могут получить специализированную информацию, необходимую для достижения успеха.

Принцип когнитивизма № 3: Обучение должно происходить на основе открытий и анализа

Дизайн модулей электронного обучения должен способствовать открытию новой информации посредством запросов. Следует задавать правильные вопросы, чтобы стимулировать критическое мышление и стимулировать потребность в поиске новых знаний. Взрослые обычно более восприимчивы к проблемно-ориентированному обучению, которое дает им представление о том, как быстро и эффективно преодолевать проблемы.Модули должны задействовать когнитивную обработку информации учащихся, активно вовлекая их в процесс открытия и анализа новых знаний. Среди видов деятельности, которые применяют этот принцип когнитивизма к электронному обучению, — ролевые игры и тематические исследования. Взрослые учащиеся должны иметь возможность сотрудничать друг с другом и делиться своими идеями, а также высказывать свои собственные идеи и мнения для дидактического обсуждения. Например, в случае курса по тайм-менеджменту участников можно разделить на небольшие группы и попросить представить несколько решений одной проблемы.Их также могут попросить проанализировать, как одно решение можно применить к двум различным сценариям.

Когнитивизм и реальное обучение

Любой курс или модуль не будет иметь ценности, если он не приведет к реальному обучению. Единственный способ обеспечить его успех — это понять, как человеческий разум более эффективно получает и обрабатывает информацию. Лучший способ добиться этого — помнить о принципах когнитивизма и применять их при разработке обучающего решения.

Когнитивизм

1970-е годы:
ID модели и созревание

Когнитивизм и модель обучения Ганя

Когнитивизм уходит корнями в когнитивную психологию и информацию. Теория обработки.

Теория обработки информации подчеркивает идентификацию внутренних процессов обучения и концентрируется на том, как учащийся узнает, а не отвечает в учебном ситуация.Эта теория была вехой в области обучения. дизайн, поскольку он представляет собой серьезный сдвиг парадигмы по сравнению с концепцией Скиннера бихевиористский подход к обучению. Бихевиористский подход сделал не исследовать внутренние состояния ученика, утверждая, что такие состояния нельзя непосредственно наблюдать, и вместо этого они сосредоточены на стимул-ответные стратегии (классическое обусловливание Павлова Теория и законы действия Торндайка) путем усиления желаемого обучение поведению через вознаграждение и / или наказание.Ученик был скорее реактивным, чем проактивным агентом обучения и учусь.

Лучший способ представить эту теорию — использовать модель Ганя. который описывает набор факторов, влияющих на обучение и что в совокупности можно назвать условиями обучения. Они включать как внутренние, так и внешние условия, которые формируют учебные процессы. На рисунке ниже представлена ​​широко распространенная структура. который включает в себя идеи теории обработки информации путем моделирования процесса познания учащегося.

Окружающая среда учащегося активирует рецепторы (чувства) и информация затем передается через сенсорные регистры кратковременной памяти в выбранных и узнаваемых образцах (7 + или — фрагменты информации). Информация хранится в краткосрочной перспективе памяти примерно на 20-30 секунд (если не репетировать), а затем информация, которую необходимо получить, преобразуется с помощью известного процесса как семантическое кодирование формы, которая входит в долговременную память.Эта информация теперь становится значимой, потому что она связана к существующей информации и принимает форму схемы или набор связанных предложений, которые могут быть позже извлечены в рабочую память (еще один способ обозначения кратковременной памяти) при необходимости. Наконец информация проходит через генератор ответов который активирует необходимые эффекторы, передающие информацию в действие. Исполнительный контроль и ожидания — это структуры которые управляют этим потоком информации и как она будет храниться и извлекается учащимся.Он представляет использование учащимся когнитивных стратегий, на которые влияют внешние сигналы в учебная среда. То, как учащийся использует эти когнитивные стратегии определяют, как кодируется информация и позже извлечены.

На основе этой модели Ганье разработал то, что он назвал девятью учебные мероприятия для эффективного влияния на процесс обучения и качественно. В таблице ниже показаны девять событий и процесс обучения, к которому он относится в приведенной выше модели.

События Процессы обучения
1. Стимуляция для привлечения внимания для обеспечения приема раздражителей
2. Информирование учащегося о цели обучения установить соответствующие ожидания
3.Напоминание учащимся о ранее изученном содержании для извлечения из долговременной памяти
4. Четкое и четкое изложение материала для избирательного восприятия
5. Руководство обучения подходящей семантической кодировкой
6.Выявление производительности с участием генерации ответа
7. Предоставление обратной связи о представлении
8. Оценка производительности включая дополнительные случаи обратной связи ответа
9. Организация разнообразных практик для помощи в извлечении и передаче в будущем

Вышеупомянутые события могут быть переведены в специальные учебные тактика, которая может быть реализована в любой учебно-методической среде для эффективного и действенного достижения желаемой производительности или результат обучения.

Когнитивизм — EduTech Wiki

1 Определение

Этот раздел статьи или является незавершенным. Он еще не содержит достаточно информации, чтобы считаться настоящей статьей. Другими словами, это краткая или недостаточная информация, требующая дополнений.

2 Определение

Когнитивизм относится к классу теорий обучения, которые основаны на какой-то модели рациональной обработки информации человеческого разума.

3 Обработка информации при обучении

По данным Wilhelmsen et al.(1998):

Когнитивистская школа, так сказать, «проникла в голову учащегося» в том смысле, что они сделали мыслительные процессы основным объектом изучения и пытались обнаружить и смоделировать психические процессы со стороны учащегося в процессе обучения. В когнитивных теориях знание рассматривается как символические ментальные конструкции в сознании людей, и обучение становится процессом фиксации этих символических представлений в памяти, где они могут быть обработаны. Развитие компьютеров со строгой архитектурой «ввод — обработка — вывод» с 1960-х годов и до сегодняшнего дня, безусловно, вдохновило эти взгляды на обучение, основанные на «обработке информации».

В итоге когнитивный подход и когнитивные теории возникли как новая перспектива, использующая «идеи обработки информации», а не бихевиористские предположения, что учащийся определяется окружающей средой и поэтому пассивно адаптируется к обстоятельствам. часть ученика. Однако знания по-прежнему рассматривались как данность и абсолют, как и в школе бихевиоризма.

Когнитивизм и некоторые варианты конструктивизма занимают рационалистическую позицию, т.е.е. идея о том, что процессы обучения могут быть, по крайней мере, частично описаны в терминах общих принципов обработки информации.

4 ментальных модели

Другое направление исследований касается архитектуры представлений ментальных знаний (например, семантических сетей).

Типичные образовательные исследования, которые выросли из этого, например:

5 Когнитивизм и учебный дизайн

«В основе подхода к обработке информации лежит предположение, что чувства и мозг подчиняются сложным, но очень систематическим законам и что мы можем способствовать обучению в той мере, в какой мы можем определять эти законы» (Alessi and Trollop, 2001: 19).

Многие когнитивисты также являются объективистами, то есть рассматривают значение как существующее извне, то есть независимо от отдельного учащегося.

См. Также: Когнитивный конструктивизм.

6 Ссылки

  • Алесси, Стивен. М. и Троллоп, Стэнли. Р., (2001) Мультимедиа для обучения (3-е издание), Пирсон Аллин и Бэкон, ISBN 0-205-27691-1.

Когнитивизм

Когнитивизм.

Во время 1960-е, недовольство неадекватностью бихевиоризма, другой школы мысль развивалась помимо поведенческого мышления, когнитивных аспектов. Бихевиористская точка зрения не может легко объяснить, почему люди пытаются систематизировать и осмыслить полученную информацию. Один из примеров включает запоминание общих значений, а не слов для словесная информация. Среди обучения психологи начали понимать, что ментальные события или познание больше нельзя было игнорировать

Когнитивный психологи разделяют с бихевиористами веру в то, что изучение обучения должны быть объективными, а теории обучения должны разрабатываться на основе результаты эмпирических исследований.Однако когнитивисты не согласны с бихевиористы в одном критическом аспекте. К наблюдение за реакциями людей на различные стимулы, когнитивисты полагают, что они могут делать выводы о природе внутренние когнитивные процессы, вызывающие эти реакции.

Многие идеи и допущения когнитивизма можно проследить до первых десятилетий двадцатый век. Из всех теорий теории Жана Пиаже из Швейцария — одна из тех, кто дал психологию очень развитую учет изменений в развитии когнитивных способностей.

Жан Пиаже (1896-1980).

Жан Пиаже был одним из самых влиятельных когнитивных психологов. Он изучал биологию и зоологию и узнал, что выживание требует адаптации. Поэтому он рассматривал развитие человеческого познание, или интеллект, как постоянная борьба очень сложного организма пытаясь адаптироваться к очень сложной среде. Согласно теории Пиаже, человеческое развитие можно описать в терминах функций и когнитивных структур.В функции — это врожденные биологические процессы, которые идентичны для всех и оставаться неизменным на протяжении всей нашей жизни. Назначение этих функций — построить внутренние когнитивные структуры. В структуры, напротив, постоянно меняются по мере роста ребенка (Vasa, R., Haith, М.М., Миллер С.А., 1995, стр. 33).

Piaget подчеркивает две основные функции; одна — организация (или равновесие). Организация относится к тому факту, что все когнитивные структуры взаимосвязаны и что любая новые знания должны быть вписаны в существующую систему.Это необходимость интегрировать новую информацию, а не добавляя их, наша когнитивная структура становится более сложной.

Вторая общая функция — адаптация . Под адаптацией понимается стремление организма приспосабливаться к окружающей среде. способы, способствующие выживанию. это состоит из двух членов; ассимиляция и жилья.

Ассимиляция это тенденция понимать новый опыт с точки зрения уже имеющихся знаний.Когда мы сталкиваемся с чем-то новым, мы пытаемся разобраться в этом, опираясь на наши существующие когнитивные структуры.

Размещение возникает, когда новая информация слишком сложна для интеграции в существующая структура — это означает, что когнитивные структуры изменяются в ответ на новые впечатления (Спенсер К., 1991, стр., 175).

Piaget провел много экспериментов с детским мышлением и пришел к выводу, что человеческий существа проходят несколько различных стадий когнитивного развития. Каждый этап предполагает приобретение новых навыков и отдых на успешное завершение предыдущего.

первая ступень — сенсомотор , (0-2 года). Примерно до четырех месяцев младенец не может различать сам из окружающей среды. Постепенно ребенок учится различать людей. от объектов и что оба существуют независимо от их непосредственного восприятие. На этом этапе он получает название сенсомоторный, благодаря чему ребенок учится в основном касаясь предметов, манипулируя ими и физически исследуя среда.К концу этого этапа ребенок понимает, что его окружение обладает отличительными и стабильными свойствами.

следующая ступень называется предэксплуатационная (2 года-7 лет). Это этап, когда ребенок овладевает язык и становится способным использовать слова для представления объектов и изображений в символическая мода. Piaget называет этот этап предоперационным, потому что дети еще не в состоянии систематически использовать свои развивающиеся умственные способности. На этом этапе дети эгоцентричны, а это значит, что у ребенка есть склонность интерпретировать мир исключительно со своей позиции. Ребенок не понимает, например, что другие видят вещи и объекты с другой точки зрения с их собственной. На этом этапе развитие у детей нет общего понимания категорий мысли такие идеи, как причинность, скорость, вес или число, которые взрослые принимают как должное.

третья очередь — бетонная эксплуатация период (7 лет-11 лет).В этот период дети осваивают реферат, логические понятия. Они могут без особого труда обрабатывать такие идеи, как причинность. сложности, и они подходят для выполнения математических операций умножение, деление и вычитание. На этом этапе детей намного меньше эгоцентричный.

четвертый этап называется формальным оперативный период (11+). В течение в подростковом возрасте развивающийся ребенок начинает понимать очень абстрактные и гипотетические концепции.Столкнувшись с проблемой, дети на этом этапе должны уметь рассмотреть все возможные способы решения и пройти их теоретически, чтобы достичь решения.

Согласно Пиаже первые три стадии развития являются общими, но не все взрослые перейти на формальную операционную стадию. Развитие формальных операционных мысль частично зависит от процесса обучения. Взрослые с ограниченными образовательными достижениями, как правило, остаются мыслить более конкретно и сохранять большие следы эгоцентризма (Гидденс, 1994).

Образовательный интерес к работе Пиаже заключается прежде всего в этой методике, которую он использовал информировать педагогов о мыслительных процессах ребенка и условиях при котором интеллектуальные структуры устанавливаются в разном возрасте.

Там четыре принципа, которые чаще всего цитируются в теории Пиаже в отношении образование. Первый — это важна готовность. Этот принцип следует из его акцента на ассимиляции. Опыт, образовательный или иной, не случается просто с ребенком; скорее, он всегда должен быть ассимилирован с текущей когнитивной структурой. Новый опыт может иметь какую-то ценность только в том случае, если ребенок понимает Это. Обучение, которое далеки от детского уровня, вряд ли будет полезным.

Второй принцип касается мотивации познавательной деятельности. Образовательный контент, который слишком сложен или слишком прост, вряд ли быть интересным.Образовательный предмет должен быть немного выше текущего уровня ребенка, чтобы он дает опыт, достаточно знакомый, чтобы усвоить, но достаточно сложный, чтобы провоцируют нарушение равновесия.

в-третьих, осознание того, какого уровня достиг ребенок, и информация чего можно ожидать на этом уровне, а чего нет. Пиаже часто учится определить шаги и последовательности, посредством которых конкретные домены контента освоен.Таким образом, можно не только определить, где находится ребенок, но и также знать естественные следующие шаги для развития.

финальный принцип более функциональный. Это касается упора Пиаже на интеллект как действие. По его мнению, образование должно основываться на естественном любопытстве ребенка. и естественная склонность воздействовать на мир, чтобы понять его. Знания имеют наибольшее значение, когда дети сами их конструируют. чем когда это им навязывали (Vasa, R., Haith, M.M., Miller, S.A., 1992).

опыт приобретения нового знания через действие позволяет двум различным виды знаний, которые нужно развивать, физический опыт и логико-математический опыт. Физический опыт дает знание свойства объектов воздействия. Логико-математический опыт приводит к знанию, а не к предметам, но о самих действиях и их результатах.

От физический опыт, можно узнать вес предметов; или факт, что, при прочих равных, вес увеличивается с увеличением объема, и скоро.Говоря о логико-математический опыт дело в том, что даже высшие формы абстрактные рассуждения берут начало в действии (Donaldson, 1987).

цель образования, согласно Пиаже, — научить критически настроенных людей творческие и изобретательные первооткрыватели. Итак, большая часть обучения ребенка полагается на активные эксперименты и открытия. Активный класс был связан с термином прогрессивное обучение, в котором учащиеся играют активную роль, обучаясь преимущественно техники открытия с упором на творческое самовыражение. Предмет, как правило, совмещается, когда учитель выступает в роли руководство к образовательному опыту и поощрению совместной работы. Внешние награды и наказания считаются неважными, и не столько заботятся о традиционных академических стандартах и ​​тестировании (Спенсер, 1994).

Как биолог Пиаже имел обыкновение искать при развитии больше от физических изменений и готовности к каждому этапу развиваться дальше.Другой перспектива когнитивного движения исходила от тех, кто видел связь между окружающей средой и развитием ребенка конструктивным образом, и Идеи Джерома Бёрнерса хорошо известны.

Когнитивизм — обзор | Темы ScienceDirect

Расширение масштабов: когнитивные процессы более высокого уровня

Несмотря на вышеупомянутый импульс и степень конвергенции в едином подходе, недавние эпизоды в когнитивной науке показывают, что когнитивизм может все еще сопротивляться, ассимилируя некоторые посткогнитивистские методологии и идеи в качестве дополнительных к его основной упор. Мы предполагаем, что такая реакция может принять две различные стратегии. С одной стороны, можно утверждать, что посткогнитивизм — это не столько альтернативный взгляд на познание, сколько правильный подход для работы с низкоуровневыми когнитивными процессами, участвующими в сенсомоторной координации, тогда как когнитивизм по-прежнему является правильным подходом. высокоуровневое, символическое познание — даже если допустить некоторую основу последнего на первом. С другой стороны, можно утверждать, что своего рода интерактивизм, выдвигаемый посткогнитивизмом, по-прежнему требует некой внутренней подстановки для объяснения причинных сил задействованных состояний разума / мозга, так что, в конце концов, даже на базовом сенсомоторном уровне неизбежна приверженность внутренним представлениям и вычислениям над ними.Конечно, эти стратегии не столь сложны для посткогнитивизма. Последний, по сути, пытается впитать пост-когнитивистские принципы в базовую когнитивистскую архитектуру, тогда как первый сводится к принятию некоторой формы гибридизма. Ниже мы рассмотрим эти две проблемы в обратном порядке.

В качестве иллюстрации того, как эта последняя стратегия может быть реализована, рассмотрим ответ Веры и Саймона (1993a, b) на проблемы Гибсона и Брукса (1991), связанные с «деланием без представления» (Clark & ​​Toribio, 1994).По мнению Веры и Саймона, когнитивизм и посткогнитивизм не обязательно должны быть противоположными. На самом деле, как утверждают Вера и Саймон, аффордансы Гибсона и подходы Брукса к «навигации без репрезентации» следует рассматривать как иллюстрацию «ортодоксальных систем символов». Как утверждают Вера и Саймон, парадигма обработки информации не игнорирует среду, в которой происходит когнитивная деятельность. По их мнению, «вещь, которая соответствует аффордансу, — это символ, хранящийся в центральной памяти, обозначающий кодирование в функциональных терминах сложного визуального отображения, которое, в свою очередь, создается реальной физической сценой, которая просматривается» (стр. .20). Гибсоновские аффордансы, «далекие от устранения необходимости во внутренних репрезентациях, представляют собой тщательно и просто закодированные внутренние репрезентации сложных конфигураций внешних объектов, кодирования которых фиксируют функциональную значимость объектов» (стр. 41). Комментируя направление исследований Брукса, Вера и Саймон (1993a) утверждают, что «[сенсорная] информация преобразуется в символы, которые затем обрабатываются и оцениваются для определения соответствующих моторных символов, которые приводят к поведению» (стр.34).

Именно эта стратегия реагирования, состоящая в интернализации релевантных интерактивных отношений как символических состояний, получила распространение и может быть признана в нескольких недавних пренебрежительных обсуждениях посткогнитивизма как реальной альтернативы (например, Markman & Dietrich, 2000). Хотя из этих комментариев мы не можем сделать много выводов, кроме того, что дебаты еще далеко не окончены, следует признать, что этой «ассимиляционистской» стратегии способствует отсутствие аналогичной объяснительной хватки со стороны посткогнитивистского претендента.К сожалению, не совсем ясно, что мы имеем в виду, когда говорим, что посткогнитивистские подходы требуют , а не — символической интерпретации экологических взаимодействий когнитивной системы (Winograd & Flores, 1986). Например, «несимволический» означает «субсимволический» или «нерепрезентативный» tout court ?

Это относится к вопросу о представительстве с большой буквы «R». Интуитивно говоря, онлайн-формы ко-вариации не представляют собой репрезентации (вспомните классический пример поведения подсолнечника, отслеживающего солнечный свет, который интерпретируется в чисто реактивных, некогнитивных терминах — Smith, 1996).Объяснение этому заключается в том, что есть некоторая экзогенная особенность, которую подсолнечник адаптивно отслеживает. Но имеет ли смысл различие между адаптивной связью и «другими вещами» в полномасштабной посткогнитивистской науке? Если представления и состояния-посредники не исчезают полностью, какими свойствами они обладают? Они должны терпеть? Имеет ли вообще смысл говорить о устойчивых состояниях? Как представление может быть амодальным? Здесь мы далеки от достижения консенсуса (Brooks, 1991; Vera & Simon, 1993a, b; Port & van Gelder, 1995; Clark 1997; Beer, 2000; Markman & Dietrich, 2000; Keijzer, 2002). Как бы то ни было, мы считаем, что нам необходимо, скорее, иное понятие репрезентации относительно того типа процессов, которые оно поддерживает, то есть несинтаксически индивидуализированное, а не субсимволическое конституирование — не как внутреннее отражение внешнего признака, а как что допускает связь или взаимодействие. Таким образом, он обладает нормативностью (глава 2), хотя в нем нет черт когнитивистской репрезентации.

Этот пересмотр понятия репрезентации может также сыграть важную роль в исключении другой интерпретации посткогнитивизма как разновидности нео-бихевиоризма.Таким образом, кто-то может возразить, что переход от когнитивизма к посткогнитивизму влечет за собой сдвиг, а на самом деле поворот на 180 градусов в статусе самой когнитивной науки (Ramsey, 2007). Это утверждение предполагает, что (i) возникновение когнитивизма как реакции на бихевиоризм, основанное на концепции репрезентации, и что (ii) материализация посткогнитивизма предполагает возврат к какой-либо форме докогнитивистского бихевиоризма. Как выразился Рамси (2007), после когнитивной революции произошла «революция наоборот» (стр.223). 5 Мы считаем, что преждевременное одобрение этого прочтения может привести к риску неверного истолкования новых объяснительных принципов и моделей посткогнитивизма. Настоящая проблема заключается в том, являются ли традиционные западные способы мышления о ментальной репрезентации до сих пор единственным способом представить себе такие внутренние опосредующие состояния. Например, если взять понятие «динамических полей» Шнеганса и Шенера (глава 13), репрезентативный жаргон мало что добавляет к его функционированию.

Здесь можно найти руководство в том, как параллельная проблема того, как геном кодирует генетическую информацию и контролирует ее экспрессию, решается теорией систем развития (Gray et al., 2001). В этой области также стандартный взгляд на репрезентацию продвигает идею генетического кодирования фенотипических признаков, тогда как, когда понимаешь, что правильной единицей анализа является геном-совокупность-среда (поскольку онтогенетический процесс зависит от стабильности окружающая среда в обеспечении необходимыми химическими веществами), идея о том, что отдельные сегменты кодируют определенные символы сами по себе, теряет свое влияние, потому что информация заключается во взаимодействии между генетическими последовательностями и надежной благоприятной средой (которая также может включать клетку). Говоря более познавательно, генетическая информация зависит от контекста. Конечно, это нисколько не умаляет реактивных причинных сил последовательностей ДНК; это просто подчеркивает тот факт, что их информационная интерпретация зависит от нормальной среды, в которой происходит эпигенетический процесс.

Как бы то ни было, вопрос о репрезентативной природе опосредующих внутренних состояний определенно является ключом к пониманию более высокого уровня познания, зависящего от автономной активации таких внутренних состояний.Именно в контексте способностей более высокого уровня должны быть рассмотрены «голодные по репрезентации» случаи (Clark, 1999), и что репрезентации кажутся неизбежными с точки зрения объяснения. В том же духе Уилсон (2002) пришел к выводу, что отличительной чертой человеческого познания является возможность автономного, символического, обрабатывающего, не связанного с текущим пространственно-временным контекстом. Баллард (Глава 8) и Беркли (Глава 5) также, кажется, полагают, что когнитивизм все еще может быть полезен в отношении символических процессов более высокого уровня, поскольку постулирование абстрактных, амодальных репрезентаций может сохранять свою объяснительную хватку. Таким образом, насущный вопрос заключается в том, может ли и как посткогнитивизм объяснить такой высокий уровень познания, способен ли он выйти за рамки более простых форм адаптивного связывания, которые включают только своего рода онлайн-отслеживание, и для чего он уже доказала свою эффективность, в том числе и для оффлайн, более высокого уровня познания.

Как указывает Уилсон (глава 19), понимание наших способностей более высокого уровня должно иметь эволюционный смысл, и в этом отношении посткогнитивизм лучше подходит, чем когнитивизм.В то время как когнитивизм устанавливает глубокий разрыв между познанием животных и познанием человека (учитывая меньшую степень систематичности, продуктивности и гибкости первого), посткогнитивизм пытается преодолеть все большие традиционные дихотомии и, таким образом, подчеркивает элементы преемственности с познанием животных. , учитывая общие базовые сенсомоторные способности. Следовательно, необходим эволюционный учет, чтобы дать отчет о том, как абстрактное, разобщенное, символическое мышление может возникнуть из этих основных способностей, и какие особые условия человека ограничивают возникающий уровень познания нашим видом. Haselager et al. (Глава 14) далее утверждают, что эффективного контроля можно достичь с помощью систем управления, которые эволюционируют совместно с ограничениями в терминах воплощения и встроенности. Эволюционные соображения снова допускают «когнитивную пригодность» расширенной системы.

Уилсон (Глава 19) выделяет моторный контроль, аналогию и имитацию как ключевые аспекты, из которых может быть составлено такое мнение. Рассмотрим их в обратном порядке: ясно, что наша ультрасоциальность как-то связана с нашим когнитивным складом, и нет сомнений в том, что подражание может быть особым видом социального обучения у нашего вида, допускающим социальные основы, которые знакомит новых членов вида с социальным образом мышления группы (Tomasello, 1999).Успешное представление о «зеркальной системе» как о структуре мозга, которая поддерживает такую ​​компетенцию, может иметь какое-то отношение к тому, как мы можем жить вместе с другими. Но, как Gallagher (глава 22) убедительно доказывает, доминирующая интерпретация выработок такой системы, как просто основа подражания, глубоко спорная (достаточно вспомнить, что макаки, ​​где зеркальные нейроны были впервые идентифицированы, используя один нейрон парадигма, не имитируйте то, что, кажется, сокращает связь между такими нейронами и имитацией). Он предлагает то, что мы могли бы назвать посткогнитивистским взглядом на социальное взаимодействие как своего рода телесно обоснованное интенциональное понимание, при этом переосмысливая роль зеркальной системы в разрешении этого.

Что касается аналогии, Уилсон ссылается на новаторскую работу Лакоффа по концептуальным метафорам, которая была успешно применена к таким символическим и абстрактным областям, как математика (главы 17 и 18). Другие участники также работают в соответствии с этим подходом (Глава 16). В некотором смысле этот подход можно рассматривать как совместимый с типом символических, когнитивных процессов, поскольку он предлагает решение проблемы обоснования абстрактного амодального представления, которое, будучи однажды составленным, может затем работать в соответствии с синтаксическими процессами ( Barsalou, 1999; в недавней монографии по такому подходу de Vega et al., 2008). Однако такой подход неоднозначен с точки зрения приверженности когнитивизму. Мы считаем нецелесообразным пытаться использовать оба варианта в качестве объяснения обоснованности когнитивистских представлений, которые затем передаются вычислительным процессам. Как мы отмечали в первом разделе, такой проект рискует попасть в тупик. Кроме того, такая когнитивистская интерпретация плохо согласуется с важностью воображения в таких процессах, которые отражены в этих вкладах (присутствующих даже в самых абстрактных решениях проблем; см. Arp, 2008).Фактически, то, что они предлагают, естественно, — это аналогичный взгляд на внутренние состояния, но не как на образы восприятия, а как на внутренние, динамические карты (Gomila, 2008).

Модное альтернативное прочтение могло бы состоять в том, чтобы поместить такие образные концептуальные способности в контекст теорий моделирования, поскольку воображение в настоящее время считается симуляцией: визуальное воображение (Kosslyn, 1994), двигательное воображение (Jeannerod, 1997), эмпатическое воображение (Goldman). , 2006) и т. Д. По сути, это один из способов обоснования абстрактного содержания (главы 15–18 относятся к этой возможности).Но, как справедливо отмечает Андерсон (глава 21), сенсомоторные активации, связанные с более высоким уровнем познания, нельзя рассматривать в симулятивных терминах без дальнейших церемоний. Его «гипотеза массового перераспределения» утверждает, что это пример общего феномена повторного использования структур для новых функций. Возможно, более важным в этом отношении является осознание того, что такие способности следует рассматривать в контексте третьего аспекта, упомянутого Уилсон: изменение природы когнитивного контроля, учитывая, что воображение включает именно тот вид произвольного контроля, который, по ее мнению, необходимо для обособленного, обособленного, абстрактного мышления.Следуя Грушу (2004), мы думаем, что такие возможности следует лучше понимать с точки зрения архитектуры управления внутренней моделью (глава 20; Гомила, 2007), которая постулирует, что контроллер отправляет эфферентную копию внутреннему эмулятору, внутренняя модель взаимодействия систем и окружающей среды; такая внутренняя модель — это то, что будет поддерживать автономное познание, доступ к которому осуществляется сверху вниз, то есть без стимулов. Конечно, это не единственная возможная архитектура управления, и Sanz et al. (Глава 20) предлагает полный обзор управляющих архитектур с точки зрения уровней управления, но архитектура «внутренней модели» кажется хорошим местом для начала рассмотрения более высокого познания. Вопрос в том, как представить себе такие внутренние модели. Однако мы думаем, что ни классицизм, ни коннекционизм не предлагают правдоподобных предположений, учитывая, что такие внутренние модели должны работать в реальном времени и в тех же измерениях, что и телесные взаимодействия (сенсорная обратная связь, ожидание пропиоцептивных сигналов и т. Д.). Напротив, такие предложения, как динамическое поле (глава 13) или нейробиологически правдоподобные хеббовские сети (глава 12), дают иллюстрацию того, как такие внутренние модели могут быть задуманы так, что их можно рассматривать как представления или думать о вычислении в бесконфликтный, математический способ. В любом случае ясно, что сложное познание требует сложной интегрированной системы, и что такая система требует форм контроля, которые не являются чисто распределенными и реактивными (без обязательного по этой причине постулирования «центрального исполнительного органа» или чего-то подобного гомункулусу. ).

Таким образом, вместо выбора гибридного взгляда на человеческое познание существует возможность переосмыслить более высокий уровень, отделенное познание, в терминах посткогнитивистских принципов. На наш взгляд, когнитивизм, как в его классической версии, так и в его коннекционистской форме, неспособен полностью справиться с дихотомией познания, которую пример игры в шахматы и бильярд послужил иллюстрацией в начале этой главы. Ответ на наш вводный вопрос может быть дан только тогда, когда в картину входят посткогнитивистские модели познания.Грубо говоря, рабочая гипотеза посткогнитивизма состоит в том, что когнитивная деятельность более высокого уровня никогда не становится полностью формальной. Напротив, это остается, можно сказать, «игрой в пул», в которой повсеместно распространены неформальные паттерны активации восприятие-действие.

Однако, как учил нас Кун, только когда будет готова новая парадигма, старая парадигма начнет преодолеваться. Возникает соблазн спросить, есть ли здесь что-нибудь, действительно заслуживающее того, чтобы называться «новой парадигмой». На самом деле мы хотели бы попытаться избежать слишком много разговоров о парадигмах и сменах парадигм.Что действительно важно, так это теоретическая значимость новой концепции. Наша точка зрения такова: давайте объединим эти исследовательские усилия в единую структуру. Мы хотим оценить значение интегрированной, воплощенной когнитивной науки и пригласить других исследовать этот путь. Наслаждаться поездкой.

Прозрения и слепые пятна когнитивистской теории эмоций | Британский журнал философии науки

Аннотация

Философские когнитивисты на протяжении более четырех десятилетий утверждали, что эмоции — это особые типы суждений.Антикогнитивисты представили серию контрпримеров, стремящихся показать, что отождествление эмоций с суждениями приводит к чрезмерному интеллектуальному развитию эмоций. Я привожу новый контрпример, который делает обвинение в чрезмерной интеллектуализации особенно ярким. Я обсуждаю нейрофизиологические доказательства того, что система страха может активироваться стимулами, которые субъект не осознает. Чтобы подчеркнуть аналогию со слепым зрением , я называю это явление слепым испугом . Когнитивисты могут ответить, что испуг вслепую — это не что иное, как бессознательное суждение, вызванное подкорковым путем.Этот ответ соответствует стратегии, обычно применяемой когнитивистами против своих критиков. Я называю это эластичной стратегией, потому что она заключается в «расширении» понятия суждения, чтобы приспособить его к контрпримерам. Я утверждаю, что эта стратегия превращает когнитивизм в теорию, которая в худшем случае неопровержима, а в лучшем случае тривиально верна. Последняя часть моей статьи призвана спасти когнитивизм от ущерба, нанесенного эластичной стратегией. Я различаю три разновидности когнитивизма: один связан с сущностью эмоций (конститутивный когнитивизм), другой связан с тем, что вызывает эмоции (этиологический когнитивизм), а другой связан с тем, что эмоции представляют (репрезентативный когнитивизм).Я пришел к выводу, что когнитивизм может предложить теории эмоций в первую очередь понимание причин и репрезентативного содержания эмоций. С другой стороны, конститутивное отождествление эмоций с суждениями приносит больше вреда, чем пользы.

  • 1. Введение

  • 2. Возникновение когнитивизма

  • 3. Слепой

  • 4. Главный аргумент против когнитивизма

  • 5.Эластичная стратегия

  • 6. Три разновидности когнитивизма

    • 6.1 Конститутивный когнитивизм

    • 6.2 Этиологический когнитивизм

    • 6.3 Репрезентативный когнитивизм

  • 7. Заключение

    © Автор 2010. Опубликовано Oxford University Press от имени Британского общества философии науки . Все права защищены.Для получения разрешений обращайтесь по электронной почте: [email protected]

    .

Добавить комментарий