Функции и цель социализации
Функции социализации
В связи со своей структурностью и сложностью, социализация выполняет множество основополагающих для личности и общества функций. Рассмотрим их особенности.
Нормативно-регулятивная функция. Она связана с процессами формирования и регулирования жизнедеятельности человека в социальной среде при помощи воздействия на него со стороны специальных институтов. Эти институты определяют образ жизни данного общества во временном контексте. К ним относятся семья, образовательный институт, экономический и политический институты, институт культуры и многие другие.
Личностно-образовательная функция. Она направлена на выявление индивидуализации человека, его внутренних особенностей, установок, мироощущения и ценностных ориентиров. Это происходит посредством формирования потребностного компонента и мотивационный сферы, а также идеалов, установок личности в системе отношений с остальным социумом.
Коммуникативно-информационная функция
Прокреативная функция. Она порождает в человеке или социальной группе готовность действовать определенным образом. Зачастую аспекты этой функции определяются настоящим состоянием социума, событиями, происходящими в нем, а также актуальными проблемами, которые могут быть решены индивидом и социальной группой в процессе коммуникации.
Компенсаторская функция – направлена на восполнение недостатков в физических и психических, а также интеллектуальных свойствах личности. Она реализуется через дополнительную мотивацию и стимуляцию интересов человека, через его скрытые таланты, способности и навыки.
Готовые работы на аналогичную тему
Последняя функция – творческая. В процессе творческой функции рождается стремление творить что-то новое, отыскивать нестандартные пути решения сложившихся ситуаций, открытие мира вокруг себя, а также взгляд внутрь самого себя и поиск новых качеств и талантов, которые помогут показать самые сильные стороны человека в процессе социализации.
Роль функций социализации в жизни индивида
Замечание 1
Функции социализации не только раскрывают процесс развития индивида, но и определяют некоторые аспекты, которыми он может воспользоваться для более успешного и быстрого вхождения в среду, освоения ее норм, ценностей, идеалов и ориентиров, а также предложение собственных идей по дальнейшему развитию (творческая и профессиональная самореализация).
Также эти функции направляют активную деятельность человека, определяют более или менее перспективные пути его развития. Реализуясь во всем вышеперечисленном комплексе, во взаимосвязи друг с другом, функции дают возможность человеку проявить себя в разных сферах деятельности, и выбрать ту, которая наиболее подходит его установкам, идеалам, нормам и требованиям.
Цели социализации
Замечание 2
Социализация личности – это многосторонний процесс, направленный на усвоение социальных норм, формирование своего собственного «Я» для проявления уникальных качеств личности. Таким образом, социализация – это процесс установления личности. Поскольку общество постоянно изменяется и диктует нам правила поведения, то необходимо соответствовать им, чтобы не выпасть из жизни и реализоваться в будущем.
Отсюда мы можем вывести основную цель социализации – подготовка индивида к исполнению и соответствию социальным ролям для общения и сохранения общества, в котором он проживает. Главный фактор формирования личности – это привитие качеств и ценностей человеку с учетом его внутренних установок и особенностей развития.
На каждом этапе социализации цели немного отличаются:
- Семья – целью выступает первичная социализация ребенка, привитие ему элементарных норм и правил поведения на элементарном (игровом) уровне. Родители являются самыми близкими и родными людьми для человека, и пример он берет именно с них. К тому же, на процесс социализации оказывает влияние происхождение семьи, религиозная и национальная принадлежность, профессиональные особенности;
- Школа – также главной целью социализации выдвигает первичное приобщение к общественным нормам и правилам. Сюда добавляется и первичная профессиональная ориентация человека, его приобщение к некоторым научным направлениям через уроки, творческую деятельность, через общение со сверстниками и учителями;
- Средства массовой информации – оказывают особое влияние на социализацию личности. Ее цель – трансляция новостей, а также другой информацией, которая может развивать идеологию человека, его личные взгляды на некоторые проблемы. Почти каждый человек пользуется социальными сетями, где так же формируется большой потом информации, который оказывает влияние на человеческую личность. Таким образом, средства массовой информации – цельная система, которая может сильнее влиять на человека, чем другие институты социума;
- Трудовая деятельность – цель социализации через трудовую деятельность заключается в том, что человек проявляет не только свои личностные качества, но и свои профессионально-трудовые способности, которые он развивает в процессе обучения в школе и высших учебных заведениях. Трудовая деятельность, помимо того, что приводит к получению определенных профессиональных навыков, может помочь человеку в взаимодействии личных и творческих особенностей найти свое место в трудовой жизни и деятельности.
Социализация Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»
щееся внутреннее беспокойство, чувство напряженности и тревоги, которое снимается только действием общества. Оно контролирует биологическую природу человека, сдерживает страсти, вводит их в определенные рамки. Если общество ослабляет свой контроль над индивидами, возникает состояние аномии. С каждым новым поколением общество оказывается почти перед tabula rasa (чистой доской), на которой ему предстоит писать заново. Дюркгейм считал необходимым для общества как можно быстрее добавить к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу другое, способное вести нравственную и социальную жизнь. Основная функция социализации, по Дюрк-гейму, — приобщение индивидов к идее «коллективного сознания» — заключается в установлении однородности и целостности общества. Социализированной признается личность, наделенная умением подавлять индивидуальные интересы во имя общественных. Ядром дюркгеймовской концепции социализации стала теория морали как системы объективных правил поведения. Общественные функции морали Дюркгейм связывал с воспитанием, цель которого — формирование социального существа, развитие в ребенке тех качеств и свойств личности, которые нужны обществу. Он рассматривал воспитание как общественный феномен, заключающийся в методической социализации молодого поколения. Генеральным положением теории С. Г. Тарда является принцип подражания, а отношение «учитель — ученик» провозглашается типовым во всем многообразии социальных отношений (Тард Г., 1899). Тард первым попытался описать процесс интернализации норм через социальное взаимодействие. Наряду с трактовкой соци-
Социализация
альности как подражательности, являющейся, по его утверждению, проявлением основного закона всего сущего — всемирного повторения, Тард связывал возможность социальной эволюции с инновациями как отклонениями от строгого повторения. Идеи Ф. Гиддингса об определяющей роли социального принуждения легли в основу его теории социализации как «сплавления различных элементов самого разнообразного населения в однородный тип» (Giddings Г. Р., 1897). С его точки зрения, в обществе действуют два основных типа сил, именуемые «волевым процессом» и силами «искусственного отбора для сознательного выбора». Гид-дингс считал, что личность не может жить в себе самой, чтобы погибнуть вместе с индивидуальной жизнью. Из века в век общество, создавшее человека, преобразовывается человеком. У. Джемс придавал большое значение достижениями баланса между притязаниями индивида и его достижениями, так как от этого зависит самооценка личности, ведущая либо к ее успешному развитию, либо к дисгармоническому раздвоению, соперничеству между отдельными ее сторонами (Джемс У., 1991). Согласно психоаналитической концепции З. Фрейда, личность являет собой противоречивое единство трех взаимодействующих сфер: «Оно», «Я» и «Сверх-Я» (Фрейд З., 1989). Фрейд разработал концепцию «защитных механизмов», призванных обеспечить целостность и стабильность личности в процессе социализации. Развернутая социологическая теория социализации представлена в работах Т. Парсонса. Согласно Парсонсу, социализация является первым средством поддержания социального равновесия. Второе средство — социальный контроль как способ поддержания порядка среди людей. Процесс интеграции индивида в социальную систему осуществляется посредством интериоризации общепринятых норм, когда индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». Важнейшим условием социализации Парсонс рассматривает адаптацию индивидов к социальной среде,
что влечет за собой кристаллизацию самых важных дифференцированных ролей в одном и том же индивиде. В социализации он отводит важную роль школе, смягчающей противоречия между семьей и производством. Система образования может произвести отбор воспитанников для выполнения в будущем определенных социальных ролей и подготовить их к этому (Parsons T., 1951). Ю. Хабермас является основателем «критической теории социализации» (Habermas J., 1973). В рамках этой теории процесс социализации охватывает не всего человека, а только «часть» его личности, которая представляет общественную сущность индивида, его социальный характер, обеспечивающий ему функционирование в обществе. Другая же его «часть» дает ему возможность «держать некоторую дистанцию» по отношению к господствующей в обществе системе ролей, норм, ценностей, т. е. позволяет критически относиться к элементам социальной среды, мешающим человеку самоутверждаться. По Н. Смелзеру, социализация имеет две цели: способствовать интеракции людей на основе социальных ролей и обеспечить сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения. Успешная социализация, по Смелзеру, обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму (Смелзер Н., 1994). Э. Эриксон для описания развития личности выделяет восемь последовательных стадий психосоциального становления индивида. Каждая стадия жизненного цикла личности характеризуется специфической задачей. Подростковый или ранний юношеский возраст (5-я стадия) определяется Эриксоном как ключевая стадия для приобретения чувства идентичности, когда происходит первое цельное осознание себя и своего места в мире, которым заканчивается долгое опробование себя в различных ролях и экспериментирование в отношениях с окружающими. Конец юности и начало зрелости (6-я стадия) является переходом к решению собственно взрослых задач, по-
иском спутника жизни и близких дружеских связей, преодолевающим чувство одиночества (Эриксон Э., 1996).
Разработка проблем становления и развития личности в российской социологии ведется с конца XIX века. Эта проблема была одной из самых актуальных для этико-субъективной школы (П. Л. Лавров, Н. К. Михайловский, Н. И. Кареев). В отечественной науке были выдвинуты плодотворные идеи и положения, относящиеся к процессу социализации (концепция общественного воспитания К. Д. Ушинского, идея М. М. Бахтина о диалоге как форме сосуществования личности, концепция Л. С. Выготского о соотношении индивидуального и общественного в индивиде, идеи советских психологов о возможности коррекции отклоняющегося развития детей, теория детского коллектива А. С. Макаренко и др.). В советский период длительное время господствовало критическое отношение к анализу становления и развития личности в ракурсе социализации. В научной литературе широко применялись термины «формирование личности», «коммунистическое воспитание», «всестороннее и гармоническое развитие личности». С 1960-х годов тематика социализации входит в проблемное поле отечественных исследователей. Значительный вклад в разработку концептуальных подходов к исследованию социализации вносят Г. М. Андреева, И. С. Кон и другие российские специалисты в области социальной психологии. Г. М. Андреевой выделены три основные сферы, в которых осуществляется социализация: деятельность, общение и самосознание; подчеркнуто, что в процессе социализации происходит не только освоение и воспроизводство социального опыта, но и преобразование, продвижение его на новую ступень. Определяются следующие этапы социализации: дотрудовой (ранняя стадия и период обучения), трудовой и после-трудовой (Андреева Г. М., 1996). В последнее время отечественными социологами используются другие основания периодизации этого процесса, позволяющие учесть своеоб-
разие социализации детей и взрослых. Как и в западной социологии, выделяются два основных, но качественно различных периода. Первый — это «первичная социализация» от рождения человека вплоть до формирования зрелой личности. Второй этап — период «вторичной социализации», или ресоциализации, под которыми понимается своеобразная перестройка (не столь, правда, существенная) личности уже в период ее социальной зрелости. По И. С. Кону, социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности (Кон И. С., 1989). Исследователи выделяют две фазы социализации: социальная адаптация и интериоризация (интернализация). Социальная адаптация означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, среде его жизнедеятельности. Интериоризация — это процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.
Особенность социологического изучения социализации связана и с двойственностью объекта исследования «личность — общество». Одно из компромиссных решений заключается в избежании полюсных (только объективистских или только субъективистских) подходов. Специфика социологического анализа социализации состоит в выделении социально-типического как совокупности доминирующих параметров и характеристик процессов интеграции индивидов в общество. Общество обусловливает социально-типическое в личностях, что необходимо для обеспечения предсказуемости поведения индивидов, достижения упорядоченности социального взаимодействия, сохранения социального целого, его само-воспроизводства, самоуправляемости. Общество выставляет эталоны социализации и задает индивидам типические социальные черты (язык, ценности, информация, картины мира, способы поведения и т. д.), ориен-
тируя на обретение одобряемых качеств личности и моделей поведения. Эти эталоны, как правило, примерны, привлекательны и понятны. Их достижение не бывает слишком сложным. Оно посильно для большинства членов общества. Общество не только типизирует, но и индивидуализирует осваиваемые в процессе социализации одобряемые модели поведения и социальные качества. Общество обустраивает процесс передачи социального опыта новым поколениям в институциональных формах (см. Институты социализации). Чем шире пласт социальности с ее типическими и нетипическими свойствами осваивается индивидом, тем богаче его личность и ярче его индивидуальность. Мера социально-типического и нетипического обусловлена сходством и различиями социальных норм, культурных ценностей, способов поведения и социализационных практик на уровне различных общностей и групп. Чем больше таких различий, тем сильнее люди отличаются друг от друга. Баланс социально-типического и индивидуально-личностного в процессе социализации варьируется как объективными, так и субъективными факторами, среди которых объективным факторам принадлежит определяющая роль. Причем на определенном этапе объективные процессы опережают личностные изменения. Но субъективные процессы могут оказаться более динамичными в случае, когда в ходе социализации активизируется неадаптивность личности, связанная с отрицанием определенных социальных норм и ценностей, созданием новых образцов. Это может привести к новому качеству личностного потенциала общества, к другой совокупности типических личностных черт. В таком случае субъективные процессы, опережая объективные, становятся первостепенным фактором общественных изменений. Социализация, являясь сложным многосторонним процессом, может быть классифицирована по различным критериям. Прежде всего критериален характер самой социальности общества по ее основным параметрам. По этому критерию, отражающему условия
осуществления процесса социализации, выделяются следующие ее типы: естественный, примитивный, сословный, стратификационный, единообразный, регламентированный, патерналистский, конформистский, гуманистический, моносоциокультурный, полисо-циокультурный (Ковалева А. И., 1996). В каждом обществе обнаруживается широкий спектр типов социализации с преобладанием того или иного типа. В качестве другого классификационного критерия рассматривается содержание социализационного процесса, позволяющее различать такие типы социализации, как познавательная, профессиональная, правовая, политическая, трудовая, экономическая и др. Третий критерий, связанный с результативностью социализации, позволяет выделить успешную, нормативную, кризисную, отклоняющуюся, принудительную, реабилитационную, преждевременную, ускоренную, запаздывающую социализацию.
Социология изучает также проблемы нормы и отклонения социализации. В общем виде социализационная норма выступает результатом действия общественного механизма воспроизводства социальной сущности человека (Ковалева А. И., Луков В. А., 1999). Отклоняющаяся социализация проявляется в различных формах отклоняющегося поведения, а также обнаруживается как несоответствие личностного развития индивида эталонам, установленным в обществе (Ковалева А. И., Реут М. Н., 2001). Специфика социализации связана с социальным возрастом. Так, для молодежи она обусловлена этапом ее социализации, включающим завершение первичной и начало вторичной социализации. Особенностью первичной социализации является преимущественно первичное освоение индивидом окружающего мира через «понимание другого» (в веберовской трактовке). Индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со значимыми для него другими людьми, будучи направляемым ими. На этой стадии отсутствует выбор значимых других; родителям, семье принадлежит главенствующая роль как
агентам социализации; объективная реальность воспринимается как неизбежность, конституируемая в языковых, интерпретационных и мотивационных схемах. Вторичная социализация имеет принципиальное отличие, состоящее в том, что для индивида ближайшее его окружение, а также общество да и сам индивид в его же представлениях оказываются другими с учетом освоенной им ранее объективной реальности. Начальный этап вторичной социализации предполагает присвоение молодым человеком социальной субъектности в формах, принятых в обществе. Социальные роли де-индивидуализируются, они воспринимаются как заменяемые. В сознании индивида постепенно происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще. Это связано с идентификацией индивида не только с конкретными значимыми другими, ориентацией на обобщенного другого (в понимании Дж. Г. Мида), но и отождествлением себя со всеобщностью других, т. е. с обществом. Начало вторичной социализации, как правило, совпадает со снижением роли родительской семьи как агента социализации, социальность уже не воспринимается как само собой разумеющееся. С присвоением субъектности индивид пытается созидать и изменять ее. Формирование в сознании обобщенного другого — решающая фаза социализации. Сложность, кризисность социализации молодежи состоит в том, что новые адаптационные и интернализационные процессы накладываются на прежние, пройденные в первичной социализации. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальными социальными адаптациями и интернализациями. Постигнутые индивидом приспособления к осваиваемому им миру значимых других, а также его изобретения (в понимании Г. Тарда) оказываются недостаточными на новом жизненном этапе.
Определенные возможности в социологическом изучении социализации содержатся в применении к этой проблематике тезау-русного подхода.
Этот подход развивает Вал. А. Луков. Суть тезаурусного подхода состоит в выдвижении в качестве существенного для социализации обстоятельства, каковым признается формирование ориентационных комплексов по модели «свои-чужие». Такие комплексы конструируются в индивидуальном сознании под воздействием обстоятельств жизнедеятельности, основных социальных практик, во взаимодействии со «значимыми другими». В молодежной среде могут сосуществовать несколько тезаурусов, что обеспечивает мобильную смену установок и защиту «своего мира».
Лит.: Тард Г. Законы подражания. СПб., 1899; Маркс К. Процесс труда и процесс увеличения стоимости // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23; Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989; Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений. М., 1989; Джемс У. Психология. М., 1991; Смелзер Н. Социология. М., 1994; Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996; Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996; Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996; Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996; Ковалева А. И., Луков В. А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М., 1999; Ковалева А. И., Реут М. Н. Социализация неслышашей молодежи. М., 2001; Жулковска Т., Ковалева А. И., Луков В. А. «Ненормальные» в обществе: Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. М.-Ще-цин, 2003; Giddings F. P. The theory of socialisation. N. Y., 1897; Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951; Habermas J. Stichworte zur Theorie der Sozialisation // Der s. Kultur und Kritik. Frankfurt/M., 1973.
А. И. Ковалева
Социализация личности
Понятие «социализация» употребляется главным образом в социологии, социальной психологии и социальной философии. Теория и исследования социализации имеют довольно значительную историю. Появление понятия «социализация» было связано с возникновением социологии как науки и признанием человека как существа социального. Основоположник социологии О. Конт утверждал, что общество есть социальный организм. Ему присущи развитие и совершенствование, согласованность, гармония, консенсус. Консенсус в социальной статике существует как принцип равновесия, в социальной динамике он воплощается в естественной установке на сотрудничество, в солидаризме. Конт подчеркивает стихийный, спонтанный характер социального. Однако когда речь идет о развитии общества, то доминируют разумные и моральные установки, и общество выступает как органическое целое, все части которого взаимосвязаны и могут быть поняты только в единстве. Это не заранее согласованное действие частей, а именно бесчисленные воздействия друг на друга, из которых складывается устойчивая взаимозависимость людей – «консенсус» и солидарность. Исследование принципов, определяющих структуру общества, обеспечивающих гармонию и порядок, неразрывно связано у О. Конта с социальной политикой, которая реализовывает эти принципы. Он рассматривал прежде всего общественные институты (семья, государство, религия) с точки зрения их общественных функций, их роли в социальной интеграции. Наиболее тесной взаимосвязью элементов, обеспечивающей превращение и консенсуса в гармонию, т. е. согласованное действие, характеризуется, по О. Конту, семья. Она представляет собой «начало общества», действительный элемент социального устройства, «истинную социальную единицу», «клеточку социальности». Именно в семье социализируется человек, приобретает качества, необходимые для успешного служения человечеству, изживает природный индивидуализм, научается «жить для других». Семейная жизнь – это «вечная школа» общественности и ее образец.
Одним из первых инициаторов антиметафизической трактовки социально-антропологической проблематики и социологического подхода к интерпретации социализации был К. Маркс. Для философии XIX и XX вв. имела важное значение марксова концепция предметной самореализации человека, в которой бытие индивида трактуется как деятельность, т. е. как процесс реализации его человеческих качеств, а также теория движущих сил общества, общественного субъекта; его основу составляет тезис о необходимости изменений и изменяемости мира. И в той мере, в какой развивается и изменяется общество, развивается и изменяется индивид. Он изменяется в ходе активного взаимодействия с общественными и естественными условиями. Сущность, смысл человеческой жизни и истории складываются в условиях культурного и социального творчества людей. Мысль о том, что человек есть носитель всех общественных отношений, показывает, что марксизм решающее значение придавал социализации человека – как важнейшему условию для дальнейшего свободного, культурного творчества человека. «Та сумма производительных сил, капиталов и социальных форм общения, – писали Маркс и Энгельс, – которую каждый индивид и каждое поколение застают как нечто данное, есть реальная основа того, что философы представляли себе в виде «субстанции» и в виде «сущности человека», что они обожествляли и с чем боролись…»[1]
Анализ человека, социальных явлений в системе марксизма осуществлялся на основе материалистического понимания истории. Сама социальная жизнь рассматривалась как обоснованная материальными условиями жизнь общества. Отсюда становится понятной важнейшая характеристика человека, сформулированная К. Марксом еще в 1845 году: «… сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»[2].
Психологизм принес новый взгляд на сущность человека, его отношение к обществу, на понимание законов развития и функционирования общества. В ряду ученых, относящихся к этому направлению, Л. Уорд, Ф. Гиддингс, Г. Тард, Джеймс и З. Фрейд.
В центре психоанализа З. Фрейда – проблема формирования и развития человека, его социализация, которая ограничивается лишь периодом детства. Модель личности у З. Фрейда предстает как комбинация трех элементов, находящихся в определенном соподчинении друг с другом: «Оно» – глубинный слой бессознательных влечений, психологическая «самость»; «Я» – сфера сознательного; «сверх-Я» – внутриличностная совесть, инстанция, олицетворяющая собой установки общества. Вместе с прочими «психическими силами» в совокупности они составляют «психическую систему». Основой мотивационного поведения человека выступают бессознательные влечения, и в качестве основы «первичных влечений», движущей силой бессознательного З. Фрейд принял сексуальное влечение. З. Фрейд исходил из предположения о том, что человек – существо универсальное, способное проявлять себя в различных культурах, и структура человека такова, что можно высказать такие суждения о нем, которые годятся на все случаи жизни и которые можно проверить эмпирически. На основании «модели природы человека», созданной З. Фрейдом, можно понять и объяснить не только неврозы, потребности, возможности человека. Человеком движут иррациональные силы – либидо, эго – его разум и воля также не бессильны. Сила разума прежде всего в том, чтобы осознать свою иррациональность. Какова же «модель природы человека»? Для З. Фрейда человек – замкнутая система, в которой действуют две силы: инстинкт самосохранения и половой инстинкт, где половой инстинкт основывается на химико-физиологических процессах, которым соответствуют две фазы. На первой фазе возникает ощущение неудовлетворенности и напряжения, на второй напряжение разрешается и возникает субъективное ощущение удовольствия.
Человек – существо прежде всего обособленное, но и общественное, и основные интересы человека – это оптимальное удовлетворение потребности своего Эго и своего Либидо, но удовлетворить влечения своего либидо и инстинкта самосохранения человек может только взаимодействуя с людьми. Он нуждается в людях. Ребенок нуждается в матери, взрослые нуждаются друг в друге как в средстве удовлетворения своих физиологически обусловленных влечений, а в принципе одному человеку нет дела до другого.
Теория влечений З. Фрейда является фундаментальным вкладом в построение модели человека, хотя сама теория либидо и неверна, но была выявлена очень важная закономерность – человеческое поведение всегда является результатом сил, которые, как правило, не будучи осознаны, становятся мотивом человеческой деятельности.
Представителем направления, признающего безусловное значение социологической ориентации и полагающего, что социализация формирует все качества человека, является Э. Дюркгейм – один из основоположников социологизма. Общество он понимает как часть природы – вне и надиндивидуальную реальность, а природа человека для него двойственна. Отсюда противоречивость человека, противоречие биологической природы – страстей, способностей – и социальной природы, которая создается обществом. В процессе воспитания, образования, усвоения норм, ценностей общества создается социальная природа человека.
Один из современных подходов к проблеме социализации – интеракционистский. Он ведет свое начало от символического интеракционизма американского социолога Дж. Мида. Дж. Мид сущность, происхождение и развитие межличностных отношений объяснял через взаимодействие – социальное взаимодействие. Для него отправным в понимании социализации является не отдельный индивид, а процесс социального взаимодействия, в ходе которого только и могут сформироваться индивидуальные качества. «Индивид является индивидуальностью постольку, поскольку принадлежит к какому-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого другого»[3], – отмечал Дж. Мид. Главное у человека – это владение языком, и Дж. Мид пытается решить проблему происхождения и развития человеческого сознания и делает это, рассматривая и объективное, и субъективное в человеческой жизни как проявление человеческой социальности. Каковы черты человека по мере его социализации? Интеракционизм считает, что это – социальная отзывчивость, благодаря которой человек вырабатывает «свое Я» – т. е. способность воспринимать себя как действующее лицо, и человек – это управляемое намерениями «Я». Способность осознавать свое «Я» развивается в социальной жизни посредством того, что Дж. Мид называл «взятием на себя роли». Человек становится действующим лицом благодаря реакции других на себя, т. е. в «Я» есть два аспекта – «Я»-субъект и «Я»-объект. Человек, для того чтобы обладать самостью, считал Дж. Мид, т. е. понять происхождение «Я», которое целиком социально, должен пройти две стадии. На первой стадии самость «Я» индивида формируется под действием установок других индивидов, направленных на него в рамках социального взаимодействия. На второй же стадии развития самости она контролируется еще и организацией «социальных установок обобщенного другого или социальной группы, к которой он принадлежит»[4].
Для Дж. Мида индивид, чтобы стать членом какого-либо сообщества, должен существовать как определенная общая структура, в основе которой лежат общие отклики, установки. Они пробуждаются в человеке при взаимодействии с другими и являются принципами для человека, а принципы понимаются как установки для всех членов общества по отношению к ценностям данного общества.
В рамках интеракционистского подхода человек активно конструирует свою реальность. Его поведение не просто отражение социальных сил, действующих на него, не просто реакция на действие субкультур или давление социальных структур общества, а оно определяется значениями и смыслами, где последние скорее создаются людьми в процессе взаимодействия, нежели навязываются социальной системой.
На основе работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и др., начиная с 30-х годов, формировалась культурно-историческая школа советской психологии. Она исходит из принципа общественной обусловленности характера человеческой психики и анализирует жизнедеятельность конкретного индивида, усвоение им культурного опыта, приемов и форм культурного поведения, культурные способы мышления.
В полемике с Ж. Пиаже Л. С. Выготский четко проводил мысль, что Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознания… без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью»[5]. Пиаже делает акцент на развитие когнитивных структур индивида и их последующую перестройку в зависимости от опыта и социального взаимодействия, которые играют решающую роль в переходе от одной стадии развития к другой. Л. С. Выготский же утверждал, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях. Общественный опыт изменяет содержание психических процессов и создает новые формы психических процессов, которые присущи только человеку, их нет у животных. Главный механизм развития психики и социализации человека – это механизм усвоения социально-исторических форм деятельности. В монографии «Орудие и знак в развитии ребенка» Л. С. Выготский пишет: «Ребенок вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом… социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также их действий»[6]. Понимание деятельности у Л. С. Выготского органически связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. Именно он первым построил психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили в теоретическом единстве. Для Л. С. Выготского роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка важнейшая. Каждая психическая функция появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная – социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как говорил Л. С. Выготский, «вращивание» функции вовнутрь, и личность для него «первичная, что созидается вместе с высшими функциями», а сами эти функции, «перенесенные в личность, – интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности»[7]. Идеи Л. С. Выготского, его культурно-историческая концепция развития психики вызывают живейший интерес во всем мире и крайне популярны. Они легли в основу социальной психологии и дали возможность полнее разобраться в сущности социализации.
Общепризнанным теоретиком социализации в современной западной социологии является Т. Парсонс. Для него основная проблема отношения социальной системы – общества – к системе личности касается «усвоения, развития и утверждения в процессе жизненного цикла адекватной мотивации для участия в социально значимых и контролируемых образцах действия»[8]. Но общество также должно адекватно удовлетворять своих членов, если оно желает постоянно воспроизводиться как система на основе этих действий. По Парсонсу, это отношение и есть социализация – «единый процесс, посредством которого личности становятся членами социального сообщества и поддерживают этот статус»[9]. Т. Парсонс определяет общественную систему как взаимосвязь институтов, интегрирующих традиции и роли, необходимые для существования социума. Он личность называет «усвоенной в процессе обучения организацией индивида», и процесс «социализации имеет решающее значение для ее формирования и функционирования. Успех социализации требует, чтобы социальное и культурное обучение были строго мотивированы через вовлечение механизма удовольствия организма»[10].
Первичной потребностью общества в отношении его личностей является мотивация их участия и, конечно, согласие с нормами и требованиями общества. Т. Парсонс выделяет три уровня этих потребностей, это то, что составляет суть социализации индивида: 1) приверженность ценностным образцам, которые непосредственно связаны с религиозными ориентациями; 2) «субстрат» личности, который формируется в период ранней социализации, связан с эротическим комплексом, мотивационным значением родства и другими интимными отношениями; 3) уровень, связанный с услугами инструментальной деятельности. Как считает Т. Парсонс, эти уровни соответствуют суперЭго, Ид и Эго по фрейдовской классификации. Социализация личности происходит в семье, и семья для Парсонса является основным органом социализации вместе с институтами образования.
Т. Парсонс, как и Э. Дюркгейм, отмечал, что школа выступает фокальным социализирующим институтом. Внутри семьи статус ребенка предписан, он установлен уже его рождением, в то время как статуса в обществе ребенок достигает сам, и, в первую очередь, это происходит в школе. Именно школа готовит переход от предписанного семейного статуса к универсальному стандарту и к тому стандарту, который достигнут взрослыми. Школа, согласно Т. Парсонсу, есть общество в миниатюре. Здесь поведение каждого регулируется правилами, а достижения измеряются оценками на экзаменах. Школьные стандарты применяются ко всем ученикам, и школы действуют на основе мерито- кратического принципа, с помощью оценки достигается статус.
Нам представляется интересным и ценным для осмысления проблемы социализации на современном этапе развития социальной философии анализ этого понятия у представителей фрейдо-марксизма. Фрейдо-марксизм представлен такими именами, как М. Хоркхеймер, Г. Маркузе, О. Негт, А. Шмидт, В. Рейх, А. Лоренцер, З. Бернфельд и т. д. Фрейдо-марксизм – одно из направлений психологической теории, некритически принимающее теорию З. Фрейда и претендующее на «сближение» с марксизмом в решении некоторых проблем, в том числе и социализации.
Альфред Лоренцер – представитель фрейдо-марк- сизма – впервые сформулировал свое понимание психоанализа как герменевтической науки в 1970 году («Разрушение языка и его восстановление»). В своей работе «К обоснованию материалистической теории социализации» (1972) Лоренцер обстоятельно анализирует понятие «социализация», раскрывает его сущность и содержание. Для него основной вопрос социализации: «как связать «внутреннюю природу» ребенка с человеческой практикой, чтобы развитие ребенка в полном объеме могло быть прочитано одновременно и как естественная история, и как социальная история формирования на основе объективных политико-экономи- ческих процессов, не подставляя на их место заранее заданных, не зависящих от истории субъективных склонностей и структур»[11]. Лоренцер считает, что социализация в полном объеме представляет собой процесс производства субъективной структуры, и отмечает, что материализм основывается на теории социализации. При этом, говоря о процессе социализации, Лоренцер упоминает и труд, и классовый антагонизм. Для него «практическое обхождение» матери с ребенком в сущности не отличается от телесных движений на работе, а «классовый антагонизм» в особой области производства – семье, т. е. в условиях «семейной социализации», это отношения между мужем и женой. При этом мать принадлежит к классу производителей, зависимых производителей в области производства «семейной социализации». Как же выглядит процесс «социализации как процесс производства» у Лоренцера? Во-первых, существует особый труд и особый продукт труда – это труд по созданию детей. Во-вторых, имеются в этом производстве антагонистические отношения классов «первая противоположность классов… антагонизм мужчин и женщин… классовое угнетение». В-третьих, мать при этом рассматривается как зависимая работница этого процесса производства. И, наконец, в-четвертых, сама мать, работница, есть и орудие.
Лоренцер, в отличие от традиционного психоаналитического деления процесса развития влечений, различает три фазы в процессе социализации, которые отличаются друг от друга специфическим пониманием языка и взаимодействия. Первая фаза определяется первоначальным возникновением определенного взаимодействия с родившимся ребенком и матерью. Здесь впервые начинается переработка «внутренней природы» ребенка, при этом в качестве субъекта процесса рассматривается одна лишь мать, а затем диада «мать –дитя». Вторая фаза – это акт «введения языка», когда осуществляется превращение детского организма в детский субъект; с помощью языка формы взаимодействия ребенка превращаются в сознание. Третья фаза – это собственно первичная социализация, в процессе которой ребенок, формирующийся как субъект, вырабатывает с помощью языка свое первичное отношение к объективному внешнему миру и развивает структуру своих влечений.
Подводя итог вышеизложенному, можно утверждать, что XX век характеризуется дальнейшей эволюцией взглядов на проблему социализации человека. Накоплен значительный материал разными философскими направлениями по этой проблеме, и есть основания предполагать, что сейчас, к началу XXI века преобладает плюралистический подход к толкованию социализации, как в западной социологии, социальной психологии, так и в социальной философии. Социализация понимается как процесс становления личности, усвоения социального опыта, в ходе которого формируются наиболее общие, устойчивые черты личности[12]. Осмысление проблемы социализации на современном этапе возможно лишь с учетом отечественного и зарубежного опытов. Поскольку социальные требования к человеку возрастают с каждым десятилетием, налицо и усложнение самой социальной структуры, и появление конкурирующих и конфликтующих социальных воздействий на человека.
В социальной философии социализация характеризует жизнь человека в обществе с его рождения. Это – проблема взаимодействия общества и человека, и это взаимодействие позволяет выделить ряд этапов социализации личности, которые обладают своей спецификой. Социализация – это развитие личности, и это воспитание человека, понимаемое широко как усвоение общественного опыта, достижений культуры, языка, традиций и обычаев, ценностей, стандартов деятельности и т. д. Каковы же этапы социализации личности и критерии ее периодизации? В качестве одного из распространенных критериев периодизации социализации выступает возраст социализирующегося. Поэтому вполне правомерно представить стадии социализации: детство, юность, зрелость, старость. Наукой доказано, что именно детство – важнейший этап жизни человека, когда в процессе социализации индивида он усваивает язык, основные нормы поведения, приобретает определенные навыки.
Разные этапы жизни человека характеризуются определенными особенностями социализации. Это связано с тем, что преобладают те или иные виды деятельности на различных стадиях социализации. В детстве это связано с влиянием семьи, а позже – с влиянием других общественных институтов. Уровень социальной активности также иной у детей и взрослых. Социализация есть процесс вхождения индивида в общество, в его структуры, микросреду, общности, и в его общественные сферы – экономическую, политическую, социальную, духовную. Это вхождение осуществляется поэтапно и представляет собой довольно длительный процесс. Социализация – единый процесс адаптации и интериоризации; индивид приспосабливается к среде своей жизнедеятельности, социальным нормам и, одновременно усвоив их, должен перевести в свой внутренний мир.
Детство – первая и важнейшая стадия социализации. Человек не рождается социальным, но он неизбежно становится таковым. Без социализации индивид будет иметь мало сходства с любым человеком. Социализация ребенка представляет собой постепенное включение его в группу взрослых, приобщение к культуре с самого раннего детства. Потребности ребенка удовлетворяются в соответствии с теми правилами, которые существуют в самом обществе, и интериоризация норм и установок ребенком осуществляется с помощью различных механизмов, начиная от условного рефлекса, подражания, внушения и кончая идентификацией. Опыт первых лет жизни ребенка в большей степени, чем наследственность, как доказано психологами, накладывает отпечаток на последующую социализацию и на самоформирование личности. Новорожденный полностью зависит от окружения в отношении удовлетворения своих потребностей. Если окружающие к нему относятся с пониманием, любовью, благожелательностью, то у ребенка развиваются потребности социального характера. Он будет приветливым, открытым, и у него не будет повода для агрессивности, ему не придется подавлять враждебные импульсы в отношении своего окружения. В противном случае, когда к ребенку относятся без любви и ласки, строго, у него возникают агрессивные действия и развиваются потребности асоциального характера, он станет замкнутым, забитым, в нем проявляется дух независимости и авантюризма[13].
Бельгийские психологи Робер и Тильман вычленяют четыре фазы социализации ребенка. Первая от 0 до 18 месяцев: оральная фаза. Здесь ребенок полностью подчинен сосательному рефлексу, и рот – центр питания, восприятия и удовольствия. Зависимость ребенка от окружения – абсолютная, но это первый период внеутробного опыта, и он, как считают ученые, влияет на будущую личность. Некоторые установки взрослого человека объясняются теми фрустрациями, которые связаны с оральным периодом его жизни. Многие алкоголики – это люди, которым пришлось испытать фрустрацию именно в оральный период. Вторая фаза от 18 месяцев до 2,5 лет: анальная фаза. На этой фазе уже начинается некоторый контроль ребенка над собой. Анальная фаза совпадает с периодом, когда ребенок начинает себя осознавать и осваивается с местоимением «Я». Третья фаза от 2,5 до 6 лет: фаллическая фаза. В этот период ребенок особенно чувствителен к отношениям в семье, и разлад в семье оказывает на ребенка большое влияние. Он задает вопросы, относящиеся к различию полов, интересуется, откуда появляются дети. И, наконец, четвертая фаза – от детства к взрослости. Личность, считают ученые, еще не сформирована к шести годам, главное сделано – врожденное и приобретенное в раннем детстве составляет основу, глубинный слой характера. Позже периферический слой может меняться под воздействием социальной среды и опыта, глубинный слой менее подвержен изменениям. Периферический слой – это школьный возраст, ребенок становится социальным, вырабатывает чувство коллективизма. Юношеский возраст – когда встает вопрос о необходимости стать полноправным человеком мира взрослых. Это очень беспокойный период. И взрослый возраст – начало трудовой деятельности, возможное вступление в брак и очень важное для этого периода – психологическая зрелость. А она означает определенную автономию личности, проявляющуюся как возможность пользоваться определенной свободой и считаться с ограничениями и запретами; чувство ответственности и умение сотрудничать с другими. Изложенные представления бельгийских авторов об этапах формирования личности, периодизация психического развития, механизм их поведения и особенно потребностно-мотивационной сферы ближе всего подходят к неофрейдизму, но результаты их исследований очень ценны для понимания особенностей ранней социализации.
По возрастному критерию выделяют и другую периодизацию социализации. Первый период – «первичная социализация», ее границы от рождения до формирования зрелой личности. Это период, когда общество создает человека как сознательно-социальное существо, когда им ассимилируется общественный опыт, культура, ценностные нормы. Человек, находясь постоянно под воздействием общества, непрерывно впитывает и интериоризирует эти воздействия, но он и самостоятелен, и активен. Он переделывает общественное воздействие так, что в соответствии со своей субъективностью наделяет их собственным личностным смыслом, индивидуальностью и уже в таком виде интериоризует. Второй этап – «вторичная социализация», который касается людей уже в зрелом возрасте. Люди в этом возрасте вносят существенный вклад в воспроизводство социального опыта. В 80-е годы XX столетия в нашей стране велась дискуссия о правомерности выделения «вторичной социализации». Противники такого подхода пытались доказать, что бессмысленно говорить о социализации личности в возрасте, когда социальные функции человека сокращаются. Сейчас сторонников такого подхода немного, поскольку «вторичная социализация» – важнейший этап социализации личности в современном индустриальном, информационном обществе, когда в уже зрелом возрасте люди должны переучиваться или заново овладевать навыками, чтобы быть востребованными в обществе, т. е. происходит ресоциализация.
Критерием стадии социализации может быть и отношение человека к трудовой деятельности. В соответствии с этим Г. М. Андреева выделяет три основные стадии: дотрудовая, трудовая, и послетрудовая. Правомерность вычленения этих стадий очевидна и важна для социальной философии, ибо каждая из них указывает, через какие социальные группы, социальные общности осуществляется вхождение человека в общество, в общественные отношения и различные сферы жизни общества, какие общественные институты оказывают влияние на личность или должны оказывать, чтобы сформировать тип личности данного общества.
Содержание социализации личности определяется всей совокупностью социальной среды и тем, что она адаптирована и интериоризирована и проявляется в определенных шаблонах поведения, выполнении определенных норм и ролей, задаваемых обществом или отдельными социальными институтами. Особенно ярко содержание социализации проявляется в особенностях национальной психологии – эмоциональных оценках, этнических стереотипах.
Основным фактором социализации личности является государство, состояние экономики, социальной сферы, духовности в обществе, наличие или отсутствие социальных и военных конфликтов. Церковь – один из факторов социализации человека. Именно она пытается дать ответы на вопросы для социализирующегося, а это следующие вопросы: что такое человек, каково его место в мире и в чем смысл жизни? Но церковь лишь навязывает готовые решения, пытаясь контролировать мысли и поступки людей, задает свои жесткие мировоззренческие ориентиры, ставит барьеры на пути интеллектуальных и нравственных поисков человека, препятствует социальному творчеству, выбору. Влияние церкви на детей должно быть нейтрализовано обществом, взрослый человек должен сам выбирать свои конфессиональные приоритеты.
Успех социализации, особенно когда речь идет о взаимодействии человека и различных институтов и организаций общества, его структурных элементов, зависит от целенаправленности, методичности этого влияния. Это влия- ние может быть постоянным и сильным, но может быть и ослабленным в силу кризисных состояний общества, и тогда стихийные каналы социализации могут выйти на первый план и привести к формированию личности, не усвоившей норм поведения общества, не усвоившей его социокультурных ценностей. Мы отмечали, что социализация – одно из важнейших средств адаптации личности, но при определенных условиях может иметь место трансформация этого процесса в социальный конформизм, как некритическое принятие и следование господствующим в обществе стандартам, мнениям, идеологии. Как итог такой социализации – формирование безликой личности, утратившей свою индивидуальность, неповторимость, автономность, а характерные черты такой личности – «винтика», элемента социальной машины являются: некритическое мышление, манипулируемость, фанатичная вера в непогрешимость единственной веры, стандартное поведение и многое другое.
Есть ли критерии социализированной личности и каковы они? Нам кажется вполне правомерным выделение следующих критериев: 1) установки, стереотипы, ценности, представления о мире, сформированные у человека; 2) адаптированность личности, «образ жизни»; 3) социальная идентичность[14] и 4) как решающий критерий социализированной личности – это социальная активность личности, ее независимость в суждениях и поведении, уверенность, инициативность, незакомплексованность.
Социализация человека может рассматриваться как типичный, так и как единичный процесс. Для социальной философии, изучающей законы структуры, функционирования, развития общества, изучающей личность в обществе, важно решение проблемы типа социализации личности, и он всегда определяется характером, типом общества, где происходит социализация и напрямую зависит от культуры общества, господствующей религии. Утверждая это, нельзя забывать и другое, для понимания социализации необходим учет не только того, к какой социальной общности относится личность, элементом какой социальной структуры является, какую религию исповедует и т. д., но и каковы основные моменты индивидуальности самой личности, ибо в «любых ситуациях действия индивидов являются личностными, как бы они ни отражали детерминирующего влияния социального окружения»[15]. Можно утверждать, что тип социализации определяется обществом, социальными условиями, зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий. Современный мир огромен и разнообразен, и общество обрушивается на человека потоком воздействий зачастую неупорядоченных, хаотических, человек вырабатывает в процессе социализации определенный защитный механизм. Этим защитным механизмом является индивидуальным мир личности, его индивидуальное отношение, субъективные предпочтения, оценки. Поэтому одни воздействия общества человек воспринимает и интериоризует полностью, другие частично, а третьи отталкивает от себя. Социализация как «единичный» процесс зависит от индивидуальных особенностей, способностей, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности – стремления к развитию своих способностей. Социальная идентичность – субъективный показатель социали- зации личности. Э. Эриксон, который был одним из первых, кто обстоятельно разработал проблему идентичности, определял ее «как субъективное чувство, а также объективно наблюдаемое качество личной самотождественности и непрерывности (постоянство), соединенное с определенной верой в тождественность и непрерывность (постоянство) некоторой картины мира, разделяемой с другими людьми»[16].
Идентичность рассматривается Э. Эриксоном в двух аспектах. Первый аспект – осознание собственной неповторимости, самобытности и стремление к развитию этих способностей: Я – идентичность как единство органического и индивидуального (физические особенности облика, способности, задатки, индивидуальное бытие человека). Второй аспект идентичности – социальный. Это единство группового и психосоциального, где групповая идентичность есть включенность личности в различные общности (половую, возрастную, географическую, классовую, национальную, религиозную), и наличие внутреннего единства и неразрывности с этой общностью. Психосоциальная идентичность – это осознание, чувство значимости своего бытия уже с точки зрения общества, в котором живет личность.
Социальная идентификация характеризует процесс активного человеческого устремления к той или иной общности, обретению определенного статуса. «Идентификация – психологический процесс отождествления индивидом себя с другим человеком, группой, коллективом, помогающим ему успешно овладевать различными видами социальной деятельности, усваивать и преобразовывать социальные нормы и ценности, принимать социальные роли»[17]. Если реально в человеке воплощаются главные требования общества, а конкретнее его социального окружения, то социальная идентичность развивается нормально и закрепляются положительные стороны.
История культуры показывает, что индивидуальность не есть нечто данное, изначально присущее человеку. Действительно, если даже понимать индивидуальность как некое «сверхсистемное» качество, то индивидуальность как поле общения, взаимодействия и согласования различных интересов, ценностей и правил и предполагает развитие социальных структур. Правомерно утверждать, что индивидуальность формируется как одна из сторон развития общественности или социального. Внутренняя связь человека и общества как раз состоит в том, что благодаря ей образуется как сама индивидуальность, так и интерсубъективные правила и нормы общения и коммуникации. Индивидуализация личности происходит в процессе ее социализации в обществе.
Обусловленность социализации типами общества, в котором существует человек и в котором она происходит, очевидна. Общество определяет общее направление жизнедеятельности людей в различных сферах жизни, ориентирует их на приоритетные ценности данного общества, на социальные нормы и, в целом, на социокультурные традиции. В разных типах обществ преобладает тот тип социализации, который соответствует типу общества, т. е. имеет место определенное единообразие, так как социализация детей – усвоение правил, моделей поведения, приобщение к культуре данного общества, языку – приводит к этому единообразию. Поэтому японец ведет себя так же, как другой японец, а русский реагирует так же, как другой русский. Их объединяют одни корни, одни источники.
Однако помимо этого в каждом обществе возможны и иные типы социализации общества, зависящие от индивидуальных особенностей среды, в которой социализируется человек. Верно утверждение, что процесс социализации индивидуален и осуществляется на протяжении всей жизни человека и состоит из адаптации – внешней стороны социализации и интериоризации – внутренней стороны. Итак, социализация личности происходит в обществе, и это, в определенном смысле, сложный противоречивый процесс. С одной стороны, человек постоянно находится под воздействием общества, интериоризирует эти воздействия, а с другой стороны, он сам активен и вносит определенные изменения в них, придает им личностный смысл. Общество или непосредственно, или сначала через первичные группы, а затем через различные социальные группы и общности, которые выступают передатчиками социального опыта и их называют институтами социализации, осуществляет воздействие на личность. С рождения и до самой смерти каждый человек является частью многочисленных групп, которые формируют его личность. Именно в группах усваиваются людьми установки, требования их, происходит социализация человека в том или ином направлении.
Институты социализации известны. В период детства – это семья – первичная группа, дошкольные учреждения, школа, далее вуз, трудовой коллектив, политические партии и союзы, церковь и др. На последнем месте у нас стоит церковь, хотя во многих странах она, как институт социализации, стоит часто на первом месте вместе с семьей. Выше не раз отмечалась решающая роль в социализации ребенка семьи — первичной группы. Ч. Кули в своем определении первичной группы выразил всю ее важность: «под первичными группами я подразумеваю группы, характеризующиеся тесными, непосредственными связями и сотрудничеством. Они… являются фундаментом для формирования социальной природы и идеалов индивидов»[18]. Именно семья дает индивиду самый ранний и самый полный опыт социального единства, и она, конечно, не независима от общества и передает его дух, хотя определенная автономия у семьи есть. Значение семьи в ранней первичной социализации ребенка трудно переоценить, однако хочется еще раз подчеркнуть, что социализация особенно эффективна при условии, если есть преемственность между настоящим, прошлым и будущим, и эту связь должна обеспечить семья. Только в семье создается атмосфера, «где каждый есть цель для всех, есть нечто незаменимое»[19]. «Семья – это психологический посредник общества», – отмечал Э. Фромм. Можно утверждать, что практика воспитания детей разнообразна и это разнообразие связано с условиями жизни родителей, их образованием, религией и видами давлений, которым они подвергаются в обществе. И, очевидно, нельзя пренебрегать этими факторами (способами воспитания родителями своих детей), когда мы анализируем, как социальное напряжение в одном поколении ведет к изменениям в следующем. Трансформация семьи и семейных отношений в современных западных странах и в нашей стране очень тревожное явление. Много неполных семей и таких, в которых родители должны зарабатывать на существование, а воспитание возлагается на нянь или дошкольные учреждения. Есть мнение, что в следующем поколении этот процесс повторится и станет еще более сложным. Уже сегодня обществу, государству необходимо вмешаться в этот процесс, чтобы не потерять следующее поколение.
Очень важным в плане социализации представляется воспитательный процесс в школе. Мы отмечали, что воспитание в широком его понимании есть социализация. Важнейшей функцией воспитания в школе выступает приспособление индивида к существующим в обществе отноше- ниям. Это и делает процесс воспитания – особенно социализацию ребенка в школе – консервативным, направленным на поддержание порядка системы данного общества. Изменения в процессе воспитания в школе могут произойти исключительно вследствие социальных изменений. Наглядный пример – неразбериха и в детсадовской, и в школьной социализации – воспитание в современной России. Так наши исследователи (социологи) утверждают, что в нашем обществе формируются противоположные тенденции социализации молодежи. В обществе с рыночной экономикой у части молодежи формируются позитивные жизненные ориентации – стремление честно трудиться, сформировать социальные качества, необходимые для освоения норм, правил поведения нашего общества, осмысление ценностей и бескорыстного отношения к людям. И другая тенденция в социализации связана с наживой, потребительством, обманом, когда для достижения цели хороши любые средства, использование «грязных технологий» и т. д. Эти явления нашего общества должны быть им осмыслены и предприняты определенные шаги, исключающие или хотя бы уменьшающие это влияние рыночных отношений на подростков, школьников, участвующих в трудовой деятельности. Социальные функции государства слабы, а они-то должны быть как раз направлены на сглаживание несправедливости, порождаемой рыночными отношениями.
Совершенно очевидно, что отклоняющееся поведение человека зависит от характера ранней социализации (или положительного, или отрицательного), определяющей направленность формирующейся личности. Важное значение для социализации личности представляют такие институты социализации, как трудовой коллектив и социальные общности, которые выполняют различные функции, и важнейшая из них – передача социального опыта. Мы отмечали, что социальные связи и отношения человека разнообразны и многозначны. Он может являться представителем этноса, нации, членом класса, политической партии и т. д. Воздействие этих общностей на человека может быть положительным, но может быть и отрицательным. Социализация личности в общностях проявляется в усвоении ею культурно-ценностных ориентаций общности, традиций, предписаний и т. д. Став членом общности, человек связывается с большой группой людей, ощущает поддержку и социальную защищенность, устойчивость. Но все зависит от типа общности, ее требований и предписаний, некоторые из них могут негативно влиять на личность, если это «закрытые» общности или общности с жесткой регламентацией жизнедеятельности.
В настоящее время получили распространение понятия «социализация политическая» и «социализация правовая». Впервые политическая социализация стала предметом специального теоретического исследования в 1959 году[20]. В отечественной науке под политической социализацией понимается политическое развитие личности как процесс активного усвоения индивидом идеологических и политических ценностей и норм общества и превращение их в осознанную систему социально-политических установок, определяющую позиции и поведение в политической системе общества.
Политизация – осознание уже в раннем детстве того факта, что помимо родительской власти есть и другая, которая находится вне семьи. Первые носители такой власти – милиция, полиция и т. д. В западной социологии для одних авторов политическая социализация – это усвоение курса «гражданственности», для других, это – «все политические научения», получаемые в школе, или это – отношение к власти.
И, наконец, правовая социализация. Этот термин возник в 60-е годы XX столетия в рамках исследований американской школы правовой психологии. На Западе выработана методология исследования правовой социализации с учетом новейших данных психологии, политологии, философии и др. Правовая социализация – это приобретение личностью правовых знаний и опыта правового общения, это правовое воспитание, которое отражает социально-экономические условия в обществе, характер политической системы, государственную идеологию, нравственную атмосферу и многое другое. Правовая социализация личности очень важна в демократическом обществе, она дает возможность чувствовать себя уверенно, так как закон, если он не нарушается, всегда защищает гражданина.
Современное состояние человека показывает, какое огромное значение сегодня имеет проблема взаимоотношения человека с природой и обществом, и социализация при этом выступает как всеобщая и необходимая форма развития и становления личности, как форма его организации. Только целенаправленное взаимодействие всех социальных институтов общества способно сформировать личность, обеспечивающую стабильность общества, его успешное функционирование и развитие, но для этого человек должен быть высшей ценностью общества.
[1] Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. Т. 2. М. С. 37–38.[2] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 265.
[3] Mead G. The Yand Me // Mead G. Mind Self and Society. Chicago. 1934. P. 163.
[4] Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 230.
[5] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. С. 75.
[6] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 6. С. 3.
[7] Выготский Л. С. Конкретная психология человека. Вестник МГУ. (Сер. Психология). 1986, № 1. С. 54–59.
[8] Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношение // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 503.
[9] Там же. С. 503.
[10] Там же.
[11] Цит. по: Браун К.-Х. Критика фрейдо-марксизма. М., 1982. С. 85.
[12] Кули Ч. Первичные группы // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 334.
[13] См.: Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М, 1988.
[14] См.: Основы социально-психологической теории. М., 1995. С. 71.
[15] Инкельс А. Личность и социальная структура. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 53.
[16] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. С. 28.
[17] Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 80.
[18] Кули Ч. Первичные группы // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 328.
[19] Соловьев B. C. Соч.: В 2 т. Т. 1. С. 355.
[20] Hyman H. H. Political Socialization. NY. 1959.
Социализация личности: коротко о главном
Социализация личности – процесс интеграции человека в социальную систему путём овладения нормами, правилами, навыками и знаниями, которые помогут ему нормально функционировать в обществе. Если поведение животных обусловлено инстинктами, то человеку для нормальной жизнедеятельности необходима социализация.
На онлайн-программе «Самопознание» вы сможете узнать свои особенности, сильные и слабые стороны и скорректировать вектор своего развития.
Типы и фазы социализации
Есть два базовых типа социализации:
- Первичная социализация. Это период социализации от рождения до формирования зрелой личности. Она имеет исключительную важность, т.к. является фундаментом для дельнейшей социализации личности. Главный источник первичной социализации – семья. Ребёнок перенимает паттерны поведения своих родителей, их мировоззренческие установки и т.д. Первое представление о поведении в обществе закладывается именно семьёй. Также важными источниками первичной социализации являются друзья и школа. Человек в любом возрасте зависит от влияния среды, а в детстве это проявляется особенно сильно. Индивид ещё долго может следовать тем правилам и нормам, которые он усвоил в детском возрасте.
- Вторичная социализация. Это некое перерождение в социальном плане. Человек избавляется от некоторых старых моделей поведения и мировоззренческих установок, формирует новые. Этот процесс происходит в течение всей жизни.
Также выделяют дополнительные типы социализации:
- Групповая – социализация внутри конкретной группы, например, в компании друзей.
- Гендерная – усвоение специфических социальных знаний и навыков мужского или женского пола.
- Досрочная – социализация, которая не соответствует текущему уровню развития индивида. Проще говоря, это «репетиция» будущих социальных ролей.
- Организационная – приобретение знаний и навыков, необходимых для исполнения своей организационной функции. Это, например, знакомство с корпоративными правилами и нормами взаимодействия между коллегами.
Что же касается фаз, то основные фазы социализации личности таковы:
- Первая фаза – усвоение ценностей и норм социальной среды, в которой находится индивид. Человек стремится соответствовать обществу.
- На второй фазе проходит процесс самоактуализации и персонализации. Человек пытается каким-либо способом воздействовать на других людей.
- На третьей фазе человек интегрируется в определённую социальную группу, где он получает возможность раскрыть свои способности и проявить их.
Кроме того, в процессе социализации человек проходит еще и несколько стадий.
Стадии процесса социализация личности по Эриксону
Эрик Эриксон – известный психолог в сфере психологии развития и психоаналитик. Согласно его, есть следующие стадии процесса социализации:
1 | Младенчество (от рождения до полутора лет). На самой ранней стадии социализации происходит формирование базового доверия к миру. Главную роль в этом играет мать ребёнка, и динамика развития доверия зависит именно от неё. Если общения с матерью будет слишком мало, произойдёт замедление психологического развития ребёнка. |
2 | Раннее детство (от 1,5 до 4 лет). Происходит формирование независимости и автономности ребёнка. Ребёнок начинает ходить, уже сам может убирать за собой игрушки и т.д. Родители постепенно приучают ребёнка к опрятности и аккуратности. |
3 | Детство (от 4 до 6 лет). В процессе игры у ребёнка формируется чувство предприимчивости и инициативности, он развивает своё творческое начало, память, логическое мышление, получает представления о взаимодействии людей между собой. Он активно расширяет область своих знаний о мире. Если лишить ребёнка возможности развиваться и социализироваться через игру, это отразится пассивностью, безынициативностью и неуверенностью в себе в будущем. |
4 | Младший школьный возраст (от 6 до 11 лет). На этой стадии социализация происходит уже не только при участии родителей. Школа приобщает ребёнка к нормам поведения, а в общении с одноклассниками он получает необходимый ему социальный опыт. Успех или неуспех в учёбе может отразиться на дальнейшем развитии личности. Если, например, ребёнку не даётся учёба, а вместо помощи он получает от учителей и родителей упрёки, это может привести к неуверенности, потере интереса к учёбе и даже чувству неполноценности. |
5 | Отрочество (от 11 до 20 лет). На этой стадии индивид сильно озабочен тем, как он выглядит в глазах окружающих его людей. Отчасти это связано с половым созреванием. Перед подростком появляется необходимость самоопределиться и найти своё профессиональное призвание |
6 | Юность (от 21 года до 25 лет). Человек ищет спутника жизни, активно взаимодействует с другими людьми, особенно внутри своей социальной группы. Появляются чувства близости и единства с другими людьми, нередко индивид начинает идентифицировать себя с социальной группой. В то же время из-за кризиса идентичности человек часто чувствует себя одиноким и изолированным. |
7 | Зрелость (от 25 до 55-60 лет). Человек вкладывает себя в любимое дело, развивает чувство идентичности. Большое значение имеет взаимодействие с другими людьми, особенно с детьми. |
6 | Старость (от 55-60 лет до смерти). Для этой стадии характерны переосмысление своей жизни и размышления о прожитых годах. Человек понимает, что жизнь подходит к концу. В связи с этим он может отстраниться от происходящего вокруг него. |
Конечно же, данная тема намного шире и интереснее, и в рамках одной статьи вряд ли удастся сказать обо всем. Однако сказанного уже вполне достаточно, чтобы составить представление о социализации, а также сделать определенные выводы о своем развитии и развитии своих детей.
Надеемся, эта статья была вам полезна. Желаем успехов!
Социализация учащейся молодежи. «Воспитательная функция» института образования и социальная реальность
Анализируется соотношение между воспитательной функцией института образования и реалиями современного отечественного социума. Обращено внимание на ситуацию социального диссонанса, когда общество задает одни требования к личности, а в ходе социализации молодежи прививается другой тип.
Ключевые слова: социализация, институт образования, социальная пригодность, рефлексивный прагматизм.
Идеология и жизнь
Среднее и старшее поколения соотечественников помнят, как старательно «деидеологизировалось» наше общество, начиная с 1989 г., в ходе того, что называлось «перестройкой», к которой народной молвой сразу же были добавлены еще два существительных — «перестрелка» и «перекличка». Увы, как помним, эти вещи очень скоро стали реальностью. Как бы то ни было, идеологию пытались изгнать отовсюду — из производств, организаций, армии, системы образования.
Дело здесь не ограничивалось и не замыкалось на коммунистических постулатах. Изгонялась идеология как таковая (включая идеологию повседневности — социальные смыслы профессиональной деятельности)[2].Заявлялось, что нельзя ничего человеку навязывать: сам, дескать, разберется. Естественно, посылка была ложная изначально. «Неидеологичных» обществ, строго говоря, вообще не существует.
Как ни клеймили пафосно идеологию К. Маркс и Ф. Энгельс, объявляя ее выражением интереса правящего класса, которому придан обманчивый «статус всеобщности»[3], как ни вторил им Л. Альтюссер, считавший идеологию инструментом «репрессивного аппарата государства»[4], как ни убедительно живописал идеологию в качестве «символического насилия» П. Бурдье[5] и как ни дезавуировал ее «прагматичную функцию» Р. Барт[6], все?таки общество без идеологии — это как зомби, который делает что?то, выполняет какие-то функции, но совершенно не представляет себе, кто он и чтó он, откуда он пришел и куда он идет.Более того, из виду упускалась и такая важная функция идеологии, как воспитательная. Идеология ведь не есть нечто исключительно абстрактное, существующее само по себе как некое облако над данным обществом, на которое можно указать: вот, это наша идеология! Нет, идеология всегда носит прикладной характер: это — одно из ее родовых, неотъемлемых качеств, прежде всего в социально-эпистемологическом смысле.
Сильно упрощая, можно сказать, что всякая идеология объясняет человеку три вещи: что и как в данном сообществе и в мире в целом было раньше, что есть сейчас и что должно быть в будущем.Предполагается, что эти объяснительные схемы должны носить универсальный характер, т.е. быть в равной степени приемлемыми для разных поколений данного общества. Такая объяснительная матрица должна выступать неким объединительным началом для всех социальных групп и всех поколений данного общества. Для всех абсолютно никогда не получается; разумеется, как правило, речь всегда можно вести о релевантном большинстве, т.е. таком большинстве, которое является определяющим для судеб данной страны.
Удалось ли в угаре «перестройки» изгнать идеологию вместе с ее воспитательной функцией из ведущих социальных институтов? До известной степени удалось. Однако не полностью.
Начнем с того, что из некоторых институтов изгнать ее крайне затруднительно. К таковым, прежде всего, относятся армия и институт образования.
Если под противоположностью идеологизированного состояния мы будем понимать такое состояние, при котором человеку внушено, что в принципе нет на свете ничего обязательного, ничего такого, к чему можно было бы испытывать некие чувства почтения и на этой основе требовать некоего подчинения, то мы получаем на выходе индивида, никому и ничем в принципе не обязанного. Но тогда само функционирование данных институтов становится проблематичным. Как внушать военнослужащему (равно как правоохранителю), что у него есть некий долг по отношению к стране, государству, предполагающий понятия чести и жертвенности? Как выстроить отношения между преподавателем и обучающимся, если последнему внушено, что подчинение и дисциплина — это атавизмы, а все, во что верили старшие поколения — бессмыслица?
Общество держится не только на неких образцах; оно держится в консолидированном виде и на известной доле насилия. Вообще это два столпа любой долговременной социальной солидарности: насилие и символы, они дополняют друг друга[7]. Насилие есть насилие, а символы — это те представления, которые присущи данному обществу, распространяются среди его членов, считаются полезными для его сохранения. В институте армии без насилия не обойтись, и в институте образования не обойтись, как ни коробит это либеральный слух.Сам тот факт, что мы помещаем молодых людей в определенную сетку жизненного графика, т.е. расписываем и определяем им значительную часть их собственной жизни, уже предполагает серьезный элемент насилия, не говоря о том, что мы определяем, чему и как их учить и что в итоге должно из них получиться. Насилие, строго говоря, неустранимо из образовательно-воспитательного процесса; если же оно устраняется, получается вальдорфская педагогика со всеми вытекающими из нее последствиями, среди которых чаще всего называется человек — социальный инвалид, взращенный в «непринужденной обстановке», т.е. практически неприспособленный жить и трудиться в среде других индивидов, поскольку личностью, достойной уважения, он считает только себя.
Образовательный процесс как элемент социализации
В общем, институт образования в любом, даже самом «деидеологизированном» обществе будет оставаться производителем и распространителем смыслов, норм и ценностей, в т.ч. через определенные насильственные действия. Есть, однако, и другая сторона: исполнение функции социализации молодого поколения может носить рефлексивный, осознанный характер в данном институте, являться объектом размышлений и воздействий, т.е. носить формализованный характер.
Источником такой формализации может выступать конкретный «социальный заказ», связанный с соответствующей идеологией, или задачами определенной организации. Если такой заказ пропадает, исполнение функции социализации институтом образования не прекращается, однако приобретает черты неформального содержания образовательного процесса — того, что называется «скрытой учебной программой»[8], включающей непреднамеренные результаты учебного процесса, формально направленного на что-то другое.И вот здесь-то и важно понять, что же усваивается молодежью через этот процесс? Можно спросить и по?другому: что передается молодежи в ходе образовательного процесса как элемента социализации?
В идеале институт образования должен готовить личность, максимально подходящую для того типа общества, в котором данный институт функционирует, или социально пригодную. В реальности, однако, все может обстоять сложнее, особенно в периоды глубоких социальных трансформаций, когда включаются механизмы социальной инерции, носителями которых могут являться «значимые другие» — учителя и преподаватели, адаптированные на самом деле к другому типу общества и, вольно или невольно, осуществляющие социализацию с ориентирами именно на него. Может возникать такая ситуация, когда общество задает одни требования к личности, а в ходе социализации молодежи прививается какой-то другой тип.
Неполная совместимость общества и того профессионально-образовательного и воспитательного продукта, который производится системой образования, может повлечь за собой определенный конфликт как противоречие между социальными институтами данного общества, когда с качествами и характеристиками «продукта» института образования могут не совпадать требования и интересы других институтов — рынка, семьи, родства, трудовых отношений, государства.
Необходимо сказать об условиях, в которых в рамках института образования осуществляется функция социализации молодежи. Напомним лишний раз, что наше общество находится в процессе нескончаемой трансформации. Начало перестройки обычно относят к 1985 г. На самом деле изменения в нашей стране начались немного раньше: на наш взгляд, в 1982 г., после смерти Л.И. Брежнева. Стабильность была утрачена именно тогда. Начались определенные нововведения, «андроповские» реформы, чередование генсеков, умиравших один за другим. Наконец, с приходом к власти М.С. Горбачева трансформации начали приобретать необратимый, а главное — разрушительный характер. Но импульс был задан именно в 1982 г.
Получается, что наше общество находится в процессе нескончаемых изменений уже на протяжении последних 30 лет.Вэтой связи мы по необходимости должны рассматривать особенности социализации и адаптации молодого поколения, учитывая и адаптационные стратегии агентов социализации — «образованных взрослых», которые нуждаются в приспособлении к современному изменяющемуся обществу, по крайней мере не в меньшей степени, чем молодежь.
На наш взгляд, особенности и механизмы социальной адаптации также обусловлены той специфичной ситуацией нескончаемой трансформации, в которой пребывает сегодня российское общество и которую лучше всего можно передать термином «стресс». Именно постоянная стрессовая ситуация, вызванная нескончаемым реформированием всех сфер жизни общества, создает у людей особое, специфичное переживание реальности, характеризующееся усталостью, «задерганностью», а главное — непониманием сути, смысла и направленности переживаемых изменений.
Социокультурный разрыв между поколениями
Есть три основные реакции на хронический стресс:
¨ пафос как инверсированный престиж группы вкупе с ориентацией на сверхценность профессиональной деятельности;
¨ «оцепенение» как формирование новой внутренней позиции, характеризующейся минимизацией жизненных реакций и редукцией общих процессов обмена в социальной системе личности;
¨ психотические реакции — состояние депрессии и / или повышенной возбудимости, связанной с ощущением утраты самоидентификации и самоуважения, потерей цели и веры, чувством одиночества и ненужности.
Все три возможные реакции присущи, по нашим наблюдениям, работникам образования, как высшего, так и среднего. Однако для того, чтобы эти реакции стали возможны, более того, чтобы стресс воспринимался как таковой, необходимо, чтобы человек имел представление о «нормальном» состоянии общества, т.е. о его стабильности, предсказуемости, внятности и вменяемости. Учителя и преподаватели ОУ сегодня еще являются поколениями, имеющими представление о таком состоянии общества. Именно поэтому, на наш взгляд, они и вынуждены (пожалуй, даже обречены) прибегать к одной из этих трех форм реакций.
Иное дело — молодое поколение. Первокурсникам российских вузов сегодня 17—18 лет, четверокурсникам — 20—21 год. Это поколения, родившиеся в 1991—1995 гг., дети финала «перестройки» и развала СССР. Они никогда не жили в период стабильности, они родились, живут и социализируются в эпоху перемен, причем перемен нескончаемых.
То состояние общества, которое они застали и в котором взрослеют, является для них фактически нормой в силу того, что никакая антитеза их сознанию, социальной памяти, переживаниям недоступна. Соответственно хаотичность и малая предсказуемость становятся обыденной повседневностью именно для молодых поколений. Будучи рутинизированными, хаотичность и малая предсказуемость уже не воспринимаются как что-то ненормальное и необычное. Окна и балконы — в решетках, входные двери — из толстого металла. Так и «должно быть», потому что так «было всегда» (на их памяти). Война на Кавказе и теракты тоже «были всегда», также как олигархи и организованные преступные группировки, также как чудовищная коррупция и невероятное число социальных сирот. В ходе повседневного взаимодействия мы продолжаем воспроизводить все эти вещи, все более упрочивая их, так сказать, «естественный» статус.
Таким образом, мы можем говорить о феномене институционализации хаоса, который имеет, на наш взгляд, и четкую «демографическую специализацию»: хаос институционализирован только для молодых поколений, для которых он — естественная среда обитания.
В этой связи симптоматично, что, по данным проведенного нами исследования, в адаптации к университетской жизни наибольшую роль для студентов играют однокурсники (ровесники), в приобретении необходимых для жизненного успеха качеств — друзья (ровесники), оттеснив на третье мест по значимости университет[9]. Ровесники являются доминирующей (самой влиятельной) группой, в которой проходит социализация не только по причине близкого возраста и физиологического развития. Всякое новое поколение можно трактовать также и как оборонительное единство перед лицом чуждого и непонятного мира.Иными словами, здесь первоначально «не понимают» этот мир точно так же, как и ты. Каждое поколение есть в самом начале сообщество своего рода «когнитивных изгоев», переживающих общее состояние отчуждения и когнитивной травмы и создающих свой собственный «жаргон» для истолкования этого мира[10].Но это, так сказать, в классическом, «идеальном» варианте. Условия же современного российского общества диктуют радикальные коррективы в четкой временной последовательности когнитивных поколенческих волн или «картин мира». Представляется маловероятным, что поколения старше 27—30 лет смогут когда-нибудь воспринимать череду бесконечных трансформаций во всех сферах общества в качестве нормы. На наш взгляд, по большому счету, приспосабливаться, адаптироваться к современному российскому обществу в большей степени вынуждены сегодня именно среднее и старшее поколения в отличие от молодежи, которая достаточно хорошо к нему адаптирована.
Учитывая подавляюще молодежный (если не подростковый) характер современной российской эстрады, принимая во внимание, что молодежь есть приоритетная целевая аудитория рекламных кампаний, будь это реклама пива, сигарет, отдыха или высоких технологий, отмечая преимущественно молодежный сленг СМИ, все более расширяющееся присутствие молодежи во властных структурах, мы должны сделать вывод: основным «держателем символического капитала» (Бурдье) в сегодняшнем российском обществе является именно молодежь.
Старшее же и среднее поколения находятся как раз в состоянии «символических инвалидов» и «когнитивных изгоев», которые не понимают это общество и не могут правильно «прочитать» его когнитивную карту. С учетом также степени овладения новейшими информационными технологиями средним и старшим поколениями в сравнении с молодежью становится еще более очевидным значительный социокультурный разрыв между генерациями российского общества.
На наш взгляд, социокультурные поколенческие разрывы в сегодняшнем российском обществе носят, так сказать, «обратный» характер. Не молодое поколение, застав себя в незнакомом мире, «когнитивно ужасается» и стремится к переопределению этого мира, а поколения среднее и старшее, которые, «ужаснувшись» незнакомому миру (не тому миру, к которому они были подготовлены), вынуждены заново к нему приспосабливаться, обучаясь при этом в значительной степени у поколения младшего.
Обучение это принимает подчас характер мимикрии худшего вида: с заигрываниями и натужным молодечеством, которые подчас так или иначе присутствуют у «образованных взрослых». Если они, конечно, не ушли в «глухую когнитивную оборону», отказываясь признавать факт разрушения того мира, к которому они в ходе собственной социализации были подготовлены.
Какой наставник нужен ученику
Итак, молодое поколение учится сегодня главным образом у своих сверстников; «образованные» же взрослые вынуждены учиться в т.ч. и у молодого поколения. Таков темп современной жизни и такова глубина трансформаций, происходящих в сегодняшнем российском обществе.
Отсюда — невысокое значение, приписываемое молодыми людьми университету с точки зрения его «полезности» для жизни и успеха в ней. Оно может быть объяснено и с позиции этих обратных поколенчесих разрывов.
Учителя школ и преподаватели вузов зачастую, видимо, просто не обладают тем набором и той глубиной знаний и умений, рассматриваемых молодым поколением как необходимые для жизни, будь то специфичные качества «достиженческого» характера либо знания конкретной практической направленности. В этом смысле угроза институциональной несовместимости, которой мы коснулись в начале статьи, действительно может стать реальностью, если уже не стала.
Как бы мы ни относились к этому факту, но «модель человека», принятая в сегодняшнем российском обществе, совершенно определенна и конкретна. Она включает черты, описанные нашими молодыми респондентами, исключившими как ненужные и альтруизм, и высокую мораль, и криминал.
Насколько учебная программа, как «скрытая», так и формальная, российского института образования адекватна этой приоритетной модели? Вопрос остается все еще открытым, однако ясно то, что отечественный институт образования должен, по крайней мере, приложить определенные усилия в достижении такой адекватности, признав, наконец, что мир вокруг него изменился радикально и бесповоротно.
Самый главный вывод, который можно сделать из вышесказанного, заключается в том, что для того, чтобы воспитать значимую и социально ответственную личность, необходим значимый и социально ответственный наставник. Как этого достичь — отдельный и болезненный вопрос. Конечно, не обойтись без соответствующей государственной политики, ориентированной на повышение статуса работников системы образования — и материального, и символического.
Государственная политика в сфере образования не должна ведь ограничиваться вопросами оплаты труда, к которым часто все сводят. Символический статус — это обладание социальным престижем. Не пафосом, который создает сама группа, а именно престижем как общесоциальным признанием важности данной группы для общества, выраженным как в общественном восприятии, так и в государственном стимулировании деятельности данной группы. Короче говоря, государственная политика должна отвечать тем же требованиям, что и сами группы — быть значимой и социально ответственной. Это возможно только в том случае, если государству (или, если угодно, политическому классу) есть дело до своей страны и своего общества, частью которого, пусть и возвышающейся, он является, хотя зачастую об этом и забывает.
Наконец, нельзя полагаться исключительно на добрую волю наших правителей. Многое образовательные учреждения могут сделать и сами. Это относится прежде всего к стимулированию той, в общем, здоровой формы реакции на стресс, которую мы обозначили как «групповой пафос». Это, пожалуй, самая конструктивная реакция из перечисленных.
Убедить человека в том, что он делает по?настоящему нужное и важное дело, или поддержать его в этой убежденности — дорогого стоит. По сути, именно так сохраняются сегодня профессионалы. Необходимо подкреплять эту пафосную составляющую и реальным качественным ростом, прежде всего повышением квалификации работников образования. В общем, надо не просто выживать и адаптироваться, а встраивать эти действия в формат рефлексивного развития как в отношении учебного заведения в целом, так и в отношении каждого отдельного работника. Только так мы сможем получить максимально адаптированного педагога, который будет в состоянии с успехом готовить столь же адаптированного выпускника и члена нашего непростого общества.
Каким быть процессу социализации
Вместе с тем по?прежнему остается невыясненным, что же должно представлять собой содержание социализационного процесса — как явного, так и «скрытого» — в институте образования. Иными словами, учитывая, что мы все-таки не имеем права пустить воспитательный процесс на совершенный самотек, какие именно элементы социализационного характера должны приветствоваться во взаимодействии двух социальных систем — наставника и ученика?
Здесь необходимо, на наш взгляд, избегать разного рода категорий, являющихся, с одной стороны, важными, но с другой — давно превратившимися в своего рода воспитательные штампы вроде «высокоморальной» или даже «духовной» личности, «патриотичности», «гражданственности» и др. Для того чтобы определить, какого рода «модель человека» должна воспроизводиться сегодня в ходе социализации, необходимо учитывать:
¨ реалии сегодняшнего российского общества;
¨ представление об «успешном человеке»;
¨ способы реакций на окружающий мир, избираемые молодым поколением.
Нельзя идеализировать ни человека, ни мир, в котором он живет. Если и есть что-то полезное в крушении СССР, так это то, что мы перестали жить в очарованном мире, увидели мир во всей его беспощадной жесткости и неприкрытом отчуждении от человека. В пределе, в самой своей последней сути мир несправедлив, а ты никому не нужен, ни власти, ни потустороннему, кроме самого себя.
Это кредо иного отношения к жизни и самому себе — то, что может помочь человеку выжить в мире всеобщей хаотизации и брутализации. Нет ни сознательного и абсолютного Добра, нет ни сознательного и абсолютного Зла — все обусловлено ситуацией и нашим персональным выбором.
Мы можем причинять вред или страдания другому человеку невольно, иногда даже не подозревая об этом (выдержав вступительные испытания в вуз, в отличие от других абитуриентов; победив в конкурсе на некую должность остальных претендентов; став избранником человека, которого страстно любит другой человек; и просто оказавшись в нужное время в нужном месте, в отличие от тех, кому «не повезло»). Но это не должно служить поводом к нашему самобичеванию и, так сказать, покаянному дискурсу: такова жизнь, и мы сами становимся в ней чьими-то невольными жертвами. Значит, необходимо четко понимать, что твои цели — самое главное, и если ты спасешься в онтологическом, бытийном, а не умозрительно схоластическом смысле, то возле тебя действительно спасутся многие.
Спасешься — значит, станешь успешным во всех, а не только узкоматериальном значении этого сложного понятия. Число спасенных определяется уровнем рефлексии и ответственности. Если ты отвечаешь только за себя, никто, кроме тебя, не спасется. Если ты отвечаешь за собственную семью, ты спасешь, по крайней мере, ее вместе с собой.
Уровни рефлексии и ответственности могут простираться до коллектива, организации, предприятия, административной территории, государства. Важно, чтобы уровни рефлексии и ответственности совпадали, т.е. чтобы не случилось так, что за организацию отвечает человек, рефлексия которого дальше своей семьи не простирается, за государство отвечает человек, не мыслящий дальше рамок своей промышленно-финансовой группы. В таких случаях человек спасать будет то, на что хватает его рефлексии, а не то, за что он в действительности отвечает.
Заключение
Рефлексивный прагматизм — вот что должно, на наш взгляд, стать основой педагогической стратегии и социализации. Данная категория подразумевает четкое осознание индивидом приоритетности своих персональных целей и определенный уровень их отождествления с задачами микро- и макросоциальных образований, элементом которых он является (семьи, коллектива, класса, нации, государства).
Рефлексивность такого подхода предполагает, во?первых, что индивидуализация носит не жесткий, раз и навсегда определенный характер, а всегда должна определяться конкретными условиями, подвергаемыми критической рефлексии. В случае, например, явной макросоциальной необходимости приоритет следует отдавать задачам именно такого уровня.
Во-вторых, она не исключает внимание к средовым условиям, в которых действует данный индивид, а именно к потребностям и целям окружающих людей. Короче, действуй в своих интересах, но в случае, если твое благо начинает зависеть от блага некоего социального целого, необходимо действовать именно в его интересах. Помогай родне и друзьям просто потому, что они родня и друзья, и помогай посторонним людям, если считаешь это полезным (последнее может включать и чувство элементарного удовольствия).
Главное — соответствуй в своей рефлексии уровню своей ответственности: тогда твои персональные цели и интересы не будут входить в противоречие с задачами структуры, составной частью которой ты являешься и за которую ты отвечаешь. Формирование у молодых поколений такого рода установки является, разумеется, задачей педагогов. Они, однако, должны сформировать ее прежде всего в себе.
[1] По материалам исследовательского проекта «Ресурсы консолидации российского общества: институциональный анализ», выполняемого по Государственному контракту № 16.740.11.0421 от 26.11.2010 в рамках Федеральной целевой программы Минобрнауки «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России (2010—2012 гг.)». [2] Подробнее см.: Кармадонов О.А. Социальная стратификация в дискурсивно-символическом аспекте // Социологические исследования. — 2010. — № 6. — С. 3—13. [3] Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. — Избранные произведения в 3?х т. — Т. 1. — М.: Политиздат, 1985. С. 25. [4] Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства (заметки для исследования) // Неприкосновенный запас. — 2011. — № 3 (77). — [URL]: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html [5] Bourdieu P. Language and Symbolic Power. — Cambridge: Harvard University Press, 1991. — P. 153. [6]БартР. S/Z. — М.: Ad Marginem, 1994. — 303 с. [7] См.: Кармадонов О.А., Зверев М.К. Консолидация российского общества: потоки и преграды. — Иркутск: Изд-во ИГУ, 2012. — 223 с. [8] Термин «скрытая учебная программа» пущен в оборот американским социологом М. Эйпплом в критических работах по социологии образования. См.: Ideology, curriculum, and the new sociology of education: revisiting the work of Michael Apple / Ed. by L Weis, C. McCarthy, G. Dimitriadis. — New York: Routledge, 2006. — 269 р. [9] См.: Кармадонов О.А. Социальная память и социализация // Социология. — 2007. — № 2. — С. 223—247. [10] Не случайно имеет место известная близость «старого» и «малого». Можно сказать, что первые (старшее поколение) «уже» отчуждены от когнитивной карты мира, принятой в данном сообществе, а точнее, от возможности ее формирования, процесса символизирования; вторые же «еще» отчуждены от того же самого. С точки зрения «центрального» поколения — основного держателя «символического капитала» данного общества, оба этих поколения являются сообществами своего рода «символических инвалидов», истолковывающих когнитивную карту мира «неправильно» или вообще «неспособных» ее использовать.
«Социализация молодежи в условиях современного общества: место и роль библиотек»
«Социализация молодежи в условиях современного общества: место и роль библиотек»
В современном мире остро стоит проблема социализации подростков и молодёжи, оказания им реальной помощи для более успешного вхождения в общество. Современные библиотеки, чья деятельность связана с оказанием услуг подрастающему поколению, представляют собой значительный обобщённый социальный опыт, накопленный человечеством. Библиотеки активно выполняют функции социализирующего института, способствуют становлению молодого человека, воспитанию социальной, гражданской и нравственной позиции.
15 декабря 2016 года в ГБУК «Смоленская областная юношеская библиотека» прошел семинар «Социализация молодежи в условиях современного общества: место и роль библиотек». для муниципальных библиотек области, работающих с молодежью.
С приветственным словом ко всем собравшимся обратилась заместитель директора Смоленской областной юношеской библиотеки Е. Ю. Кирикова.
На семинаре было рассмотрено ряд вопросов:
● «Библиотека и социализация личности»;
• «Социализация молодежи в процессе профориентационной работы юношеских библиотек»;
• «Через библиотеки — к социализации молодежи»;
● «Групповые формы и методы работы, применяемые с целью социализации молодежи »
В отно¬шении молодежи библиотечное обслуживание имеет особую цель, заключающуюся в том, чтобы не только удовлетворить информационную потребность, но и способствовать получению знания, прохождении определенной ступени социализации, будь то формирование мировоззрения, выбор профессии или создание семьи. Этой проблеме было посвящено выступление главного библиотекаря организационно-методического отдела Смоленской областной юношеской библиотеки Александровой С. Т. Акцент был сделан на опыт российских библиотек, работающих с молодежью.
Выбор профессии – это задача со многими неизвестными. И чтобы уменьшить вероятность слу¬чайностей или ошибок в поисках дела по душе и по своим силам, библиотека стремится всячески повышать у молодежи уровень ин¬формированности по основам вы¬бора профессии.
В презентации «Социализация молодежи в процессе профориентационной работы библиотек» заведующего организационно-методическим отделом Милеевой И.А. был представлен опыт юношеских библиотек России по организации профориентационной работы, выделены ее направления, рассмотрены наиболее популярные и эффективные формы и методы работы.
Своим опытом работы по социализации молодежи поделились сотрудники муниципальных библиотек области.
Мастер-класс «Групповые формы и методы работы, применяемые с целью социализации молодежи» на семинаре провела психолог МБУ ДО «ЦРДМ» «Смоленские дворы» Сайфулина Ж.В., в ходе которого участникам семинара необходимо было научиться убеждать и отстаивать свою точку зрения, входя в разные роли. Психолог ответила на вопросы участников.
Вхождение молодежи в социум, т.е. процесс ее социализации, во все времена был непростым. Юношество всегда нуждалось в помощи и защите. Сейчас необходимость такой помощи россий¬скому юношеству особенно велика: и в силу усложнения эконо¬мической и социальной ситуации в стране, и в результате значи¬тельного увеличения возможностей выбора вариантов жизненной стратегии, сложности принятия решения. В этих условиях огром¬ную ценность приобретает информация и конечно, социальный инсти¬тут, обладающий ею. Среди социальных институтов, которые могут и должны ока¬зывать социализирующее влияние на юную личность по праву должна занимать и библиотека.
Социализация личности учащихся основной школы в условиях информационно-коммуникационной среды ОУ
Библиографическое описание:Булыгина, Д. А. Социализация личности учащихся основной школы в условиях информационно-коммуникационной среды ОУ / Д. А. Булыгина. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — Москва : Буки-Веди, 2012. — С. 320-322. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/22/2197/ (дата обращения: 07.08.2021).
Современная ситуация в образовании характеризуется тем, что школа должна представлять собой особую образовательную среду, в которой, с одной стороны, осуществляется выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально адаптивной личности, а с другой стороны, реально происходит социальное, профессиональное и гражданское самоопределение выпускников. На это указывает и национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: «Главные задачи современной школы – раскрыть способности каждого ученика, воспитать порядочного и патриотичного человека (гражданина, патриота своей страны), готового к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации» [2,с.1]. Речь идет о социализации учащихся непосредственно в образовательной среде ОУ.
Под социализацией личности мы понимаем процесс включения индивида в жизнь общества через усвоение личностью норм поведения в обществе, приобщение ее к ценностям общества, осознание личностью себя как части общества, своей ответственности перед людьми. «Первичная социализация осуществляется в семье, в кругу сверстников, в начальной школе; вторичная – в основной и средней школе», – отмечает В.И. Загвязинский» [3, с.27].
Социализация учащегося предполагает включение обучающегося в систему общественных взаимоотношений, поддерживающих ценностные нормы и установки общества, а также самостоятельное осознанное воспроизводство школьником усвоенного в своем поведении. Ученые (В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, О.А. Селиванова, Т.А. Строкова, С.В. Шмачилина) выделяют стихийную социализацию, происходящую за счет инстинкта подражания, и целенаправленную социализацию, осуществляемую посредством обучения и воспитания. Одной из актуальных в наше время педагогических проблем является поиск методов и способов нейтрализации действия негативных факторов стихийной социализации (влияние группы асоциально настроенных сверстников на личность ребенка, роль СМИ в формировании целого ряда вариантов отклоняющегося поведения, интернет-зависимость, агрессивное окружение, алкоголизация и др.).
Между тем практика показывает, что основная школа сегодня не учитывает названную выше проблему и продолжает предоставлять учащимся лишь набор определенных знаний. Учителя не учитывают, с одной стороны, специфику подросткового возраста, а с другой – современную ситуацию в информационном развитии нашего общества. «Учебный процесс в основной школе, являясь монополистом в жизнедеятельностном пространстве ребенка, продолжает строиться через жестко заданную классно-урочную систему, в которой учитель продолжает оставаться единственным носителем информации, субъектом коммуникации», – утверждает Ш.А. Амонашвили [1, с.42]. Следствием этого является резкое падение интереса учащихся к процессу обучения и его результативности: растет количество подростков, покидающих школу и пополняющих асоциальную среду общества.
Решением проблемы, на наш взгляд, могло бы стать создание такой образовательной среды, в которой учащийся вынужден занимать активную личностную и социальную позицию и наиболее полно раскрываться как субъект учебно-воспитательной деятельности. Речь идет об информационно-коммуникационной среде ОУ, вовлекающей учащихся в процесс межличностного и межкультурного общения, в том числе и интерактивного, «в котором каждый учится аргументировать, доказывать, обосновывать свою позицию, используя средства информационных технологий» [4, с. 115].
Информационно-коммуникационная среда – особая образовательная среда, базирующаяся на широком использовании информационных технологий. Как отмечает И.Г.Захарова, «информационно-коммуникационная среда – это сложная система, включающая следующие главные компоненты: интеллектуальные, культурные, программно-методические ресурсы, содержащие знания и технологии работы с ними (поиск, хранение, обработка, применение), зафиксированные на соответствующих носителях информации; организационные структуры, обеспечивающие функционирование и развитие среды в ходе образовательного процесса; средства коммуникационных технологий, обеспечивающие взаимодействие субъектов образовательного процесса и открывающие доступ к ресурсам среды» [3, с. 168].
Информационно-коммуникационная среда ОУ развивается, как правило, на трех уровнях:
на первом уровне в качестве основы формируется медиатека с выходом в Интернет;
на втором уровне происходит развитие за счет наработок педагогов;
на третьем уровне – за счет наработок учащихся.
Информационно-коммуникационная среда активизирует творческие процессы в ОУ, предоставляя свободный выбор ресурсов для воплощения замыслов в сочетании со средствами, необходимыми для осмысления и обобщения результатов, обеспечивая тем самым дополнительные возможности познания окружающей действительности, развития и социализации личности.
Язык информатики в информационно-коммуникационной среде выступает как средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к мировым культурным ценностям, что позволяет включить язык информатики в коммуникативную надпредметную деятельность, соотносимую с сензитивным периодом речевого развития школьника. Главными участниками процесса обучения в информационно-коммуникационной среде являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном информационном партнерстве.
Основные принципы построения информационно-коммуникационной среды таковы:
1. Информационная направленность обучения через применение средств информационных технологий в изучении предметов разных образовательных областей [5, с. 181-183].
2. Функциональность предполагает, что освоение любого предмета происходит в информационно-коммуникативной деятельности, в которой учащийся выполняет какую-либо коммуникативную задачу средствами информационных технологий: подтверждает мысль, утверждает собственную точку зрения, презентует собственную позицию [7, с. 69-71].
3. Ситуативность – ролевая организация учебного занятия: письма по Интернету, слайд-фильмы, мультимедийное сопровождение и др..
4. Коллективное взаимодействие – такой способ организации процесса обучения, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условие успеха каждого является успехом остальных [7, с. 71-75].
6. Моделирование: объем знаний представлен в концентрированном, модельном виде: схемы, таблицы, диаграммы, гистограммы и др.
Особенности методики в информационно-коммуникационной среде заключаются в следующем:
1. Упражнения должны быть по характеру информационно-речевыми, то есть упражнениями с презентацией результата средствами информационных технологий.
2. Пространство общения представляет собой «погружение» в информационно-коммуникационную среду через интегрированные уроки информатики и других предметов различных образовательных областей, а также социальная практика: знакомство с работой информационных центров, рекламных агентств и др. [5, с. 190-195].
Важное место в реализации личности в информационно-коммуникационной среде занимает проект учащихся как способ эффективно выстраивать какой-либо тип деятельности: проект позволяет так спланировать деятельность, конструкторскую разработку, управление, чтобы достичь результата оптимальным способом.
Особенностью практической реализации описанной информационно-коммуникационной среды обучения в МБОУ Лицей г. Нижний Тагил Свердловской области является вовлечение школьников в активный информационный процесс обучения, что значительно повышает возможности воспитательного характера урока. Организатором процесса обучения на уроке остается учитель, однако существенно меняется его роль. Учитель регулирует ход работы учащихся на уроке, согласует воздействие и взаимодействие учащихся, тренирует их в использовании средств информационных технологий и этим формирует способность учащихся к осуществлению ответственного выбора в той или иной социальной ситуации в насыщенной информационной среде. При этом учащийся действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при взаимодействии, что способствует социализации его личности. В позитивных результатах реализации информационно-коммуникационной среды ОУ убедил нас социально-психологический портрет выпускников девятых классов МБОУ Лицей в 2011 году. Он продемонстрировал желание юношей и девушек в дальнейшем связать свою профессиональную деятельность с социальной сферой (85%) и словесностью (87%). Отмечалось повышение самооценки выпускников: 98% учащихся утверждало, что умеют вступать в диалог, отстаивая собственную позицию, а 81% делает это с удовольствием; 89% говорило о готовности самостоятельно оценивать собственные действия и действия своих оппонентов в коммуникации; 96% говорило об умении использовать ИКТ в межличностной и межкультурной коммуникации. Полученные результаты доказали, что в условиях информационно-коммуникационной среды обучения происходит «освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих ведущей деятельности данного возраста, норм и правил общественного поведения; формирование готовности обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями и способностями» [6, с. 39-40].
Учитывая, что процесс развития личности, обретения ею смысла жизни является длительным и целенаправленным, а также невозможным без активного и заинтересованного участия в нем самого воспитуемого, мы считаем, что создание в ОУ информационно-коммуникационной среды обучения станет обязательным условием социализации личности.
Литература:
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 2000. – 559 с.
Медведев Д.А. О национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». – Послание Федеральному собранию, 5 ноября 2008 г.
Педагогический словарь: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.:Народное образование, 1998. – 256 с.
Снежневская М. А. Учебное пособие для учащихся 6 классов средней образовательной школы. – М.: Московский учебник, 2003. – 175 с.
Стандарты второго поколения. Фундаментальное ядро содержания общего образования. – М.: Просвещение, 2009. – 48 с.
Хренова О.М. Методические рекомендации. Методические советы к учебнику для 6 класса Литература. – М.: «Мнемозина», 2002. – 203 с.
Основные термины (генерируются автоматически): информационно-коммуникационная среда, информационно-коммуникационная среда обучения, образовательная среда, образовательный процесс, особая образовательная среда, профессиональная деятельность, собственная позиция, современная ситуация, социализация личности, стихийная социализация.
Похожие статьи
Построение
образовательной среды современной школыОбразовательная среда школы может стать средством развития потенциала личности ребенка только в том случае, если
— пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и возможности осуществления обучения, воспитания и социализации обучающихся
К вопросу о структуре
образовательной среды учебных…В самом широком контексте образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности.
Социализация личности младшего школьника на уроках…информационно—коммуникационная среда, социализация личности, современная ситуация, собственная позиция, профессиональная деятельность, особая образовательная среда, образовательный процесс…
Инновационные технологии
социализации дошкольников…Ключевые слова: социализация дошкольника, инновация, технологический процесс, личность ребенка, развивающее образовательное пространство, интеграция современных технологий, социальное окружение.
Деловая игра в воспитательном пространстве
образовательной…образовательная среда, среда, образовательный процесс, социокультурное пространство, образовательный материал, психодидактический компонент
Построение образовательной среды современной школы.
Формирование информационно—образовательной среды вуза.
Проектирование
современной информационной…образовательный процесс, интерактивная доска, учебный процесс, Информационно—образовательная среда, ученик, информационная образовательная среда, образовательное учреждение…
Образовательная среда вуза: типология, функции, структураВ статье рассматривается проблема создания образовательной среды с целью формирования профессиональной компетентности студентов педагогического университета, предложено в составе ее структуры выделить материально-технический…
Интегрированная
информационно—коммуникационная…В данной статье предложена модель интегрированной информационно—коммуникационной образовательной предметной среды детского сада при организации образовательного процесса с информационно—коммуникационными технологиями в обучении детей…
Организация проектной
деятельности по обеспечению…Ожидаемые результаты: выявление содержания понятий «позитивная социализация», «личностное развитие», «образовательная среда» в контексте темы проектной площадки…
Социализация — адаптация культуры
Человеческие младенцы рождаются без какой-либо культуры. Когда ребенок рождается, происходит социализация, чтобы у него была культура, основанная на том, чему его научили бы его родители и его окружение. Так что же такое социализация?
Социализация — это процесс познания культуры другого человека и обучения тому, как жить в ней. Когда мы говорим о культуре, мы имеем в виду совокупность моральных норм, ценностей, языка, отношений и других аспектов, составляющих общество.У всех нас есть роли, которые нужно выполнять в нашем обществе, и социализация помогает нам накапливать знания и навыки, чтобы соответствовать этим социальным ролям.
A. Важность социализации
Социализация — важная часть процесса формирования личности каждого человека. Верно, что генетика является причиной структуры человеческой личности, но социализация — это та, которая заставляет эту личность формироваться в определенных направлениях через процесс принятия или отклонения убеждений, взглядов и социальных норм.Из-за динамики социализации мы, как правило, становимся разными личностями, хотя живем в одном обществе. Например, индейцы яномамо, живущие на границе между Бразилией и Венесуэлой, склонны приучать молодое поколение мальчиков становиться агрессивными и сильными. С другой стороны, племя семай, живущее на центральном Малайском полуострове в Малайзии, не любит насилия и враждебности. Вот почему подрастающее поколение мальчиков приучают быть нежными и миролюбивыми.
B. Типы социализации
Как правило, существует пять типов социализации: первичная, вторичная, развивающая, предвосхищающая и ресоциализация.
- Первичная социализация
Этот тип социализации происходит, когда ребенок узнает ценности, нормы и поведение, которые должны проявляться, чтобы жить в соответствии с определенной культурой.Пример: Ребенок слышит, как его отец ругает старуху. Ребенок будет думать, что такое поведение социально приемлемо, поэтому он начнет говорить плохие слова в адрес пожилых людей.
- Вторичная социализация
Этот тип социализации происходит, когда человек учится соответствующему поведению, которое должно проявляться в меньшей группе, которая все еще является частью большего общества. Изменения в ценностях, установках и убеждениях человека считаются менее важными, чем изменения, внесенные в него по мере его участия в жизни общества в целом.Пример: Выпускник средней школы выбирает карьеру в области управления бизнесом после участия в небольшом групповом семинаре по вопросам карьеры, проводимом представителями бизнес-специальностей колледжа.
- Социализация в процессе развития
Этот тип социализации включает процесс обучения, в котором основное внимание уделяется развитию наших социальных навыков.Пример: застенчивый старшеклассник начинает преподавать английский язык новым первокурсникам, чтобы развить устное общение.
- Опережающая социализация
Этот тип социализации относится к процессу, в ходе которого человек практикует или репетирует для будущих социальных отношений.Пример: ребенок ожидает отцовства, наблюдая за тем, как его родители выполняют свои повседневные роли.
- Ресоциализация
Этот тип социализации включает отказ от прежних моделей поведения и принятие новых, чтобы человек мог переключаться из одной части своей жизни в другую. Считается, что ресоциализация происходит на протяжении всего жизненного цикла человека.
Социализация в школьном процессе — Социология образования в Канаде
Источник: «В классе» Департамента образования США имеет лицензию CC BY 2.0Прочитав эту главу, вы сможете:
- Определите социализацию , первичную социализацию и вторичную социализацию .
- Определите, чем роль семьи отличается от роли школы в процессе социализации.
- Объясните аспекты социализации.
- Опишите процессы, посредством которых происходит социализация в школе.
- Обобщите, как стриминг способствует социализации в школах.
- Опишите, как школьные правила, кодексы поведения и дресс-коды влияют на социализацию учащихся.
- Обобщите, как учащиеся узнают о гендерных ролях в школе.
- Объясните, как отношения с учителями и социальный климат в школе влияют на социализацию.
- Покажите, как группы сверстников вносят вклад в социальную идентичность учащихся.
- Опишите, как виктимизация сверстников, неприятие сверстников и агрессия в отношениях влияют на социализацию учащихся.
- Различайте опыт домашнего обучения и результаты социализации с теми, кто посещает школу.
В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день около 200 дней в году. Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные занятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа — это место, где дети проводят большую часть своего дня — и, по сути, своей жизни.До посещения школы основным источником социализации детей являются их семьи.
Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации — это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система.Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: пр i основная социализация и вторичная социализация . Первичная Социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки. Внутри семьи дети социализируются с особым образом мышления о морали, культурных ценностях и социальных ролях. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.
Вторичная социализация относится к социальному обучению, которое дети проходят при поступлении в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях. Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия.В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, где ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.
В школе происходит обучение новой роли ученика. Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), рассредоточена по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни.Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но есть и другие системы социализации в рамках теории экологических систем . Ребенок взаимодействует со многими элементами своего окружения, которые способствуют его социальному развитию. И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.
Основная цель социализации в школе — сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развивать навыки, которые позволяют ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В школьной среде s o cial компетенция достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей. Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе.Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и они постоянно поощряются и подкрепляются через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney 2006).
Школы против семей
Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться. Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены.Теперь школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но заметно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Вентцель и Луни (2006), существует несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:
- Учитель, например, в значительной степени отвечает за ученика, но отношения ребенка с учителем гораздо менее близкие, чем отношения, которые ребенок разделяет со своими родителями;
- Студент также должен адаптироваться к тому, чтобы проводить значительное количество времени в больших группах;
- Ребенок должен научиться быть независимым, чтобы достичь академических целей в школе;
- Ребенок также должен научиться формировать связи и развивать социальные связи с другими детьми в школе; и
- Дети должны усвоить трудовую этику, принятую в школе, и понимать цели обучения, а также корректировать свои усилия в соответствии с отзывами учителей.
Помимо обучения различным образцам поведения, которые подходят для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.
Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей
| Школы | Семьи |
| Годовая акция | Без ежегодного продвижения |
| Сравнительно большой размер | Сравнительно небольшой размер |
| Гетерогенный состав | Гомогенный состав |
| Отношения разорваны в конце учебного года | Неразрывные отношения |
| Высокий рацион ребенка и взрослого | Низкое соотношение детей и взрослых |
| Узкая однородная возрастная группа | Смешение разных возрастов |
| Узкий круг мероприятий и мероприятий | Широкий спектр мероприятий и мероприятий |
| Немного уединения | Некоторая конфиденциальность |
| Специфическое лечение отдельных лиц | Диффузное лечение физических лиц |
По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc., Используется с разрешения.
Как показано в таблице 6.1, дети могут привыкнуть к множеству новых вещей в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено из набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы — это сложный непрерывный процесс социализации.
Размеры социализации
Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые проиллюстрированы на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать.Эти идеалы являются нормативно одобренными и общепринятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное обучение.
Первый из этих параметров — это поведенческое соответствие . Поведенческое соответствие относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется встать в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.
Второе измерение социализации — это моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения учеником предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно.Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, предупреждающие о последствиях отсутствия таких добродетелей.
Рисунок 6.1 Три измерения социализацииТретье измерение социализации — культурное соответствие. В процессе культурного соответствия дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье культурного капитала (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрения и стили учеников более желательными, чем другие, и что для успеха учеников им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.
Процессы социализации
До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от их семейной среды.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.
Рис. 6.2 Зоны социализации в классеИсточник: на основе Стивена Бринта. 1998. Школы и общества. Pine Forge Press, стр.161
Бринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро . В основе лежат школьные правила, которым должны следовать ученики. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы вызывать подчинение властям. Ядро также состоит из e m лежачих практик , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются рутинными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра могут быть поняты не только как социализация детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовка их к жизни в качестве взрослых в рамках бюрократии.
За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, отвага и трудолюбие.Внешнее кольцо состоит из неявного морального обучения, где учащимся предоставляются образцы морали более сложными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнем кольце учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).
Вставка 6.1 — Преподавание нравственности на примере и через учебную программу
Смотрят ли ученики на учителей как на образцы морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на танцевальном конкурсе в старшей школе. Отвечая на вопрос о неуместности их поведения, один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются делать это. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, о чем говорят, тогда это для нас ничего не значит «. 1 Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим общественным моральным возмущением.В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. 2
Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются безоговорочными моральными образцами для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» — это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» было частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию Альберты: «Осознают ли они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нравам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, способствующую социально желательному поведению.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учеников каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. 3 Студенты получают бумажных мишек, которые помещают на стену, чтобы все могли видеть, и, собрав достаточное количество таких мишек, студенты получают призы. Персонал следит за тем, кто зарабатывает медведей и, что более важно, кто нет.
Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в гражданском образовании, которое учит студентов «быть хорошими гражданами».«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех провинциях и территориях Канады (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). 4
Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . 5 Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.
В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным конструированием того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать. Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, — это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которую, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы — один из способов социализации детей, чтобы они стали желанными членами общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).
Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ранее. Учителя — это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учащихся также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.
Потоковое
Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры с помощью получаемых ими оценок. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и, часто, решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.
Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного образования, доступные ему после окончания школы. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов.Термин streaming (также известный как tracking ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые лучше всего соответствуют его способностям и способностям.
Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы сосредоточить внимание на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизмов потоковой передачи, , однако, также могут быть поняты как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Уилмса (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские учащиеся, участвующие в погружении, как правило, происходят из значительно более высокого социально-экономического положения и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (Глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют в определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «перетекшие» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.
Streaming — тема, которая горячо обсуждается (Loveless 1999). Сторонники потоковой передачи утверждают, что размещение учеников в классах с другими людьми, обладающими аналогичными способностями, создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с аналогичными учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им будет предложено испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, потому что такая нехватка указывает на необходимость расширения возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с нехваткой рабочей силы. -академический поток.
Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике потоковой передачи 9-го класса в Онтарио чернокожие африканцы и учащиеся из Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их знания английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов.К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичные эффекты — как и вышеупомянутые характеристики — могут повлиять на уровень образования, поскольку они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).
В анализе потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курса ограничивает варианты послесреднего образования, доступные учащимся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естественных наук и английского языка делятся на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г., университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и семейный доход; студенты из семей с низкими доходами, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.
Вставка 6.2 — Как выглядят академические и прикладные направления?
Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. В Манитобе, например, есть хорошо отслеживаемая математическая программа (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток — Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:
Учебный план потребительской математики делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты развивают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, поиску карьеры, владению домом и обслуживанию, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.
В отличие от этого, математика перед исчислением описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».
Ниже приведены темы, охватываемые обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.
Марка 10 | 11 класс | 12 класс | |||
Применено | Consumer Mathema t ics | Consumer Mathema t ics | Consumer Mathema t ics | ||
Анализ проблем | Анализ проблем | Анализ проблем | |||
Анализ игр и чисел | Анализ игр и чисел | Анализ игр и чисел | |||
Заработная плата | Соотношения и формулы | Личные финансы | |||
Таблицы | Доходы и долг | Конструкция и размеры | |||
Тригонометрия | Анализ данных и интерпретация | Государственные финансы | |||
Пространственная геометрия | Измерительная техника | Статистика | |||
Решения потребителей | Владение и управление транспортным средством | Следственный проект | |||
Проект геометрии | Подоходный налог с населения | Проект карьеры / жизни | |||
Персональный банкинг | Приложения вероятности | Инвестиции | |||
Вероятность и выборка | Налог на прибыль | ||||
Варианты и формулы завершения портфеля | |||||
Академический | Предварительный расчет | Предварительный расчет | Предварительный расчет | ||
Полиномы и факторинг | Квадратичные функции | Круговые функции | |||
Аналитическая геометрия | Тригонометрия | Преобразования | |||
Тригонометрия | Алгебра | Тригонометрические идентичности | |||
Экспоненты и радикалы | Аналитическая геометрия | Показатели и логарифмы | |||
Геометрия | Геометрия | Перестановки, комбинации и биномиальная теорема | |||
Рациональные выражения и уравнения | Потребительская математика | Conics | |||
Функции | Логика / Доказательство | Вероятность | |||
Статистика и вероятность | Функции | Геометрические последовательности | |||
Вариация и последовательность | Квадратичные функции | Статистика (дополнительно) | |||
Искусство английского языка в Альберте
Математика — не единственный предмет, который транслируется.Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10-й класс), 20-2 (11-й класс) и 30-2 (12-й класс). Alberta Education объясняет, что это
Последовательность курсовпредусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с требованиями для поступления в учебное заведение и составить план поступления.
В отличие от этого, курс обучения английскому языку искусств в Альберте — это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, [что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, включающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.
Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.
© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов»; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)
Каким образом потоковая передача влияет на студентов?
То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было задокументировано Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, достигаются за счет студентов с низкими способностями (Sweet et al.2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учеников (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только отрицательно повлиять на достижения этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.
Как обсуждалось в главе 2, хотя в последнее время политики предприняли попытки смешать профессионально-технические и академические траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, учащиеся заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).
Streaming не только влияет на выбор курса учащимися, но также способствует общей социализации детей и подростков в школах.Студенты, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медлительными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение в школе и за ее пределами. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специализированной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).
Но учебная программа — это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.
Во многих школах Северной Америки есть официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточены на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим студентам, учителям и сотрудникам, в то время как некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика абсолютной нетерпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или высылки, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.
Вставка 6.3 — Политика нулевой толерантности в канадских школах
Термин нулевой допуск впервые стал популярным в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены не менее чем на один год (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, привели к усилению обеспокоенности по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.
В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение от занятий и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).
В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил для всех, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными недостатками, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.
Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными формами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. 6
В других частях Канады политика нулевой терпимости может применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования, проведенные в Британской Колумбии в отношении этой политики, также показали, что те, кого дисциплинируют в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью будут иметь инвалидность или принадлежать к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).
Кодексы поведенияпредставляют особый интерес, потому что они были созданы под эгидой повышения безопасности школ. Очевидно, что ученики в школах должны следовать школьным кодексам или столкнуться с определенным выговором. Учащиеся обычно мало или совсем не говорят о том, как разрабатываются эти правила, и поэтому находятся в неравном социальном положении в том смысле, что правила предъявляются им для соблюдения в качестве условия их участия в образовании.Таким образом, создание и соблюдение кодексов поведения можно рассматривать как форму социализации, цель которой — создать желанного ученика.
Как отмечает Raby (2005), формулировка школьных кодексов поведения предполагает, что «молодые люди считаются неполноценными, подверженными риску и нуждающимися в руководстве, позиция, которая узаконивает школьные правила и их соблюдение» (стр. 73 ).
Исследования, проведенные в Канаде, показывают, что небелые ученики считают, что школьные правила соблюдаются неравномерно (MacDonell and Martin 1986; Ruck and Wortley 2002).Другими словами, они чувствовали, что они более склонны к дисциплинарным взысканиям за нарушение правил, чем белые студенты. Результаты других исследований показывают, что это больше, чем восприятие, и что вопиющий расизм был обнаружен в использовании школами дисциплинарных процедур (Ferguson, Tilleczek, Boydell, and Rummens 2005).
В целом, Раби и Домитрек (2007) обнаружили, что канадская молодежь в целом поддерживала правила, которые они считали защитными (например, правила, запрещающие драться и приносить оружие в школу), до тех пор, пока они представлялись логичными и выполнялись справедливо. на практике.Правила, против которых выступали студенты, казались бессмысленными и произвольными, особенно правила, касающиеся дресс-кода (Raby 2005). Такие правила обычно нарушались и вызывали негодование среди учащихся из-за того, что они считали нелепыми правилами, на соблюдение которых учителя тратили слишком много времени и которые часто применялись целенаправленными и негалитарными способами.
Raby (2005, 2008) и Raby and Domitrek (2007) утверждают, что школа — это место, где молодые люди социализируются, но это построение правил сверху вниз предполагает пассивное гражданство , где ученики относительно бессильны.Это также вызывает недовольство и нарушение правил среди учащихся, особенно когда они считают правила бессмысленными и произвольными. Молодые люди с большей вероятностью согласятся с правилами, которые они принимают как обеспечивающие им защиту. Раби и Домитрек (2007) утверждают, что такой вид создания правил и их применения создает негативную среду, в которой учителя вовлечены в «мелкую полицейскую деятельность», и расстраивает учащихся, которые предпочли бы оспаривать правила более конструктивными способами, чем их нарушение.Raby (2005) далее утверждает, что школьные кодексы поведения отражают ценности среднего класса, часто белых, и скорее гендерные ценности. Школьные кодексы поведения служат для наказания тех, кто не подчиняется.
Raby (2005) предполагает, что учащиеся в такой среде не учатся быть активными гражданами, участвующими в процессе демократии, а вместо этого учатся справляться с навязанными им правилами. Текущие методы, похоже, отражают желание создать послушных будущих сотрудников или граждан (Raby 2005).
Исследователи предположили, что кодексы поведения могут быть более положительно восприняты, если они сформулированы таким образом, чтобы включать
- ожидаемые обязанности, права и поведение учителей, школьного персонала и родителей (в дополнение к ученикам) и сформулированы таким образом, чтобы акцентировать внимание на сотрудничестве и терпимости, а не только на наказаниях за нарушение правил;
- обоснований правил; и
- ресурсов для студентов, желающих обжаловать правила (Lewis 1999; Raby 2008; Schimmel 2003).
Однако существуют более совместные модели обеспечения соблюдения и создания школьных правил, например, в альтернативных школах (см. Вставку 6.4).
Вставка 6.4 — Альтернативные подходы к школьным правилам
Не во всех школах в Канаде есть правила «сверху вниз», как описано выше и подвергается критике со стороны Раби (2005). Некоторые школы поощряют активную гражданскую позицию, когда учащиеся участвуют в создании и изменении школьных кодексов поведения, а также в других аспектах своего обучения, включая содержание курсов.Вместо пассивных граждан, которые, как ожидается, будут следовать правилам, установленным с руководящих должностей, учениками этих альтернативных школ являются активных граждан, человек, которые участвуют в демократичной школьной структуре. Как отмечалось ранее в этой главе, учащиеся с социальными и эмоциональными нарушениями с большей вероятностью понесут наказание в соответствии с школьными дисциплинарными кодексами поведения. Учащиеся с расизмом и те, у кого в прошлом были проблемы с поведением в школе, гораздо чаще бросают школу.Действительно, это проблема, с которой сталкивается значительная часть молодежи из числа коренного населения Канады. Уотерспун и Шиссель (2001) рассказывают об альтернативной образовательной программе в принце Альберте, Саскачеван, под названием Культурная школа Вон Ска. Это общественная школа, которая предлагает наставничество маргинализованным детям и молодежи. Школа описывается как демократическая, так как учащиеся активно участвуют в образовательном развитии. Основное внимание в учебной программе уделяется изучению практических жизненных навыков и тому, как развить доверие к людям, облеченным властью.Личные истории учеников игнорируются, и поэтому ученики не несут на себе клейма прошлого опыта в школе. Учащиеся принимают активное участие в принятии решений, касающихся администрации школы, содержания обучения и общественных мероприятий. Такой восходящий подход к принятию решений оказался очень эффективным для студентов, которые по разным причинам не добились успеха в основной системе.
Битти (2004) также исследовал альтернативную школу в Торонто под названием Corktown Community High School.Учащиеся школы, как правило, — это те, кто не добился больших успехов в других средних школах и считается «подверженным риску». В школе есть только три основных правила: (1) посещение обязательно, (2) аутрич-работа обязательна и (3) вещества, изменяющие сознание, запрещены. Что касается информационно-пропагандистской работы, студенты должны еженедельно (по средам с 9 до 12 часов) участвовать в волонтерской деятельности сообщества, за которую они не получают оплаты. Правила школьного совета также запрещают вандализм, агрессию и расистские, гомофобные, сексуальные и гендерные высказывания.Объясняется, что голоса студентов важны, и что индивидуальные голоса должны развиваться в рамках сообщества, которое поддерживает три правила. Внутренний комитет, состоящий из директора, двух студентов и двух учителей, заслушивает все нарушения правил. Кроме того, существует большая гибкость в структуре и содержании курсов, поскольку они формируются в зависимости от интересов студентов. В школе, как и в Вон Ска, высокий процент отсева.
Дресс-код
Многие кодексы поведения в канадских школах определяют одежду, которая считается неприемлемой для ношения в школе.Школьные дресс-коды могут быть особенно спорной темой, особенно когда кажется, что правила дресс-кода ориентированы на определенные группы и если они не соблюдаются справедливо.
Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) посредством воспроизводства определенного типа женственности — белого, среднего класса и гетеросексуального. Она отмечает, что, хотя нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков — это сохранение этнической или расовой идентичности. Для женщин прямо запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин — стиль одежды, связанный с хип-хоп музыкой (то есть возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код — это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, которые нарушают определенные правила, нацеленные на них, могут называть «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины — прикрываться. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск того, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что прикрытие девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.
Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были в желто-синих топах из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты, и что их одежда была скромной. Школьная администрация утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7
Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майки с тонкими лямками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно откровенную одежду. одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например.г., готы).
Школьная форма
Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, она не была принята в большинстве школ Северной Америки до относительно недавнего времени. Исключение, конечно же, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han, 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение учебной среды (Pate 2006), также рекламировались как обоснование реализации.Противники униформы утверждают, что она посягает на самовыражение студентов, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между студентами.
Результаты исследования влияния школьной формы на безопасность в школе, в целом, не подтверждают предположение об уменьшении поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или школьной успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма оказалась неэффективной для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.
Несмотря на то, что гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут быть усилены или оспорены в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и других для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин.Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бросать им вызов, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.
Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки — это предметы, по которым мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам значительно сократился в последние годы, причем мальчики и девочки показывают примерно одинаковые результаты как в Канаде, так и в Соединенных Штатах (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (см. Обсуждение во вставке 6.5).
Вставка 6.5 — Снижение успеваемости мужчин в чтении — моральная паника?
До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие баллы, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций было возмущение по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают себя. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для улучшения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлечь больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).
Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на кажущуюся неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального феномена, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как средства массовой информации изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению многими воспринимаются как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.
Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. 8 Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! Номер (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) был разослан учителям в целях разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков — включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. 9 Считается, что приключенческие и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы — девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует развивать.
Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие и мальчиками, и девочками (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров в обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение — это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил никаких доказательств того, что компьютерные программы обучения грамоте оказали какое-либо влияние на канадских мужчин из низкого социально-экономического положения, которые испытывали трудности с чтением.
Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьными учителями являются почти исключительно женщины, аргумент о феминизации школьного образования предполагает, что школы — это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены «для девочек». Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и сосредоточение внимания, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.
Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин — явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшило бы успеваемость мальчиков — но критики снова утверждают, что эта точка зрения основана на едином видении мужественности, которое считается одинаковым для всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко рассматривается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было обнаружено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают учителя-мужчины, ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).
Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации. monic masculinities (обсуждается в главе 2).Другими словами, таким аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).
Однополые школы также предлагались как решение «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999).Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Грейг (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.
Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естествознании и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Geary, 1996), гормональных различиях (Kimura, Hampson, 1994) и физиологии мозга (Baron-Cohen, 2003). мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами — и между странами — однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008).Гендерные стереотипы, однако, действительно существуют в воспринимаемых компетенциях, и способностях по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (см. Обзор в Simpkins, Davis-Deane и Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.
Школьный спорт — еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано путем поощрения этих мужчин за физически агрессивные выступления в классе физкультуры и их физического и словесного запугивания китайцев. — Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel, 2000), что еще больше способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.
Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей в школьные часы, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и отношения эмоционально более далеки. Отношения ребенка со своим учителем, особенно в младших классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).
Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейном окружении. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также, вероятно, будут иметь лучшее психическое здоровье, будут чувствовать себя более связанными со своей школой и получат положительные академические результаты (Jennings and Greenberg, 2009).
Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют негативные отношения с учителями, также с большей вероятностью будут рассматривать школу как неприятное место и находиться в невыгодном положении с точки зрения обучения.
Жестокое обращение с учениками со стороны учителей — редкое явление, но когда это случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвами. 1 0 С точки зрения жертв словесных оскорблений со стороны учителей, эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» на раннем этапе (например, с детского сада), такие как антисоциальное поведение и проблемы с вниманием. (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками может быть враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддерживать, когда нарушения поведения учащихся мешают учителю выполнять свою учебную роль (Дженнингс и Гринберг, 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству класса, могут привлекать негативное внимание учителей. Однако Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущим подростковому преступному поведению в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23 лет. Словесные оскорбления со стороны учителя ( (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикл негативных взаимодействий с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).
Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному насилию со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, придерживающиеся негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учащихся из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если ученики верят, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне успеваемости. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy — это термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. 1 1 Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя, прошедшие предварительную службу, оценивали записи учеников тех, кто, по их мнению, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными записями учеников тех, кто идентифицирован как не аборигены, что позволяет предположить, что учителя меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик.Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.
Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут повлиять на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом множества факторов риска в детстве, таких как социальный класс происхождения, пол и антиобщественное поведение, словесное оскорбление учителя в раннем детстве было связано с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).
Хотя характеристики учителей в процессе социализации были обсуждены выше, другая связанная особенность, которая, как было обнаружено, связана с поведенческими результатами у детей, — это школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной обычно также наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, которые не согласны с правилами, и учащиеся, не верящие в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом. (Уэлш и др.2000). Было обнаружено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).
В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах имеет важное влияние на детей, у которых проявляются ранние признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.
Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная привязанность , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учеников (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Следовательно, социальные особенности школы могут помочь изменить правонарушение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личностных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении надлежащих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушения, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников сложная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашней обстановке.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку она служит для серьезного ослабления связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).
Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе включает взаимодействие учеников с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из людей того же возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников — это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.
Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленных преследований и издевательств (Wentzel and Looney 2006).
Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи между учениками влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда оказывает влияние на улучшение академической успеваемости и просоциального поведения. Например, членство в группе сверстников, которая проявляет девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь учащихся в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети невыгодных социальных связей получило название негативный o cial capital (Portes 1998).
Социальная идентичность
Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, данные группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Имена, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначения «спортсменов» (учащихся, занимающихся многими видами спорта), «умников» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся, исключенных из общества) похоже, охватывают поколения.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо — все это названия групп, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.
- В рамках общей категории «элиты» были обнаружены такие группы сверстников, как «популярные», члены студенческих союзов и преппи.Считалось, что элиты обладают высоким статусом, а их члены в целом добивались успехов во внеклассной деятельности и учебе. Как и у извращенцев (ниже), у них была более высокая вероятность употребления алкоголя и сексуального поведения.
- «Атлеты» состояли из «спортсменов», членов спортивных команд и чирлидеров. Они также имели тенденцию быть популярными.
- Категория «девиантов» включает в себя очень разнообразный набор групп сверстников, включая «выгоревших», скейтеров, скейтеров, повстанцев, панков, тусовщиков и различные «альтернативные» группы (в том числе группы, определяемые сексуальной ориентацией).Эта группа, как правило, меньше всего заботилась о школьных занятиях и не участвовала во внеклассных мероприятиях. У них была более высокая вероятность участия в рискованном и незаконном поведении.
- Академическая группа как группа в основном состояла из «умников», которые преуспели в учебе и внеклассной деятельности, ориентированной на учебу.
- Категория «другие» была уловкой для различных других групп сверстников, таких как ботаники, клубные группы, «нормальные», одиночки и непопулярные. У этих учеников не было сильной идентичности группы сверстников с одной из устоявшихся школьных групп сверстников, и они находились на периферии школьной социальной сцены.
Хотя эти группы очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Они предполагают, что интересно, что пьянство и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) — в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди из групп высокого риска («девианты») были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки из девиантных групп, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.
Pomerantz (2008) изучал школьные идентичности девочек в средней школе на восточной стороне Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, а то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Ист-сайд Хай — образ «Бритни» и образ «JLo», названные в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Стили были приняты девушками, в значительной степени основанными на расе: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, в то время как образ JLo характеризовался облегающими фигуру велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свои стили как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, опрятный, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.
Конечно, популярность — это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одевались «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в черлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).
Виктимизация и отказ со стороны сверстников
Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, также известному как издевательства.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся мишенями из-за того, что они «слишком умны» (Fried, 1997) или обладают интеллектом ниже среднего (Olweus, 1978) и имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).
Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Отвергнутые сверстниками дети часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, — это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в семье (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут начать мешать сверстникам из-за скуки и разочарования.Подобно детям, ставшим жертвами сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что насилие со стороны сверстников приводит к низкой самооценке и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp 1995), беспокойство (Olweus 1978; Salmon and James 1998; Sharp 1995; Slee 1994), а также гнев и жалость к себе (Borg 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp, 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson, 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen 1999). Дети-жертвы также сообщают о повторяющихся воспоминаниях о жестоком обращении (Sharp, 1995) и о боязни обратиться за помощью (Slee, 1994; Smith, Myron-Wilson, 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski 1998; Roff 1990; Roth, Coles, and Heimberg 2002).
Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгую политику борьбы с запугиванием, которая включена в их школьные правила.
Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия сверстников также может принимать форму , , , , , национальная агрессия, , , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение людей из своей социальной группы. Цель таких действий — нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто называют просто подлостью . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследование подлости девочек показало, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно в этом социальном классе «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.
Канадские исследователи изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту силу в своей способности контролировать соблюдение многочисленных негласных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», что является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, — это черта, которую девушки отвергают, но, с другой стороны, она ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).
Молодежное сопротивление
Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено по-разному. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отмечают Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников все еще сильно связаны с социально-экономическим фоном (то есть популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты — из более низких социальных классов).
«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили свободное время, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(с. 145). Фигуристы, как мужчины, так и женщины, также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.
Raby (2006) определяет несколько способов, которыми молодежь выражает сопротивление тому, что они воспринимают как доминирующие силы социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «локальной, микроблоке», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось личным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девушек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое проявление сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если кажется, что так много молодых людей делать это — по крайней мере, до некоторой степени.
До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. В Канаде растет число детей, обучающихся на дому. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашней обстановке.Дети, обучающиеся на дому, обычно следуют учебной программе своей провинции проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).
Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы учебы в школе? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учениками в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.
Родители выбирают домашнее обучение для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации имеют тенденцию чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогический индивидуализм — другими словами, домашнее обучение позволяло им учитывать индивидуальный стиль обучения и интересы своего ребенка — то, что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или больше) студентов.Исследования, проведенные в Квебеке, также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминаемыми мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.
Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, как правило, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы некоторое высшее образование по сравнению с населением Америки в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее обучение, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, гораздо выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования о том, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятости выборки.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают правила поведения и системы убеждений и отношений, в которых они нуждаются. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и иметь лучшие лидерские качества, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей для более широкого разнообразия возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley, 1992).
Канадское исследованиедало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди сравниваются с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем население. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они с большей вероятностью сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не обучался на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты говорят о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с регулярным отсутствием рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции с другими детьми. настройки классной комнаты в более позднем возрасте. 1 2
6.3 Основные силы социализации в школах
[h5p id = ”6 ″]
В этой главе была представлена комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена школа как площадка вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.
Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения студентов на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для студентов, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, включая дресс-коды и униформу. Также были отмечены конфликты студентов с такими правилами.
Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если действия и поведение учителя «гендерно» определяют, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для положительного социального развития детей, а отсутствие такового может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.
Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.
Контрольные вопросы
1. Чем организация семьи отличается от организации школы?
2. Каковы три зоны социализации Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.
3. Что такое потоковая передача? Какие есть примеры потоковой передачи?
4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг школьных правил?
5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?
6. Как ученики «изучают гендер» в школе?
7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?
8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?
9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?
10. Определите виктимизацию, неприятие сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.
11. Какие причины привели родители для обучения своих детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?
- Проверьте провинциальные веб-сайты министерства образования на предмет требований учебной программы и выявите различия между «потоками». Изучите, как в официальных документах обсуждаются цели различных групп курсов.
- Поищите в Интернете официальные учебные документы о «нравственном воспитании» в Канаде.Как в школах учат нравственности? Какие уроки они планируют по теме морали?
- Проверьте Новости Google, чтобы узнать о последних новостях о неуспеваемости мальчиков. Какие проблемы выявляются? Какие решения предлагаются? Каковы обоснования предлагаемых решений?
- Используйте Google, чтобы найти группы поддержки домашнего обучения в Канаде. Какие темы они обсуждают на своих сайтах? Какие ресурсы доступны на их сайтах?
- Какие группы сверстников существовали в вашей старшей школе? В какой группе (группах) вы были? Как вы воспринимали другие группы? Вы общались с людьми из других групп? Каковы были характеристики популярных студентов? Каковы были характеристики непопулярных студентов?
Ключевые термины
Поведенческое соответствие
Культурное соответствие
феминизация образования
Моральное соответствие
моральная паника
группа аналогов
одноранговый отказ
Виктимизация со стороны сверстников
первичная социализация
школьный залог
Школьный климат
вторичная социализация
Самоисполняющееся пророчество
Социальная компетентность
социализация
потоковое
Политика нулевой терпимости
Что такое агенты социализации?
Агенты социализации: Как мы научимся взаимодействовать с другими людьми? Социализация — это процесс на всю жизнь, в ходе которого мы узнаем о социальных ожиданиях и о том, как взаимодействовать с другими людьми.Практически все виды поведения, которые мы считаем «человеческой природой», на самом деле усваиваются через социализацию. И именно во время социализации мы узнаем, как ходить, разговаривать и кормить себя, о поведенческих нормах, которые помогают нам вписаться в наше общество, и многое другое.
Узнайте о таблице спряжения в испанском языке на другой нашей странице.
Социальные группы часто дают первый опыт социализации. Семьи, а позже и группы сверстников, сообщают о своих ожиданиях и закрепляют нормы.Люди сначала учатся использовать материальные объекты материальной культуры в этих условиях, а также знакомятся с убеждениями и ценностями общества.
Что такое агенты социализации?Социализация происходит на протяжении всей нашей жизни, но некоторые из самых важных социализаций происходят в детстве. Итак, поговорим о самых влиятельных агентах социализации. Это люди или группы, ответственные за нашу социализацию в детстве, включая семью, школу, сверстников и средства массовой информации.
Какие 5 агентов социализации?
Агенты социализации включают семью, школы, сверстников и средства массовой информации. Дети окружены несколькими различными типами агентов социализации .
Какие 7 агентов социализации?
В США основными агентами социализации являются семья, группа сверстников, школа и средства массовой информации.
Определение агентов социализации
Когда рождаются человеческие дети, они ничего не знают об обществе, в котором родились.Социализация — это процесс, посредством которого люди приобретают культуру, чтобы ассимилироваться в обществе. Социализация является непрерывной и происходит на всех этапах жизни человека. Человек знакомится с языком, нормами, ценностями, ролями, обычаями и взглядами.
В процессе социализации человек формирует свою личность и самоощущение. Успешная социализация проявляется как единообразие внутри определенного общества. Например, правительства стремятся стандартизировать образование, чтобы воспитывать законопослушных и контролировать потенциальных радикалов.В любом обществе есть люди, которые, поскольку они не усвоили общественные ценности, не соответствуют установленным стандартам. Существует несколько источников социализации, называемых агентами, — семья, сверстники, школа и средства массовой информации.
Агенты политической социализации
Агенты политической социализацииАспекты средств массовой информации включают телевизионные программы, журналы, радио, веб-сайты, музыку и фильмы. Было показано, что эти аспекты влияют на предпочтения человека в популярной культуре.Социологи сходятся во мнении, что степень влияния СМИ трудно измерить. Средства массовой информации передают безличную информацию в одностороннем порядке пассивной аудитории.
Рекламные объявления существенно влияют на наш выбор розничных товаров, таких как одежда, продукты питания и предметы домашнего обихода. СМИ всегда критикуют за то, что они подвергают детей и молодых людей негативным сценариям. В современном мире средний ребенок переживает тысячи актов насилия, показываемых по телевидению, прежде чем достигнет совершеннолетия.Различные исследования показали сильную корреляцию между просмотром жестоких фильмов и шоу и совершением насильственных действий, хотя просмотр таких шоу не всегда приводит к насилию.
Ученые постоянно обсуждают связь между насилием в СМИ и насилием со стороны молодежи. Воспринимаемая корреляция вызвала призывы социальных групп к цензуре и даже запрету конкретных актов насилия. СМИ расширяют возможности своей аудитории, предоставляя им более широкую информацию не только об их конкретной территории проживания, но и обо всем мире.
Какие агенты социализации
Семья представляет собой первую эмоциональную связь ребенка и, безусловно, является наиболее важным фактором процесса социализации. Младенцы полностью зависят от других людей в своем выживании, и родители берут на себя роль наставников, чтобы они могли заботиться о себе. Родители или опекуны предоставляют детям их исходную систему убеждений, норм и ценностей, и эта система основана, среди прочего, на их этнической общности, социальном статусе и религии.Система, которую родители прививают детям, обычно оказывает глубокое влияние на всю их жизнь.
Читайте также: Как использовать Sohcahtoa?
Социальный класс был определен как решающий фактор в процессе социализации. Большинство детей записываются в школы с основной целью получения образования. Учреждения по-разному социализируют детей. Во-первых, детей обучают по формальной учебной программе, системе, неофициально известной как чтение, письмо и арифметика.Учителя представляют собой авторитетные фигуры школы, и они постоянно укрепляют школьные ценности и другие устоявшиеся обычаи для воспитания послушания.
Основные агенты социализации
Нет лучшего способа начать, чем поговорить о роли семьи в нашем социальном развитии, поскольку семья обычно считается наиболее важным фактором социализации. В младенчестве мы полностью зависим от других в своем выживании. Наши родители или те, кто играет родительскую роль, несут ответственность за то, чтобы научить нас действовать и заботиться о себе.Они вместе с остальной частью нашей семьи также учат нас близким отношениям, групповой жизни и тому, как делиться ресурсами. Кроме того, они предоставляют нам нашу первую систему ценностей, норм и убеждений — систему, которая обычно отражает их собственный социальный статус, религию, этническую группу и многое другое.
Определение агентов социализации Например, Александр, мальчик, который живет в Америке, родился в семье иммигрантов. Он вырос двуязычным, и его учили важности коллективистских ценностей через социализацию со своей семьей.Этот опыт резко отличается от опыта человека, рожденного в более старой, «традиционной» американской семье, которая делает упор на английском языке и индивидуалистических ценностях.
Читайте также: Калькулятор треугольников 30 60 90
Следующим важным фактором социализации детства является школа. Конечно, официальная цель школы — передать предметные знания и научить жизненным навыкам, таким как выполнение указаний и соблюдение сроков. Но учащиеся не просто учатся по академической программе, подготовленной учителями и школьной администрацией.В школе мы также обучаемся социальным навыкам, общаясь с учителями, персоналом и другими учениками. Например, мы узнаем, насколько важно подчиняться авторитету, и что для достижения успеха мы должны научиться молчать, ждать, а иногда и проявлять заинтересованность, даже когда это не так.
Александра, как и другие дети, могла даже научиться у своего учителя тому, чему она не собиралась учить. Например, он может узнать, что лучше кричать в ответ, чем поднимать руку. Когда он так поступает, учитель редко обращает на него внимание и почти никогда не наказывается.
Агенты социализации Quizlet
Школы также социализируют детей, обучая их гражданственности и национальной гордости. В Соединенных Штатах детей учат произносить клятву верности. В большинстве округов требуются занятия по истории и географии США. По мере развития академического понимания истории учебники в Соединенных Штатах подвергались тщательной проверке и пересмотру, чтобы обновить отношение к другим культурам, а также взгляды на исторические события; таким образом, дети приобщаются к другой национальной или мировой истории, чем это могло быть сделано в более ранних учебниках.Например, информация о жестоком обращении с афроамериканцами и коренными американскими индейцами более точно отражает эти события, чем в учебниках прошлого.
Для большинства людей процесс социализации начинается в семье. Семья — это их первый источник, через который они начинают свое социальное общение. В детстве человек учится видеть и интерпретировать себя и общество глазами и пониманием своих родителей и других старших членов семьи. Именно с помощью старших членов семьи он / она знакомится с социальной культурой.Именно через семью ребенку прививаются «социально приемлемые» способы мышления и поведения. Такие ценности, как совместное использование, честность, идеализм, дисциплина и т. Д., Также развиваются в человеке через его семью. Следовательно, жизненно важно, как родители обращаются со своими детьми, а также как родители ведут себя перед ними, потому что именно через эти взаимодействия ребенок будет воспринимать и развивать чувство «я».Культура и личность — Антропология
Зигмунд Фрейд (1856-1939) Фрейд был австрийским психиатром еврейского происхождения и самым влиятельным психологом-теоретиком 20-го века.Он классно определил Эдипов комплекс, который он считал универсальным феноменом, в котором бессознательные чувства и идеи сосредоточены на желании обладать родителем противоположного пола и выражать враждебность по отношению к родителю того же пола. Давний интерес Фрейда к антропологии отражен в его антропологической работе, особенно в Тотем и Табу .
Эрик Эриксон (1902–1994) Эриксон был неофрейдистом, датско-немецко-американским психоаналитиком, который был более культурно ориентирован и менее психологически редуцирован, чем другие фрейдисты.Он был известен своей социокультурной теорией и ее влиянием на человеческое развитие. Эриксон развил пять психосексуальных стадий Фрейда до восьми стадий человеческой социализации, отмеченных внутренними конфликтами. Эриксон считал, что согласованность убеждений и ценностей очень важна для структурирования личности и что разочарования в младенчестве напрямую отражаются в религии и ритуалах культуры (Lindholm 2001).
Эдвард Сепир (1884-1939) Эдвард Сепир родился в Германии и приехал в Соединенные Штаты в возрасте пяти лет.Он был близким коллегой Рут Бенедикт и учился под руководством Франца Боаса и Альфреда Кребера. Сапир был признан одним из первых, кто исследовал взаимосвязь между языком и антропологией. Он воспринимал язык как инструмент формирования человеческого разума и описывал язык как словесный символ человеческих отношений. Он был известен тем, что исследовал связи между языком, личностью и социальным поведением и продвигал идею о том, что культура лучше всего понимается как аналог личности (Lindholm 2001).
Рут Бенедикт (1887-1948) Рут Бенедикт была студенткой Франца Боаса в Колумбийском университете. Ее известный вклад был в конфигурационалистский подход к культуре и личности. Как и Боас, она считала, что культура — это продукт человеческого выбора, а не культурный детерминизм. Бенедикт проводил полевые исследования среди американских индейцев, современных европейских и азиатских обществ. Ее ключевые работы, Образцы культуры и Хризантема и Меч, рассказывают о важности культуры в формировании личности. Образцы культуры обобщил взгляды Бенедикта на культуру и стал одной из самых продаваемых антропологических книг всех времен.
Маргарет Мид (1901–1978) Маргарет Мид родилась в Филадельфии. Она была студенткой, давней подругой и соратницей Рут Бенедикт. Они оба изучали взаимосвязь между конфигурацией культуры, социализацией в каждой конкретной культуре и формированием индивидуальной личности. Работы Мида исследуют человеческое развитие с межкультурной точки зрения и охватывают темы о гендерных ролях и воспитании детей как в американской, так и в зарубежных культурах.Ее первая работа, Coming of Age in Samoa , была бестселлером и сделала Мид ведущей фигурой в культурной антропологии. В книге описывается, как индивидуальное развитие определяется культурными ожиданиями, а не биологически.
Абрам Кардинер (1891–1981) Кардинер родился в Нью-Йорке и был одним из основателей Нью-Йоркского психоаналитического института. Его вклад касался взаимодействия индивидуального развития личности и различных культур.Он разработал психокультурную модель взаимоотношений между воспитанием детей, жильем и достойными людьми в разных культурах. Он различал первичные институты (например, обучение детей, туалетное поведение и структуру семьи) и вторичные институты (такие как религия и искусство). Он объяснил, что основные структуры личности в обществе влияют на типы личности, которые в дальнейшем влияют на вторичные институты. Он также был известен изучением объектных отношений и психологии эго в психоанализе.Его интерпретации были представлены в основном в Человек и его общество (1939) и Психологические границы общества (1945).
Ральф Линтон (1893–1953) Ральф Линтон родился в Филадельфии, штат Пенсильвания. Он был одним из основоположников теории базовой структуры личности. Он работал над этнографией меланезийцев и американских индейцев и сотрудничал с Абрамом Кардинером, чтобы развить взгляд на опосредование личности.
Кора Дюбуа (1903–1991) Кора Дюбуа родилась в Нью-Йорке.Она получила степень магистра в Колумбийском университете и училась в Университете Беркли для получения степени доктора философии. На нее повлиял ее наставник и соратник Абрам Кардинер в кросс-культурной диагностике и психоаналитическом исследовании культуры. В период с 1937 по 1939 год Дюбуа исследовал остров Алор (ныне часть Индонезии), используя включенное наблюдение, подробные тематические исследования, интервью с историей жизни и различные личностные тесты. Основываясь на своем этнографическом и психоаналитическом исследовании, она написала книгу под названием The People of Alor (1944).В этом социально-психологическом исследовании она выдвинула концепцию модальной структуры личности. Кора Дюбуа заявила, что индивидуальные вариации внутри культуры существуют, и каждая культура разделяет развитие определенного типа, который может не существовать у ее индивидуумов. В 1945 году Кора Дюбуа, Абрам Кардинер и Ральф Линтон стали соавторами книги Психологические границы общества , которая состояла из тщательных описаний и интерпретаций трех культур (культуры команчей, культуры алорезов и культуры американского сельского сообщества). .Он объяснил основную личность, сформированную разнообразием предметов в каждой культуре.
Клайд Клакхон (1905–1960) Клайд Клакхон был американским антропологом и социальным теоретиком. Он известен своей многолетней этнографической работой о навахо, результатом которой стали две книги: To the Foot of the Rainbow (1927) и Beyond the Rainbow (1933). Он был соредактором Личность в природе, обществе и культуре (1953) с Генри Мюрреем, который продемонстрировал разнообразие, присущее культуре и личности.
Роберт Левин (с 1931 г. по настоящее время) Роберт Левин получил степень в Чикагском университете и преподавал в Гарвардском университете, Чикагском университете и Северо-Западном университете. Он участвовал в полевых исследованиях в Кении, Нигерии, Мексике, Непале, Замбии и Венесуэле. Он известен тем, что продолжает помогать возрождать психологическую антропологию и разработал исследования, которые могут быть применены к широкому спектру социальных контекстов (Shweder 1999).
Социализация | Энциклопедия.com
Социализация имеет разные значения в социальных науках, отчасти потому, что ряд дисциплин провозглашает ее центральным процессом. В своем наиболее распространенном и общем использовании термин «социализация» относится к процессу взаимодействия, посредством которого индивид (новичок) приобретает нормы, ценности, убеждения, отношения и языковые характеристики его или ее группы. В процессе усвоения этих культурных элементов создаются и формируются индивидуальное «я» и личность. Таким образом, социализация решает две важные проблемы социальной жизни: преемственность общества от одного поколения к другому и человеческое развитие.
В разных дисциплинах особое внимание уделяется различным аспектам этого процесса. Антропологи склонны рассматривать социализацию в первую очередь как передачу культуры от одного поколения к другому, иногда заменяя социализацию термином «инкультурация» (Herskovits 1948). Антропологический интерес к социализации или инкультурации совпал с появлением ориентации «культура и личность» в конце 1920-х и 1930-х годах, когда работы Мида (1928), Бенедикта (1934) и Малиновского (1927) сосредоточились на культурных практиках, влияющих на ребенка. воспитание, передача ценностей и развитие личности и помогли сформировать антропологический подход к социализации.Большая часть работ в области культуры и личности находилась под влиянием психоаналитической теории. Современная культурная антропология руководствуется не столько психоаналитической теорией, сколько социальными конструкционистскими теориями (такими как символический интеракционизм), которые рассматривают социализацию как коллективный и интерпретирующий процесс конструирования реальности, включающий воспроизводство культуры. Эта ориентация была сформирована в значительной степени благодаря работе Гирца (1973), влияние которой также очевидно в социологической работе по социализации, такой как работа Корсаро и Эдера (1995).
Психологи менее склонны делать упор на передачу культуры и более склонны подчеркивать различные аспекты индивидуального развития (Гослин, 1969). В психологии существует значительное разнообразие изучаемых аспектов социализации. Для психологов развития, особенно тех, на кого повлиял Пиаже (1926), социализация в значительной степени является вопросом когнитивного развития, которое обычно рассматривается как сочетание социального влияния и созревания. Для поведенческих психологов социализация является синонимом изучения моделей поведения.Для клинических психологов и теоретиков личности это рассматривается как установление черт характера, обычно в контексте опыта раннего детства. Подполе развития ребенка наиболее тесно связано с темой социализации в психологии, где социализация в значительной степени приравнивается к воспитанию детей (Clausen [1968] дает исторический обзор социализации в этих дисциплинах).
Политология проявила некоторый интерес к социализации, но в ограниченном смысле.Его исследования не выходили далеко за рамки политической социализации: процесса формирования политических взглядов и ориентации. Однако в этой литературе время от времени появляется другое, более эзотерическое использование этого термина: социализация как «коллективизация», то есть преобразование капитализма в социализм и / или коммунизм.
В социологии существует два основных направления социализации. Один рассматривает социализацию прежде всего как усвоение социальных ролей. С этой точки зрения люди становятся интегрированными членами общества, узнавая и усваивая соответствующие роли и статусы групп, к которым они принадлежат (Brim 1966).Этот взгляд в той или иной форме присутствовал с самого начала социологии как дисциплины, но был наиболее тесно связан со структурно-функционалистскими перспективами.
Другая, более распространенная социологическая ориентация рассматривает социализацию в основном как формирование Я-концепции. Развитие личности и личности в контексте интимных и взаимных отношений считается стержнем социализации. Этот взгляд тесно связан с символической интеракционистской перспективой, синтезом различных направлений прагматизма, бихевиоризма и идеализма, который проявился в 1920-х и 1930-х годах в трудах ряда ученых Чикагского университета, особенно Мида (1934).В трудах Мида «я» — это рефлексивное, полностью социальное явление, развивающееся через язык или символическое взаимодействие. Язык позволяет развить ролевую игру, благодаря которой человек может смотреть на себя с точки зрения другого человека. Это становится основой самости и взаимопроникновения личности и общества. Мид и другие сторонники символического взаимодействия утверждали, что «я» и общество — две стороны одной медали. Основанием для их утверждения является то, что содержание самооценок (например,g., идентичности) отражает аспекты социального процесса, в который вовлечен индивид, посредством интернализации ролевых идентичностей, ценностей и значений. Эта интернализация, в свою очередь, воспроизводит общество. С точки зрения интеракционизма, и «я», и общество зависят от одного и того же процесса социального взаимодействия, посредством которого создаются и постоянно обсуждаются «реальности» (Gecas 1982).
Для современных интеракционистов социализация также отличается от других типов обучения и других форм социального влияния своей релевантностью для самооценок, то есть для мыслей и чувств людей о себе.Таким образом, социализация — это не просто процесс изучения правил, норм или моделей поведения; это вопрос изучения этих вещей только в той степени, в которой они становятся частью того, как люди думают о себе. Признак успешной социализации — трансформация социального контроля в самоконтроль. Это достигается в основном за счет развития идентичности, различных ярлыков и характеристик, приписываемых личности. Приверженность идентичности (такой как сын, мать, профессор, честный человек) является источником мотивации для людей действовать в соответствии с ценностями и нормами, подразумеваемыми этой идентичностью (Foote 1951; Stryker 1980; Gecas 1986).Акцент на идентичности также подчеркивает членский компонент социализации: быть социализированным — значит принадлежать к социальной группе.
Социализация как формирование идентичности происходит через ряд более специфических процессов, связанных с развитием Я-концепции: отраженные оценки, социальные сравнения, самоатрибуции и идентификация (эти процессы обсуждаются Гекасом и Берк [1995] и Розенбергом [1979]). Отраженные оценки, основанные на метафоре «зеркального я» Кули (1902), относятся к восприятию людьми того, как их видят и оценивают другие.В некоторой степени люди начинают видеть себя такими, какими они думают, что их видят другие (особенно значимые). Люди также развивают представления о себе в отношении определенных атрибутов, сравнивая себя с другими (социальные сравнения) и делая выводы о себе, наблюдая за своими действиями и их последствиями (самоатрибуции). Особенно важным для социализации как формирования идентичности является процесс идентификации. Первоначально использованная Зигмундом Фрейдом, это понятие относится к эмоциональной привязанности ребенка к родителю и желанию быть похожим на него; как следствие, ребенок усваивает и перенимает родительские ценности, убеждения и другие характеристики.Среди прочего, через идентификацию с родителем ребенок становится более восприимчивым к родительскому влиянию.
Идентификация также используется для обозначения вменения или приписывания личности. Здесь основное внимание уделяется установлению идентичностей в социальном взаимодействии, что является важным аспектом определения ситуаций и конструирования реальностей. Это также имеет важные социальные последствия, о чем свидетельствует большая часть литературы, посвященной ярлыкам, стереотипам и эффектам ожидания.
СОДЕРЖАНИЕ И КОНТЕКСТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Многие исследования социализации были посвящены выявлению аспектов развития социализируемого, на которые влияют определенные агенты и контексты социализации и через определенные процессы. Основное внимание уделялось семейному контексту, в котором происходит первоначальная или первичная социализация человека. Исследования воспитания детей как в «нормальных», так и в «ненормальных» ситуациях (например,g., помещенные в специализированные учреждения, «закрытые дети», «одичавшие, дети») определили ряд условий, которые должны присутствовать для того, чтобы произошла первичная социализация, то есть для того, чтобы ребенок стал личностью. Эти условия включают использование символического взаимодействия (языка) в контексте интимных заботливых отношений между взрослым и ребенком. Эти условия необходимы для возникновения первоначального самосознания и нормального когнитивного и даже физического развития.Утверждение, что семья (в той или иной форме) является универсальным признаком человеческого общества, во многом основано на этой важной функции социализации.
Родительская поддержка по-прежнему играет важную роль в социализации потомства в детстве, подростковом возрасте и за его пределами. Это одна из самых надежных переменных в литературе по воспитанию детей. Было обнаружено, что поддержка родителей положительно связана с когнитивным развитием ребенка, моральным поведением, соответствием стандартам взрослых, самооценкой, академической успеваемостью и социальной компетентностью.И наоборот, отсутствие поддержки со стороны родителей связано с негативными результатами социализации детей и подростков: низкой самооценкой, преступностью, девиантностью, употреблением наркотиков и различными другими проблемами поведения (Rollins and Thomas 1979; Peterson and Hann 1999).
Родительский контроль почти так же важен, как поддержка в литературе по социализации. «Контроль» относится к степени и способу, которым родители пытаются наложить ограничения на поведение ребенка. Другие термины, используемые для этого аспекта воспитания, — это наказание, дисциплина, ограничения, вседозволенность, защита, надзор, строгость и контроль.Родительский контроль — более сложная переменная, чем родительская поддержка. Необходимо различать разные типы или стили контроля, потому что они часто имеют противоположные последствия социализации. Важное различие состоит в различии между «авторитарным» и «авторитарным» контролем (Baumrind 1978) или «принуждением» и «индукцией» (Rollins and Thomas 1979). Авторитарный или принудительный контроль (контроль, основанный на силе, угрозе или физическом наказании) связан с отрицательными или неблагоприятными результатами социализации, тогда как авторитарный или индуктивный контроль (контроль, основанный на причине и объяснении) имеет положительные результаты.
Самыми мощными моделями родительского влияния на социализацию детей являются те, которые сочетают в себе аспекты поддержки и контроля. Родители являются наиболее эффективными агентами социализации, когда они выражают высокий уровень поддержки и осуществляют индуктивный контроль. В этих условиях дети, скорее всего, отождествляют себя со своими родителями, усваивают родительские ценности и ожидания, используют родителей в качестве моделей и становятся восприимчивыми к попыткам родительского влияния. И наоборот, низкая родительская поддержка и зависимость от принудительного контроля связаны с неблагоприятными результатами социализации (обзоры этой литературы см. В Peterson and Rollins 1987; Maccoby and Martin 1983; и Rollins and Thomas 1979).
Родительская поддержка и контроль охватывают большую часть исследований по воспитанию детей, но не все. Другими важными переменными социализации здесь являются степень участия родителей в жизни ребенка (например, потраченное время), уровень ожидаемых результатов, степень, в которой родители учат ребенка политическим или религиозным убеждениям и системам ценностей, а также различные характеристики родителя. , например, терпение, терпимость, честность, порядочность, компетентность, а также возраст и пол (родителя и ребенка).Многие факторы влияют на процесс и результаты семейной социализации.
Большая часть социализации, которая происходит в семье, включает обучение надлежащему ролевому поведению, связанному с различными семейными позициями. Для ребенка наиболее значимыми из этих форм поведения являются половые и возрастные роли. Посредством процессов подкрепления со стороны родителей и других людей, идентификации с различными образцами для подражания, а также родительских увещеваний и инструкций, ребенок социализируется в соответствии с поведенческими ожиданиями, связанными с этими ролями.Из этих двух половых ролей уделялось больше внимания исследователям ролевого обучения в семье (Блок [1983] дает обзор). Это исследование предполагает, что социализация на основе половых ролей является обширной (обычно начиная с рождения с дифференцированного отношения к младенцам мужского и женского пола), всеобъемлющей (различные агенты и контексты социализации) и вытекающей из широкого спектра других индивидуальных и социальных результатов. Важной темой многих современных исследований полоролевой социализации является то, что дифференцированное отношение, которое подчеркивает «мужские» характеристики для мальчиков и «женские» характеристики для девочек, пагубно сказывается на развитии как девочек, так и мальчиков, а также взаимоотношений между полами ( Бем [1974] обсуждает достоинства андрогинности).Это исследование отражает идеал равенства полов в большинстве современных обществ.
Большинство исследований социализации в семье предполагают однонаправленное влияние от родителя к ребенку. Родители обычно рассматриваются как агенты социализации (часть должностной инструкции родителя), а дети как объекты социализации. Учитывая неравенство во власти, статусе и компетенции между родителем и ребенком, справедливо предполагается, что влияние направлено в основном от родителя к ребенку.Однако становится все более очевидным, что социализация — это взаимный процесс, при котором дети также влияют на родителей. За последние несколько десятилетий представление о процессах социализации сместилось от однонаправленных к двунаправленным и взаимным моделям (Corsaro and Eder 1995; Gecas 1981). Например, при рассмотрении связи между родительским наказанием и девиантным поведением ребенка, что является одним из наиболее последовательных результатов исследований социализации, можно утверждать, что поведение ребенка является как следствием, так и причиной родительского поведения.То есть, агрессивное или девиантное поведение ребенка может вызвать более карательное поведение родителей, а также быть затронутым самим поведением родителей. Социализация все чаще рассматривается как взаимная, хотя степень влияния обычно неодинакова.
Помимо родителей и других взрослых родственников, братья и сестры служат агентами социализации в семейном контексте. По мере увеличения размера семьи большую часть социализации младших детей берут на себя их старшие братья и сестры либо по умолчанию, либо потому, что родители делегируют эту ответственность старшим детям.Некоторые утверждали, что это ставит детей младшего возраста в большие семьи в невыгодное положение с точки зрения когнитивного развития, поскольку у них относительно меньше контактов с наиболее компетентными и преданными членами семьи, родителями (Zajonc 1976). Однако эти результаты, основанные в основном на данных поперечного сечения, не остались без внимания (Galbraith 1982; Blake 1989).
Телевидение становится все более распространенным фактором социализации в современных семьях. Дети проводят больше времени перед телевизором, чем за любым другим занятием, кроме школы и сна (Bronfenbrenner 1970).Целью большинства телевизионных программ, которые смотрят дети, обычно является не общение или образование, а развлечение и продажа товаров. Однако, вероятно, произойдет немалая часть непреднамеренной социализации, от формирования представлений о реальности (например, половых ролей и этнических стереотипов) до стилей поведения и вкусов. В целом считается, что телевидение оказывает негативное влияние на детей, за исключением нескольких образовательных программ на общественном телевидении. Большая часть беспокойства была сосредоточена на обширных темах и ситуациях насилия и сексуальных отношений в телевизионных программах.Работа Бандуры и др. (1963) по моделированию убедительно показала, что воздействие агрессивного поведения имеет тенденцию к увеличению агрессии у зрителя. Наряду с нежелательными последствиями для социализации ребенка, Бронфенбреннер (1970) отмечает, что телевидение пагубно сказывается на развитии ребенка в том, что касается поведения, которое оно предотвращает, то есть человеческого взаимодействия, которое игнорируется в ходе пассивного зрителя. Роль телевидения как агента социализации в семьях, кажется, по умолчанию возрастает по мере уменьшения количества контактов между родителями и их детьми.Различные социальные факторы (такие как увеличение числа работающих матерей, неполных семей, семей с двумя профессионалами и профессионализация ухода за детьми) уменьшили степень взаимодействия между родителями и детьми и, следовательно, роль родителей в качестве социализирующего агента. Этот вакуум все больше заполняется тем, что ребенок общается с телевидением и сверстниками. Для детей в американском обществе телевидение, сверстники и школа становятся все более важными факторами социализации.
Как и семья, школа — это учреждение, в задачу которого входит социализация детей.Однако миссия школы определена более узко, чем миссия семьи, и связана, прежде всего, с формальным обучением и развитием познавательных навыков детей. В этом смысле школьный контекст менее вовлечен в первичную социализацию (т. Е. Развитие базовых ценностей, убеждений, мотиваций и представлений о себе) и больше вовлечен в вторичную социализацию (т. Е. Развитие знаний и навыки). Однако это не очень точное различие.В ходе школьной социализации изучаются и другие вещи, помимо навыков и знаний, такие как нормы, ценности, отношения и различные аспекты личности и самооценки ребенка. В школе обычно учатся гораздо большему, чем тому, чему учат в явной форме.
Многие занятия, связанные со школой (особенно в классе), имеют значение для самооценки ребенка (Hewitt 1998). Например, одно из наиболее важных действий включает в себя оценку успеваемости ученика учителем: результативность тестов, отчеты класса, презентации, задания и тому подобное.Успех в этой деятельности, основанный на собственных усилиях, способствует повышению самооценки и укрепляет уверенность в своих силах. Однако сбоя нет, а сбой публичный, еще хуже. Школа предоставляет множество возможностей как для общественного провала, так и для общественного успеха. Одним из последствий оценки успеваемости может быть категоризация или «навешивание ярлыков» на учеников учителями и другими людьми как «умных», «тупых», «медленно обучающихся», «отстающих» и т. Д. Как отрицательные, так и положительные ярлыки влияют на то, как другие реагируют на человека, и своими ответами укрепляют и формируют этого человека в обозначенном направлении.Этот процесс называется «эффектами ожидания» (Джонс, 1977) или «самореализующимся пророчеством» (Мертон, 1957). Розенталь и Якобсон (1968) обнаружили, что ожидания учителей от учеников, даже если они основаны на ошибочной информации, оказали значительное влияние на развитие учеников в течение учебного года: когда учителя внушали уверенность в том, что ученик будет хорошим учеником. «медленный ученик», этот ученик с большей вероятностью будет плохо учиться в классе. Эффекты маркировки и ожидания возникают в большинстве контекстов социализации и имеют важные последствия для развития Я-концепции.
Однако студенты, как и другие социализированные люди, не являются пассивными жертвами давления, которое они испытывают. Ковингтон и Бири (1976) предполагают, что в результате этого давления в школах возникают две принципиально разные модели мотивации: одна ориентирована на стремление к успеху, а другая — на избежание неудач. Стратегии избегания неудач (такие как неучастие, уход, откладывание работы и откладывание рабочих заданий до слишком позднего срока) — это попытки отделить свою производительность от своих способностей и достоинств.Таким образом, неудача может быть отнесена на счет отсутствия усилий или внешних обстоятельств (менее разрушительные приписывания для самого себя), а не на отсутствие способностей (более разрушительное приписывание). Это форма ролевого дистанцирования, отделения себя от поведения, требуемого от занимающего роль; это также препятствие на пути к школьной успеваемости. Как отмечают Ковингтон и Бири (1976), стратегии избегания неудач обречены на провал: в своих попытках избежать чувства неудачи эти студенты увеличивают вероятность фактического провала.Для некоторых учеников это одно из непредвиденных и нежелательных последствий социализации в классе. В процессе социализации учащихся на пути к достижениям и мастерству (желаемым результатам) создается давление, которое может привести к нежелательной адаптации.
Третьим по важности контекстом для социализации детей и подростков является группа сверстников. С точки зрения структуры и функций группа сверстников сильно отличается от семьи и школы. В отличие от этих двух контекстов, социализация друг друга не является «работой» сверстников, даже несмотря на то, что большая часть детской социализации происходит в этом контексте, отчасти в ответ на социализацию, переживаемую в семье и школе.
Есть несколько важных особенностей группы сверстников как контекста социализации. Самое главное, что это добровольное объединение , и для большинства детей оно первое. Это дает большую свободу выбора ассоциаций в группе. Вторая важная особенность заключается в том, что существует связь между равным статусом. Следовательно, взаимодействие, скорее всего, будет основано на эгалитарных нормах. Статусные различия, конечно, возникают, но, скорее всего, они основаны на достижениях и переговорах.Однако основные отношения в группах сверстников не являются иерархическими; скорее, это узы дружбы, основанные на равенстве, взаимной терпимости и заботе. В-третьих, группа сверстников — это арена для осуществления независимости от контроля взрослых. Как таковой, он часто является контекстом для развития ценностей, норм и поведения, противоположных таковым у взрослых (таких как субкультуры, описанные Коулманом [1961] и в большей части литературы по преступности среди несовершеннолетних). В-четвертых, детские группы сверстников, по крайней мере в современном американском обществе, обычно разделены по полу и различаются по организационным образцам: группы сверстников девочек, как правило, имеют сплоченную и эгалитарную дружбу, тогда как группы сверстников мальчиков, как правило, сплочены, большие группы с четкой иерархией статусов.Важным следствием социализации интенсивных ассоциаций с однополыми сверстниками и участия в деятельности, типичной для пола, является то, что это сильно усиливает идентификацию и принадлежность к представителям того же пола и способствует развитию стереотипного отношения к представителям противоположного пола. Не только поло-ролевая идентичность, но и большая часть сексуальной социализации в детстве происходит в контексте сверстников, а не ассоциаций родителей и детей, поскольку родители гораздо меньше заинтересованы в обсуждении сексуальных вопросов со своими детьми, чем сверстники детей (Fine 1987; Corsaro and Эдер 1990 г.).Сверстники представляют собой альтернативную справочную группу для детей, а также альтернативный источник самоуважения и самосознания. По этим причинам привязанность к сверстникам может быть даже сильнее, чем привязанность к семье, особенно у подростков.
Социализация взрослых обычно попадает в категорию вторичной социализации, основанной на опыте социализации в детстве. Большая часть этого зависит от ролей (Brim 1968), то есть изучения знаний и навыков, необходимых для выполнения конкретных взрослых ролей, таких как род занятий, брак и отцовство.По мере того, как люди становятся приверженными ролям, которые они играют, они начинают идентифицировать себя и думать о себе с точки зрения этих ролевых идентичностей (Stryker 1980).
Поскольку работа является доминирующим видом деятельности и средой для большинства взрослых мужчин и женщин, большая часть социализации взрослых включает либо подготовку к профессии, либо карьеру (что обычно происходит в специализированных школах или программах обучения, таких как юридический, медицинский и колледж) или обучение на рабочем месте. Условия работы могут иметь существенное социальное воздействие на работников, влияя не только на их знания и навыки.Кон и Шулер (1983) показали, как определенные профессиональные условия влияют на развитие ценностей и личности работника. В частности, они обнаружили, что рутинная, тщательно контролируемая и относительно несложная работа порождает ценности соответствия, в то время как сложная и поощряющая самостоятельность работа увеличивает ценность, которую рабочие придают независимости и автономии. Кантер (1977) обнаружил, что характер рабочих отношений, особенно структура возможностей на работе, влияет на отношения и поведение работников как следствие их адаптации к рабочей ситуации.Адаптация работников к их рабочим ситуациям не обязательно ведет к приверженности работе или самостоятельным инвестициям с точки зрения профессиональной роли. Напротив, преобладающая тема в большей части социологической литературы о труде и рабочих (особенно в марксистской перспективе) связана с отчуждающими последствиями труда в капиталистических обществах.
Многие другие контексты имеют социальные последствия для взрослых: семья, политические и религиозные организации, места отдыха и добровольные ассоциации.Социализация, которая происходит в этих контекстах, может считаться «развивающейся» (Wheeler 1966), потому что она основана на предыдущей социализации и является продолжением и расширением прошлого опыта социализации. Ресоциализация относится к опыту социализации, который представляет собой более радикальные изменения в человеке. Контексты ресоциализации (например, психиатрические больницы, некоторые тюрьмы, исправительные школы, терапевтические группы, лагеря политической идеологической обработки, условия обращения в религию) имеют своей явной целью преобразование личности.Важной особенностью ресоциализации является замена прежнего набора убеждений, ценностей и особенно представлений о себе новым набором, основанным на идеологии или мировоззрении социализирующейся группы. Это было описано как процесс смерти и возрождения личности (Lifton 1963). Обычно это достигается посредством интенсивного взаимодействия малых групп, в котором физическая и символическая среда строго контролируется агентами социализации. Это опыт, который обычно вызывает у социализированного значительный стресс.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ НАД ЖИЗНИМ
Социализация — это процесс изменений на протяжении всей жизни. Несмотря на то, что социализация, переживаемая в семье, в некотором смысле является наиболее значимой, люди обычно на протяжении всей своей жизни получают важный опыт общения. Центральная тема в литературе о жизненном пути — это степень преемственности и постоянства личности по мере того, как человек движется по жизненному пути. Позиции по этому вопросу варьируются от утверждения о том, что личность формируется в основном в раннем детстве (что наиболее очевидно в психоаналитических теориях), до утверждения о том, что люди полностью податливы, меняются в зависимости от ситуации и на протяжении всей своей жизни (характеристика конструктивистских теорий).Большинство, по-видимому, отстаивают промежуточную позицию, утверждая, что «основная» личность или самооценка развивается в раннем опыте социализации, в то время как различные другие характеристики добавляются к себе через приобретение новых ролей, идентичностей и опыта общения (Brim 1966). ). Например, Клаузен (1993) обнаружил, что развитие «плановой компетентности» в детстве и раннем подростковом возрасте повлияло на жизненный путь взрослых много лет спустя, что привело к индивидуальным историям совокупных преимуществ или недостатков.В предыдущем обсуждении было показано, как контексты социализации, которые обычно различаются по возрасту, могут способствовать развитию различных аспектов людей, связанных с разным возрастом и этапами жизни.
Некоторые важные социальные переживания и изменения связаны с соображениями развития или созревания: существуют различия между проблемами и способностями детей и подростков, молодых людей и людей среднего возраста и людей среднего возраста. и пожилых людей.Схема развития Эриксона (1959), основанная на фрейдистской теории психосексуального развития, но расширяющая ее за пределы детства, подчеркивает различные задачи развития, связанные с разными этапами жизни. Проблемы или задачи развития, предложенные Эриксоном: (1) доверие против недоверия, (2) автономия против стыда, (3) инициатива против вины, (4) трудолюбие против неполноценности, (5) идентичность против идентичности, путаница, (6) близость против стыда. изоляция, (7) генеративность против самовосприятия и (8) целостность против отчаяния.Большинство исследований социализации, проводимых под руководством Эриксона, сосредоточено на стадии 5, подростковом возрасте и задачах развития, подчеркивающих проблемы идентичности. В современном обществе подростковый возраст уже давно считается временем, когда все большее значение приобретают проблемы самооценки. Физиологические изменения и изменения в социальных обстоятельствах (например, средняя школа, свидания, карьерные соображения) способствуют повышению самосознания и беспокойства по поводу того, как на человека смотрят другие. Исследования, проведенные психологами развития, в целом показали, что хорошие семейные отношения (те, которые имеют высокую родительскую поддержку, общение, вовлеченность и индуктивный контроль) способствуют развитию эго-идентичности в подростковом возрасте (обзоры представлены Gecas, Seff [1990] и Steinmetz 1999).Однако к подростковому возрасту влияние родителей значительно меньше, чем в детстве. Все чаще для подростка становятся важными другие агенты и контексты социализации: сверстники, школа, друзья, тренеры и так далее. Борьба подростка с самоидентификацией осуществляется на нескольких конкурирующих аренах.
Проблемы идентичности, конечно же, не ограничиваются подростковым возрастом. Если рассматривать социализацию как процесс формирования Я-концепции на протяжении всей жизни, вопросы идентичности важны на различных этапах развития личности.Проблемы идентичности, скорее всего, будут обостряться в переходные периоды, особенно те, которые связаны с входом в социальные статусы и роли или выходом из них. Некоторые из этих смен ролей институционализированы и в высшей степени ритуализированы. Обряды перехода в различных культурах, знаменующие переход от детства к взрослой жизни, могут быть сложными и драматичными. Иногда это связано с получением нового имени, а также нового статуса (как во многих культурах индейцев равнин). В современных западных обществах эти переходы из статуса могут быть менее драматичными, но все же иметь большое значение для человека: получение водительских прав, окончание средней школы, брак, развод, первая постоянная работа, выход на пенсию, вдовство.В общем, каждый важный переход инициирует новый социализированный опыт или ситуацию, которая имеет значение для самооценки человека.
Некоторые теоретики сосредоточились на переходах во взрослой жизни (Levinson 1978; Levinson and Crumpler 1996) и исследовали обстоятельства, которые могут привести к «кризису среднего возраста» — острому пересмотру себя. Свидетельств того, что такой кризис обычно возникает в среднем возрасте, немного. Взрослые годы, особенно на более поздних стадиях, все еще относительно игнорируются исследователями жизненного цикла по сравнению с исследованиями детства и юношества, но это может измениться.По мере того, как в современном обществе продолжительность жизни продолжает увеличиваться, на более поздних этапах жизни будет уделяться больше внимания социальному опыту. Мы можем расширять некоторые этапы (например, выход на пенсию и вдовство), а также создавать новые, такие как «этап дома престарелых», по мере увеличения продолжительности жизни.
Рассматривая социализацию на протяжении всей жизни, необходимо учитывать историю и культуру. Не только содержание социализации на разных «этапах» жизни, но и сами этапы меняются в зависимости от культуры и исторического контекста.Например, подростковый возраст как идентифицируемый этап жизни — относительно недавняя историческая конструкция в западных обществах, тесно связанная с распространением формального образования на среднюю школу (Gecas and Seff 1990). Даже детство, как утверждает Овен (1960), не всегда считается отдельным этапом жизни. Современное представление о детстве как об отдельном этапе возникло в период европейского Возрождения, отчасти как следствие появления приходских школ. Совсем недавно Элдер (1974) продемонстрировал историческое сознание в своем анализе жизненного цикла, исследуя, как конкретные исторические события (например,г., Великая депрессия; Вторая мировая война) по-разному затронула две когорты детей и их семьи. Существуют ли восемь стадий жизни, четыре стадии или семь стадий (как заметил Шекспир), зависит от общества и аналитических целей человека.
СОВРЕМЕННЫЕ ВОПРОСЫ И ТЕМЫ В ИССЛЕДОВАНИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
На протяжении большей части своей истории концепция социализации в значительной степени содержала понятие адаптации и соответствия человека ожиданиям общества.Однако в последние несколько десятилетий произошел заметный сдвиг в сторону более активного взгляда на себя с упором на самосоциализацию. Возобновление интереса к самооценке как к источнику мотивации (Gecas 1986) и к агенту в окружающей среде способствовало этому сдвигу, равно как и возросший интерес к социализации взрослых (Levenson & Crumpler 1996). Даже в исследованиях взаимодействия родителей и детей ребенок (даже младенец) все чаще рассматривается как активный партнер в его или ее социализации (Rheingold 1969).Короче говоря, результаты социализации (концептуализированные как ценности, самооценки, модели поведения или убеждения) все чаще рассматриваются как продукты взаимных и согласованных взаимодействий между агентом и социализируемым.
Забота о социальной структуре и ее влиянии на процесс и результаты социализации по-прежнему является отличительной чертой социологической ориентации на социализацию, от влияний социальных классов (Gecas 1979) до эффектов структуры семьи. Изменения в структуре семьи за последние несколько десятилетий повысили интерес к влиянию неполных семей, воссозданных семей и дневного ухода за детьми на социализацию (McLanahan and Sandefur 1994).Некоторые из этих изменений имеют негативные последствия для социализации ребенка, некоторые — доброкачественные, а некоторые — неоднозначные. Очевидно, что семейные тенденции и их последствия для социализации детей будут и дальше вызывать жаркие дебаты в общественной и академической сферах из-за их политических и ценностных последствий (Popenoe [1993] и Skolnick [1991] представляют противоположные взгляды на последствия этих тенденций).
В то время как большая часть исследований социализации проводилась с участием основного населения Америки, интерес к культурным и субкультурным вариациям в опыте социализации возрастает.Исследователи социализации стали чувствительны к критике, что наши теории социализации и самооценки этноцентричны, отражая узкую западную точку зрения. Это культурное самосознание породило некоторые интересные сравнительные исследования, особенно сравнения опыта социализации в индивидуалистических культурах (таких как большинство западных обществ) с опытом коллективистских культур (таких как большинство азиатских и многие африканские культуры). В целом, в коллективистских культурах «я» воспринимается в гораздо большей степени в терминах отношений, то есть как взаимозависимое, социально расположенное и не имеющее определения вне группового контекста.Напротив, в индивидуалистических культурах «я» с большей вероятностью будет восприниматься как автономное и уникальное, а тем более как часть социального контекста. Опыт социализации в прежних культурах, как правило, подчеркивает примат группы (например, семьи, клана или общества) над индивидуумом, тогда как в более поздних культурах акцент делается на развитии независимости, индивидуальной уникальности, эго и автономия (Маркус и Китайма, 1991; Нейссер, Джоплинг, 1997). Этнические субкультуры в американском обществе, такие как американцы мексиканского происхождения и коренные американцы, также отражают более коллективистский этос, чем мейнстримная культура, что имеет последствия для моделей социализации.В американском обществе культурные влияния этнических меньшинств на модели социализации обычно взаимодействуют с влияниями социальных классов и могут смешиваться с ними. Например, исследования афроамериканских семей и групп сверстников могут отражать адаптацию к экономическим лишениям в той же мере, в какой они отражают отдельные субкультурные элементы.
Какое влияние быстро развивающиеся компьютерные технологии окажут на социализацию детей и взрослых? В американском обществе очевидна повсеместность компьютеров в классах, домах, на рабочих местах и в центрах отдыха.Дети начинают знакомиться с этой технологией в очень раннем возрасте; даже дошкольники становятся «компьютерными». В отличие от телевидения, компьютеры представляют собой интерактивную технологию, которая может привлекать и развивать когнитивные и моторные навыки пользователя. Таким образом, есть основания надеяться, что влияние компьютеров на развитие детей будет благотворным или, по крайней мере, благоприятным, как предполагают некоторые ученые (Turkle 1984). Компьютеры и информационные технологии стремительно меняют современное общество, затрагивая большинство аспектов жизни людей.Несомненно, они также влияют на процессы и результаты социализации, но природа этих процессов и результатов еще предстоит изучить исследователям социализации.
В традиционных, относительно стабильных обществах (которые встречаются все реже) социализация относительно рутинна и не вызывает проблем. Напротив, в современных обществах, характеризующихся быстрыми социальными и культурными изменениями, социализация детей и взрослых становится все более проблематичной и более спорной, но также более интересной.
ссылок
Овен, Филипп 1960 Столетия детства: социальная история семейной жизни . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Бандура, Альберт, Доротея Росс и Шейла А. Росс 1963 «Имитация агрессивных моделей, опосредованных фильмами». Журнал аномальной и социальной психологии 66: 3–11.
Баумринд, Диана 1978 «Дисциплинарные модели родителей и социальная компетентность у детей». Молодежь и общество 9: 239–276.
Бем, Сандра Л.1974 «Измерение психологической андрогинности». Журнал консалтинговой и клинической психологии 42: 155–162.
Бенедикт, Рут 1934 Образцы культуры . Бостон: Хоутон Миффлин.
Блейк, Джудит 1989 Размер семьи и достижения . Беркли: Калифорнийский университет Press.
Блок, Джин Х. 1983 «Дифференциальные предпосылки, возникающие из дифференциальной социализации полов: некоторые предположения». Развитие ребенка 54: 1335–1354.
Брим, Орвилл Г., младший 1966 «Социализация на протяжении жизненного цикла». В О. Г. Брим, младший, и С. Уиллер, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Вили.
—— 1968 «Социализация взрослых». В издании Дж. А. Клаузена, Социализация и общество . Бостон: Маленький, Браун.
Бронфенбреннер, Урие. 1970. Два мира детства: США и СССР. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
Клаузен, Джон А. 1968 «Исторический и сравнительный взгляд на теорию и исследования социализации.»В издании Дж. А. Клаузена, Социализация и общество . Бостон: Литтл, Браун.
—— 1993 Жизни американцев . Нью-Йорк: Свободная пресса.
Коулман, Джеймс С. 1961 Общество подростков . Нью-Йорк: Free Press.
Кули, Чарльз Х. 1902 (1964) Человеческая природа и социальный порядок . Нью-Йорк: Скрибнерс.
Корсаро, Уильям А. и Донна Эдер 1990 «Детские культуры сверстников». Ежегодный обзор социологии 16: 197–220.
—— 1995 «Развитие и социализация детей и подростков». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон.
Ковингтон, Мартин В. и Ричард Г. Бири 1976 Самооценка и школьное обучение . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Старейшина, Глен Х., мл. 1974 Дети Великой депрессии . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Эриксон, Эрик Х.1959 Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк: Пресса международных университетов.
Прекрасно, Гэри А. 1987 С мальчиками: бейсбол младшей лиги и культура раннего возраста . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Фут, Нельсон Н. 1951. «Идентификация как основа теории мотивации». Американский социологический обзор 16: 14–21.
Гэлбрейт, Роберт С. 1982 «Расстояние между братьями и сестрами и интеллектуальное развитие: более пристальный взгляд на модели слияния». Психология развития 18: 151–173.
Гекас, Виктор 1979 «Влияние социального класса на социализацию». В WR Burr, R. Hill, FI Nye и IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Socialization. Family , vol. 1. Нью-Йорк: Free Press.
—— 1981 «Контексты социализации». В М. Розенберге и Р. Х. Тернере, ред., Социальная психология: социологические перспективы . Нью-Йорк: Basic Books.
—— 1982 «Само-концепция». В RH Turner and J.Ф. Шорт, младший, ред., Ежегодный обзор социологии . т. 8. Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.
—— 1986 «Мотивационное значение самооценки для теории социализации». В издании Э. Дж. Лоулера, Достижения в групповых процессах . т. 3. Гринвич, штат Коннектикут: JAI Press.
——, и Питер Дж. Берк 1995 «Самость и идентичность». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон
—— и Моника Сефф 1990 «Семьи и подростки: Обзор десятилетия 1980-х.»» Journal of Marriage and the Family 52: 941–958.
Geertz, Clifford 1973 The Interpretation of Cultures . New York: Basic Books.
Goslin, David A. 1969 Handbook of Socialization Theory and Research . Chicago: Rand McNally.
Herskovits, Melville J. 1948 Man and His Works: The Science of Cultural Anthropology . New York: Knopf.
Hewitt, John P. 1998 The Myth of Self-Esteem . New Йорк: Св.Мартинс Пресс.
Джонс, Р. А. 1977 Самореализующиеся пророчества: социальные, психологические и физиологические эффекты ожиданий . Нью-Йорк: Вили.
Кантер, Розабет М. 1977 Мужчины и женщины корпорации . Нью-Йорк: Основные книги.
Кон, Мелвин Л. и Карми Школьник, 1983 Работа и личность: исследование влияния социальной стратификации . Норвуд. N.J .: Ablex.
Левенсон, Майкл и Шерил Крамплер. 1996 «Модели развития взрослых», Human Development 39: 135–149.
Левинсон, Дэниел Дж. 1978 Времена года жизни человека . Нью-Йорк: Кнопф.
Лифтон, Роберт Дж. 1963 Реформа мышления и психология тотализма: исследование «промывания мозгов» в Китае . Нью-Йорк: Нортон.
Маккоби, Элеонора Э. и Джон А. Мартин 1983 «Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей». В издании П. Х. Массена, Справочник по детской психологии , вып. 4. Нью-Йорк: Вили.
Малиновский, Бронислав 1927 (1953) Секс и репрессии в обществе дикарей , Лондон: Рутледж.
Маркус, Хейзел Р. и Синобу Китайма 1991 «Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации». Психологический обзор 98: 224–253.
Макланахан, Сара С. и Г. Сандефур. 1994 Дети-одиночки . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Мид, Джордж Х. 1934 Разум, Я и общество . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Мид, Маргарет 1928 Достижение совершеннолетия на Самоа .Нью-Йорк: Морроу.
Мертон, Роберт К. 1957 Социальная теория и социальная структура . Гленко, Иллинойс: Свободная пресса.
Нейссер, Ульрик и Дэвид А. Джоплинг, ред. 1997 Концептуальное Я в контексте . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Петерсон, Гэри В. и Делла Ханн 1999 «Социализация детей и родителей в семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье . 2-е издание. Нью-Йорк: Пленум.
Пиаже, Жан 1926 Язык и мышление ребенка . Лондон: Кеган Пол.
Попено, Дэвид 1993 «Упадок американской семьи, 1960–1990: Обзор и оценка». Журнал брака и семьи 55: 527–555.
Рейнгольд, Харриет Л. 1969 «Социальный и социализирующий младенец». В издании Д. А. Гослина, Справочник по теории и исследованиям социализации . Чикаго: Рэнд МакНалли.
Роллинз, Бойд К. и Дарвин Л. Томас 1979 «Родительская поддержка, власть и методы контроля в социализации детей.»В WR Burr, R. Hill, FI Nye и IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Family , vol. 1. New York: Free Press.
Rosenberg, Morris 1979 Conceiving the Self . New Йорк: Basic Books.
Розенталь, Роберт и Л. Джейкобсон 1968 Пигмалион в классе . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Сколник, Арлин 1991 Боевой рай: Американская семья в эпоху неопределенности . Нью-Йорк: Основные книги.
Штайнмец, Сюзанна К. 1999 «Подростковый возраст в современных семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье , 2-е изд. Нью-Йорк: Пленум.
Страйкер, Шелдон 1980 Символический интеракционизм: социальная структурная версия . Менло-Парк, Калифорния: Бенджамин / Каммингс.
Теркл, Шерри 1984 Второе Я: Компьютеры и человеческий дух . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
Уиллер, Стэнтон 1966 «Структура формально организованных параметров социализации.»В OG Brim, Jr., и S. Wheeler, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Wiley.
Zajonc, Роберт Б. 1976″ Конфигурация семьи и интеллект «. Science 192: 227–236.
Виктор Гекас
Функции институтов, воспроизводство, социализация
Основные функции учреждений следующие:
РепродукцияИнституты, в основном семья, воспроизводят человеческую расу, товары, услуги, традиции и семью, материальные блага и услуги воспроизводятся и распространяются экономическими институтами.Власть и власть фиксируются и производятся политическими институтами. Ценности, верования, ритуалы и церемонии являются продуктами религиозных институтов. Образовательные учреждения создают для людей различные методы и способы жизни.
Передача культурыВсе учреждения помогают в передаче культуры формальным и неформальным образом, что является частью процесса социализации.
ЦелеустремленностьКаждое учреждение создано для выполнения определенной цели.Все учреждения удовлетворяют определенные постоянные потребности людей и преследуют свои цели. Семья обеспечивает защиту и заботу о членах семьи. Образовательные учреждения наделяют своих членов властью и статусом. Религиозное учреждение g соответствует своим этическим ценностям, практикуемым людьми.
Развитие личностиУчреждение помогает формировать личность человека через процесс социализации.Человек развивает идеи, привычки, чувства и эмоции через различные учреждения, в которых он живет.
Функция социализацииВсе учреждения сохраняют социальные нормы, передавая их людям, участвующим в них. Функция процесса социализации начинается с рождения и продолжается до смерти. Человек всегда учится в своей жизни, и этот процесс обучения продолжается через институты, потому что человек живет в них. Он изучает нормы социальной жизни в учреждениях.Семья учит элементарным нормам или обычаям. Соседи обучают нравам, а образовательные учреждения проводят юридические курсы общественной жизни. Торговые центры направляют нас в экономических делах. Мечеть и церковь помогают нам в нормативной социальной жизни религии.
Сохранение заказаОсновная цель человеческих обществ — поддерживать контроль и порядок. Эта цель может быть достигнута путем создания организации среди этих учреждений. Учреждение не может функционировать в одиночку.Им приходилось зависеть друг от друга. Эта зависимость называется организацией, а взаимоотношения между социальными институтами — социальной структурой. Организационная структура этих институтов создает условия контроля и порядка в обществах, а организованная социальная структура создает социальную солидарность и стабильность в обществе.
Социализация и культура
Социализация и культура
Лоретта Ф.Каспер, доктор философии
г. дисциплину социологии можно определить как научное исследование человеческого социального поведение и действия, а также результаты этих социальных действий. Социология занимается тем, как люди думают и действуют как социальные существа. В Фактически, базовая посылка г. Социология состоит в том, что человеческое существование есть социальное существование. Это означает, что люди связаны с одним другой и зависят друг от друга в самом своем существовании.Фактически, наше чувство индивидуальной идентичности, то есть наше представление о том, кем и чем мы являемся, зависит от того, как мы взаимодействуем с другие люди.
ср все входят в этот мир как потенциально социальные существа. Когда мы рождаемся, мы по сути беспомощны и должны зависеть от других, чтобы выполнить наши самые основные физиологические потребности. Когда мы растем и зрелые, мы переживаем постоянные процесс социального взаимодействия, который позволяет нам развивать навыки, которые мы будем нужно участвовать в человеческом обществе.Этот продолжающийся процесс называется социализация . Социализация имеет решающее значение для человеческого общества в целом, потому что это средство обучения культуре каждого нового поколения.
Социальный опыт и человеческое развитие
г. важность социального опыта очевидна в отсутствии человеческого развития, характерного для социально изолированных дети. В частности, если рано детство лишено социального опыта, ребенок может не развиваться нормально языковые навыки, ведущие к ограничениям в другом социальном обучении.Джин, молодая девушка, которую заперли ее отец, простое пример того, что может случиться с человеческим ребенком, лишенным социальных контакт. Хотя Джинн получил интенсивные тренировки после того, как ее нашли, она так и не оправилась полностью от последствия отсутствия раннего социального опыта.
Многие психологи и социологи изучали процесс социализации. Зигмунд Фрейд считал, что люди изучают культурные ценности и нормы, составляющие часть личности, которую он называется, Суперэго.Если суперэго не развивалась должным образом, человеку пришлось бы очень тяжело функционирование в обществе. Жан Пиаже считали, что человеческое развитие является результатом как биологического созревания , так и роста социальных опыты. Джордж Герберт Мид считал, что социальный опыт индивида был основным детерминантом индивидуальных идентичность, которую Мид называл «самостью». Для Мида «я» содержал два размера : «Я», которое частично руководствовалось в пределах; и «я», которое частично руководствовалось реакциями другие.Чарльз Хортон Кули также подчеркнули важность реакции окружающих на развитие самооценка. Он использовал термин «зеркало себя», описать, как на наше представление о себе влияет наше восприятие как другие реагируют на нас.
Агенты социализации: семья, школа, сверстники и СМИ
ср начать процесс социализации в контексте нашей семьи. Семья имеет первостепенное значение в формировании отношения ребенка и поведение, потому что он обеспечивает контекст, в котором первые и самые длительный интимный социальный отношения складываются.Кроме того чтобы представлять весь социальный мир ребенка, семья также определяет исходный социальный статус и идентичность ребенка с точки зрения расы, религии, социального класс и пол .
Пока семья предлагает ребенку интимные социальные отношения, школа предлагает больше цель социальная отношения. Школа — это социальная учреждение, и как таковое, несет прямую ответственность за , привитие в или обучение человека информации, навыки и ценности, которые общество считает важными для социальной жизни.В школе дети осваивают навыки межличностного взаимодействия . Они учатся делиться, по очереди и к компромиссу со своими сверстниками .
г. группа сверстников оказывает самый мощный социальный влияние на ребенка. Группа сверстников состоит из статус равен ; то есть все дети в данной группе сверстников одного возраста и происходят из тот же социальный статус.Ребенок должен заработать свое социальное положение в группе сверстников; эта позиция не подходит естественно, как и в семье. Взаимодействие с группой сверстников ослабляет привязанность ребенка к семье; он обеспечивает как альтернативную модель поведения, так и новые социальные нормы и значения. Чтобы стать полностью социализированным, дети должны научиться справляться с конфликтующими взгляды и ценности всех людей, которые важны в их жизни. Этих людей называют « второстепенных ».«
г. СМИ в том числе телевидение, газеты, журналы; фактически, все средства связи, которые направлены на огромную аудитория в обществе. Средства массовой информации, особенно телевидение, оказывают значительное влияние на процесс социализация. Дети отлично проводят много времени смотрят телевизор, а сцены насилия многих телевизионные программы, как полагают, способствуют агрессивному поведению .
Культура
Социализация помогает формировать и определять наши мысли, чувства и действия, а также обеспечивает нам с моделью нашего поведения. В виде дети становятся социализированными, они учатся вписываться и действовать как продуктивные члены человеческого общества. Социализация учит нас культурным ценностям и нормам, которые обеспечивают руководящие принципы нашей повседневной жизни.
Культура может быть определена как убеждения, ценности, поведение и материальные объекты, разделяемые определенной группой люди.Культура — это образ жизни, который количество общих людей. Наш культура отражается в том, что мы одеваем на работу, когда и что едим, и как мы проводим досуг. Культура предоставляет структуру в рамках которые становятся значимыми в нашей жизни, основываясь на стандартах успеха, красоты и доброта. Некоторые культуры ценят конкуренция, в то время как другие делают упор на сотрудничество. Наша культура влияет практически на все аспекты нашей жизни. Культура не врожденная; люди создают культура.Культура состоит из набора принципы и традиции передаются из поколения в поколение, но все же поскольку ее создали люди, культура гибка и подвержена влиянию изменять.
Человек культура связана с биологической эволюцией человека. Создание культуры стало возможным только после того, как размер мозга наших ранних предков увеличился, что позволило людям создают себе естественную среду обитания. Поскольку люди творческие по своей природе, они разработали разнообразных или разных способов жизнь.
Культурный разнообразие является результатом географического положения, религиозных убеждений и образ жизни. Культура основана на символы, придающие значение предметам и образцам поведения. Язык — самое важное выражение культурная символика. Разделяя убеждения, мысли и чувства к другим людям — основа культуры, а язык делает это возможно. Язык также важнейшие средства культурных трансмиссия . Язык позволяет человеческие существа для передачи культуры не только в настоящем, но и из прошлого в будущие поколения.Язык вероятно самое сильное доказательство нашей человечности. По словам двух лингвистических антропологов, Эдварда Сепира и Бенджамина Уорф, язык, на котором мы говорим, фактически определяет реальность, которую мы переживаем. Это Sapir-Whorf гипотеза утверждает, что мы знаем мир только с точки зрения наших язык предполагает, что язык формирует культуру в целом. Например, если в английском языке только одно слово для «снега», в инуитском языке есть разные слова, которые описывать разные типы снега.Этот возникает из-за различения, например, падающего снега и заноса снег так важен для жизни инуитов.
Пока может быть правда, что язык формирует культуру, вероятно, в равной степени верно и то, что культура формирует язык. Например, все более широкое использование компьютеров привело к появлению новых слов и фраз в язык. Такие слова как «гигабайт» и «RAM» (оперативная память), а банальное слово в английском языке сегодня не существовало 50 лет назад. Поскольку все больше и больше стран становятся технологически продвинутые, новые слова и фразы также станут частью их языков.Итак, язык и культура взаимосвязаны, и изменения в любом из них, вероятно, приведут к изменениям в Другой.
Словарь
Указания: используя контекст отрывка для чтения, напишите определение следующих слов и социологических терминов.
1. Помещение
2. потенциально
3. текущий
4. Социализация
5. очевидный
6. Prime
7. Созревание
8.определитель
9. размеры
10. самопроизвольное
11. «Зазеркалье»
12. интимный
13. пол
14. цель
15. закапывание
16. межличностное общение
17. компромисс
18. exerts
19. статус равен
20. конфликтующий
21. «Значимые другие»
22. агрессивный
23. культура
24.рамки
25. разнообразный
26. Передача культурных ценностей
27. Гипотеза Сепира-Уорфа
Разборчивые вопросы
Направления: Использование информации, представленной в прочитав и своими словами, напишите ответ на каждый из следующих вопросов.
1. Кратко опишите дисциплину социология.
2. Что такое социализация и почему она важно для человеческого общества?
3.Что происходит с детьми, лишенными ранний социальный опыт?
4. Какие из агентов социализация?
5. Каковы социальные отношения? сформированное в школе отличается от сформированного в семье?
6. Почему группа сверстников такая влиятельная социальная группа? влияние на ребенка?
7.
