Социометрия для младших школьников обработка результатов: Социометрия класса для младших школьников: образец и проведение

Domozhakova Ekaterina Sergeyevna
undergraduate, Institute of continuing teacher education, «Khakass state University named after N. F. Katanov», Abakan, Russia

Abstract: The article is devoted to the study of the relationship between the sociometric status and socialization of primary school children. Attention is drawn to the nature of the correlation between the position of students in the classroom and the indicators of their socialization and upbringing. The aim of this paper is to study and identify the relationship between the sociometric status and socialization of primary school children. The object of the research is the sociometric status as the position occupied by the subject in the system of interpersonal relations to a specific small group. The article describes the results of a study to establish the relationship between the high position in the group of peers of primary school students and their levels of socialization, as well as curiosity, hard work, attitude to school as factors of upbringing, which allows us to conclude that positive personal qualities, compliance with the rules of behavior and high social activity are highly important at this age.
Keywords: sociometric status, socialization, socialization, upbringing, personal qualities, primary school age

Доможакова Е. С. Взаимосвязь социометрического статуса и социализированности детей младшего школьного возраста / Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 04 (45). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/vzaimosvyaz-sotsiometricheskogo-statusa-i-sotsializirovannosti-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta.html (Дата обращения: … 2020)

Вопросы межличностных отношений и социометрического статуса личности изучались в зарубежной психологии прежде всего в работах Дж. Морено, а в отечественной – в работах Я. Л. Коломинского, Н. П. Фетискина, Е. Ю. Смирнова,М. Битяновой и др.

Проблемы социализации личности в психологии рассматривались в трудах Г. М. Андреевой, И. С. Кона, В. Г. Бочаровой, А.В.Мудрика, А.А. Реана, Е.Н. Землянской и др. Сущность социализации состоит в приспособлении человека к обществу и проявлению активности в нем, самореализации. Результатом социализации является социализированность.

Многие исследователи, занимающиеся вопросами возрастной психологии, отмечают тот факт, что развитие современных детей происходит совершенно в иных условиях, чем несколько десятилетий до этого, что обусловлено изменением самого пространства Детства и новых условий его функционирования. В частности, известный исследователь Д. И. Фельдштейн выделял ряд проблем, непосредственно связанных с проблемой социализированности младших школьников, в частности – недостаток социальной компетентности, беспомощность в отношениях со сверстниками, неумение решать конфликтные ситуации, усиление тенденции детей к агрессии, негативная динамика культурных и общественно-ценностных ориентаций школьников, когда эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать занимают последние места в этой иерархии [12]. Для ребенка первичное формирование личностных качеств и ценностных ориентаций проходят сначала в детском саду, а затем – в образовательном пространстве школы, и от того, каким образом сложатся отношения ребенка со сверстниками, будет зависеть во многом его психологическое благополучие на протяжении всего времени обучения в школе. Таким образом, очевидно, что вопросы социализированности детей младшего школьного возраста являются на сегодняшний день актуальными и значимыми. Слабо разработанной в психологии является проблема изучения взаимосвязи социометрического статуса и социализированности в младшем школьном возрасте, что обусловило новизну подхода к этому вопросу.

Межличностные отношения формируются на базе определенных чувств, которые появляются у людей по отношению друг к другу: конъюнктивные чувства (положительные чувства, сближающие людей: готовность к сотрудничеству, совместным действиям) и дизъюнктивные чувства (чувства неприязни, отсутствие желания сотрудничать). Главная особенность межличностных отношений, по словам Г. М. Андреевой, их эмоциональная основа [1].

Я. Л. Коломинский понимает личные отношения как личностно значимое, образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, представляющее собой внутреннее состояние. В системе отношений со взрослыми и сверстниками у ребенка появляется и развивается гамма чувств, характеризующая его как уже социализированного человека – самолюбие, стремление к самоутверждению и соперничеству с другими людьми  [4].

Социометрический статус – это занимаемое субъектом положение в системе межличностных отношений в конкретной малой социальной группе. Он отражает привлекательность/непривлекательности личности для членов социальной группы.

Наиболее популярным методом определения межличностных отношений является социометрическая методика Дж. Морено, основанная на учете эмоциональной стороны межличностных отношений. Данная методика построена на предпочтениях исследуемых лиц, которые выбирают (или отвергают) партнеров для совместного проведения свободного времени, совместной учебы, соседа по парте. По количеству полученных выборов возможно судить о популярности, эмоциональной притягательности индивида в группе. Дж. Морено называет такие социометрические статусы, как «социометрические звезды», «предпочитаемые», «отвергаемые» и «изолированные» [2].

Исследователь Я. Л. Коломинский полагает, что социометрический статус субъекта является устойчивой величиной и сохраняется не только в конкретной группе, но и «переходит» в другую группу вместе с человеком. Переходя в другую группу, человек подчас неосознанно продолжает играть привычную для него роль [4].

Вопросы социализации личности достаточно подробно рассмотрены в гуманитарных науках – прежде всего в социологии и психологии.

И. С. Кон определяет социализацию как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его пониманию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей [5].

Г.М. Андреева понимает социализацию как усвоение социального опыта индивидом и в то же время процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом, его активностью в выполнении действий и включении в социальную среду [1].

Согласно А. Мудрику, социализация – это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийным, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [8].

Исследователь О. С. Сидорова определяет понятие социализации как процесс развития человека, включающий усвоение социального опыта путем активного вхождения в среду и систему социальных связей, умение соотнести свои собственные ценности, нормы и способы деятельности и стать компетентным членом общества. Социализированность трактуется автором как способность осуществлять различные социальные роли в соответствии с требованиями общества на основе уже имеющихся навыков и умений индивида, поддерживать баланс приспособления и обособления в связи с изменяющимися жизненными условиями, быть уверенным, самостоятельным, инициативным членом общества [11]. Таким образом, социализированность можно рассматривать как позитивный результат социализации.

Ведущая потребность детей младшего школьного возраста – это потребность в общении, во взаимопонимании и сопереживании. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Если для дошкольника выбор друзей обусловлен внешними причинами, для него друзья – это в первую очередь те, кто живет по соседству и кого он видит чаще других, то младший школьник начинает обращать внимание на качества личности своих сверстников и считать друзьями тех, кто отзывается на его просьбы и разделяет его интересы. Особенность социализации в младшем школьном возрасте представляет собой процесс, где главная роль отводится уже не семье, а школьному окружению. Социализизированность школьника можно обнаружить в его поведении с ближайшим школьным окружением, умением вести себя в обществе и выявления его ценностных установок [2].

О. Н. Матвеевой был разработан портрет современного младшего школьника как модель предвосхищаемых результатов социализации. Этот портрет должен складываться из следующих интегральных характеристик личности: когнитивные, креативные, морально-нравственные, эстетические, эмоционально-волевые, коммуникативные, практические [7].

В числе факторов социализированности М. И. Рожков отмечает социальную адаптивность, автономность, социальную активность и гуманистические нормы жизнедеятельности, нравственности, что положено в основу его методики.

Также социализированность в младшем школьном возрасте можно рассматривать через понятие воспитанности, которое включает в себя следующие виды установок школьников: отношение к учебе (любознательность), отношение к труду, бережное отношение к природе, отношение к школе, отношение к красоте (эстетические установки), отношение к себе. Эти установки как поддающиеся количественной оценке представлены в методике Н. П. Капустина.

База эмпирического исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Шушенская СОШ № 3 п. Шушенское. В исследовании приняли участие 64 ребенка (3-и классы): 34 мальчика и 30 девочек в возрасте 9–10 лет.

Методики, применяемые в исследовании: 1) Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия» Дж. Морено, 2) Методика для изучения социализированности личности учащегося М. И. Рожкова, 3) Методика «Уровень воспитанности учащихся» Н. П. Капустина. Математическая обработка результатов исследования осуществлялась при помощи ранговой корреляции Спирмена.

Первой задачей эмпирического исследования было выявление социометрических статусов учеников начальной школы. Для этого нами была использована методика «Социометрия» Дж. Морено (табл. 1)

Таблица 1. Показатели социометрических статусов учеников начальных классов по методике Дж. Морено «Социометрия

Из таблицы видно, что преобладающее число учеников имеют социометрический статус «предпочитаемых» – таких 62%.

«Изолированные» – это те ученики, которые не были выбраны своими одноклассниками ни с положительной, ни с отрицательной стороны. У них ноль выборов. Таких 19% среди опрошенных. Такие дети для коллектива класса словно не существуют, одноклассники к ним никак не относятся. Как правило, это замкнутые, стеснительные мальчики и девочки, не проявляющие активности в жизни класса и во взаимодействии с другими.

«Социометрических звезд» мало – всего 8 % (5 человек на 3 класса). «Звезды» – это те дети, с которыми желает дружить подавляющее большинство опрошенных одноклассников.

«Отвергаемые» – ученики с преобладающими отрицательными выборами над положительными. Таких учеников 11%. Среди отвергаемых могут быть не только заядлые хулиганы и неблагополучные дети, но и вполне «приличные» с точки зрения учебных результатов и поведения школьники. Состав детей, которые попадают в эту категорию, неоднороден.

Рассмотрим показатели корреляции между социометрическим статусом учеников начальной школы и показателями социализированности по методике М. И. Рожкова (табл. 2).

Таблица 2. Взаимосвязь социометрического статуса и социализированностипо методике М. И. Рожкова у младших школьников

Социальная адаптивность предполагает ориентацию на нормы и правила поведения, принятие этих норм. У младших школьников с такими социометрическими статусами, как «звезды» и «предпочитаемые» более высокие показатели социальной адаптивности в отличие от школьников с социометрическими статусами «изолированные» и «отвергаемые».

Автономность – это ориентация на собственные интересы, обособление личности. Как видим, этот фактор не коррелирует с социометрическим статусом личности, поскольку автономность, в отличие от социальной активности, по нашему мнению, может пониматься синонимично личностной черте – интровертированности и не оказывать влияния на положение в группе сверстников.

Социальная активность – это наличие внутренней потребности в социальной деятельности. Установлена корреляция между социометрическим статусом и показателями социальной активности, что позволяет утверждать: статус школьника в коллективе сверстников напрямую связан с его социальной активностью. Социальная активность предполагает высокую коммуникабельность, широкий круг интересов, в том числе и социальных, лидерские черты, что подразумевает популярность школьника в кругу сверстников.

Критерий «гуманистические нормы жизнедеятельности и нравственность» подразумевает ориентацию на установление добрых  взаимоотношений с людьми, сотрудничество. Была установлена корреляция между социометрическим статусом учащихся младших классов и проявлением их нравственных качеств в коллективной деятельности. У школьников с социометрическим статусом «звезда» преобладающие высокие показатели по этому фактору, у «изолированных» и «отвергаемых» школьников – соответственно – показатели ниже.

По методике Н. П. Капустина, исследующей уровень воспитанности учащихся, нами были получены результаты, представленные в (табл. 3).

Таблица 3. Взаимосвязь социометрического статуса и уровней воспитанности по методике Н. П. Капустина у младших школьников

Установлена корреляция между социометрическим статусом школьников и такими факторами воспитанности, как «любознательность», «трудолюбие», «отношение к школе» и общим уровнем воспитанности. У младших школьников, чей социометрический статус высок – у «звезд» и «предпочитаемых» эти факторы развиты в большей степени, чем у школьников, имеющих социометрический статус «изолированных» и «отвергаемых». По факторам «бережное отношение к природе», «эстетические установки» («красивое в жизни школьника»), «отношение к себе» не было установлено устойчивой взаимосвязи с социометрическим статусом.

На основании показателей можно сделать вывод о взаимосвязи между социометрическим статусом в коллективе сверстников и уровнем воспитанности: у школьников, имеющих высокий уровень воспитанности, высокий социометрический статус. Полагаем, что высокое положение в коллективе сверстников во многом обусловлено наличием социально значимых  качеств, значимых у учеников начальной школы.

Была установлена статистически значимая корреляция между социометрическим статусом младших школьников и такими факторами социализированности, как социальная адаптивность, социальная активность и гуманистические нормы жизнедеятельности, нравственность. Ученики с высокими показателями социальной активности, развитым просоциальным поведением, развитой этической культурой, умением строить отношения, основанные на прочном нравственном фундаменте, имеют высокий социометрический статус в коллективе сверстников.

Установлена корреляция между социометрическими статусами и уровнями воспитанности по факторам: «любознательность», «трудолюбие», «отношение к школе» и общим уровнем воспитанности. Высокая позиция в коллективе сверстников, безусловно, объяснима наличием у младших школьников ценностного внутреннего потенциала, выраженностью гуманистического начала и развитой внешней культурой поведения.

В настоящее время при изучении проблемы социометрического  статуса младших cшкольников исследователи выделяют различные предикторы: высокая академическая успеваемость, школьные оценки [13], учебная мотивация [6], самооценка [9] и др. Результаты нашего исследования показали взаимосвязь социализированности и воспитанности младших школьников с их социометрическим статусом, что позволяет судить о традиционных представлениях современных детей о значимости просоциального поведения, правил поведения в обществе и о важности таких личностных черт, как любознательность, трудолюбие и старание в учебе.

1. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведений. 5-е изд., испр. и доп. Москвв.: Аспект Пресс, 2014. 362 с.
2. Битянова М. Как измерить отношения в классе. Социометрический метод в школьной практике. Москва: Чистые пруды, 2005.
3. Иванова Т. Н., Просветова О. К. Социализации личности в различных теоретических перспективах // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 38. С. 131-139.
4. Коломинский, Я. Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. пособие для педагогов и психологов Минск: ООО «ФУА информ», 2003. 312 с.
5. Кон И.С. Социология личности. Москва.: Академический проект, 2003. C. 360.
6. Коротаева А. И., Мезнева С. С. Взаимосвязь социометрического статуса и учебной мотивации у младших школьников. // Сб. Наука и инновации в XXI веке: Актуальные вопросы достижения и тенденции развития. Сборник статей победителей II Международной научно-практической конференции. Под ред. Г. Ю. Гуляева. 2017. С. 167-169.
7. Матвеева, О. Н. О социализированности младших школьников в современных условиях // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2010. № 16 (20). С. 151-157.
8. Мудрик В. А. Социальная педагогика. Учебник для пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. Москва.: Академия, 2000. 200 с.
9. Пирожкова Н. В. Взаимосвязь самооценки младших школьников с их социометрическим статусом // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. № 51. С. 221-225.
10. Подольская И.А.. Роль невербальной коммуникации в учебном процессе // Военный инженер.2017. №2.
11. Сидорова О.С. Социализация как важный процесс развития детей младшего школьного возраста. [Электронный ресурс] Перспективы развития науки и образования. Педагогический и психологический сборник научных трудов по итогам конференций. URL: http://izron.ru/articles/perspektivy-razvitiya-nauki-v-oblasti-pedagogiki-i-psikhologii-sbornik-nauchnykh-trudov-po-itogam-me/sektsiya-1-obshchaya-pedagogika-istoriya-pedagogiki-i-obrazovaniya-spetsialnost /(дата обращения 17.08.2019).
12. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. СПб.: СПбГУП, 2011 36 с (Избранные лекции Университета ; Вып. 119).
13. Хлыбова Е. В. Особенности социометрического статуса младших и старших подростков // Вестн. Костром. гос. ун-та. Сер. Педагогика. Психология. Социокинетика.2009. Т. 15, № 1. С. 166-169.

Методика «Лесенка»

Инструкция (групповой вариант)
У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Инструкция (индивидуальный вариант)
При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

Бланк социометрического теста

«Ответь, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы. Постарайся быть искренним, иначе вся работа потеряет смысл. Нам очень хотелось бы знать твое собственное мнение. Обещаем, что искренность не обернется тебе во вред.

Читай каждый вопрос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые ты будешь записывать, после каждого вопроса оставлены специальные места. Фамилии указывай в любом порядке. Чтобы при ответе не забыть тех, кто отсутствует сегодня, посмотри на доску: там указаны все фамилии.

Прежде чем начинать работу, напиши свое имя, фамилию, класс. Успеха!

1. Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты бы взял в новый класс? Запиши, пожалуйста, 4-5 фамилий…………………………………………………………………………………………

2. А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Запиши 4-5 фамилий……………………………………………………………………………….

3. Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый класс, если бы перешел в другую школу? Запиши 4-5 фамилий……………………………………

4. Укажи, пожалуйста, тех одноклассников, которые не захотят, по твоему мнению, взять тебя в свой новый класс. Запиши 4-5 фамилий……………………………

5. Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты хотел бы увидеть? Напиши их фамилии в порядке значимости для тебя. Первым – фамилию того, чьи ответы хочется знать больше всего и т.д………………………………………………………………………».

Первичный анализ данных.

Внимательно просмотреть собранный тестовый материал. Авторство неподписанных бланков следует попытаться установить косвенными путями, а также целесообразно поразмышлять о том, была ли это невнимательность автора. Особый интерес проявить к тем ребятам, которые ушли от ответа на поставленные вопросы («всех», «никого», «не знаю» и проч.). Чаще всего отказ отвечать на вопросы социометрии имеет защитную природу. Однако для получения достоверных результатов необходимо вновь обратиться к этим школьникам и попросить в индивидуальном порядке заполнить бланк, установив доверительные отношения. В случае отказа необходимо признать за учащимся право не отвечать.

Заполнение социометрических матриц.

Социометрическая матрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичные социометрические данные (см. табл.). В этой таблице по горизонтали и по вертикали расположен полный списочный состав данной группы, желательно в алфавитном порядке. Матрица 1 содержит данные о том, кто кого выбрал, а кто кого отверг в 1 и 2 вопросах социометрического теста (выбор условно обозначаются знаком «+», отвержение – знаком «-», эти данные вносятся по вертикали). В матрицу 2 заносятся результаты ответов на 3 и 4 вопросы теста (коэффициенты 3 и 4), в матрицу 3 – выборы по 5 вопросу (коэффициентов нет, только референтометрический статус).

В матрице 1 необходимо также установить взаимные выборы и обозначить красным кружком, а также взаимные отвержения, обвести черным квадратом.

Обработка результатов по матрице 1.

1. Устанавливаем социометрический коэффициент 1 (К 1) — отношение школьника к коллективу (разница между числом выборов, сделанных учеником и количеством сделанных отклонений, разница плюсов и минусов по вертикали) у каждого ученика, затем находим сумму (знак учитывается), делим на количество участников и находим среднее.

2. Устанавливаем социометрический коэффициент 2 (К 2) — отношение коллектива к ученику (разница между числом полученных выборов и количеством отклонений, разница плюсов и минусов по горизонтали). Алгоритм тот же. Коэффициенты К 1 и К 2 могут быть как положительными, так и отрицательными.

3. Устанавливаем социометрический коэффициент 5 — индекс прочности взаимосвязей. Для этого общее количество взаимных выборов (отмечены красным кружком) необходимо разделить на количество участников в исследования.

4. Устанавливаем социометрический коэффициент 6 — индекс взаимного неприятия. Для этого общее количество взаимных отклонений (отмечены черным квадратом) необходимо разделить на количество учащихся, принявших участие в исследовании.

5. Выделяем статусные группы. Для этого подсчитываем количество выборов («плюсов» по горизонтали) у каждого члена группы и соотносим со следующими статусными группами

· 6 и более выборов I группа — «звезды»

· 3 – 5 выборов II группа — «предпочитаемые»

· 1 — 2 выбора III группа – «избираемые»

· нет выборов IV группа – «отвергаемые»

Подсчитываем количество учащихся, отнесенных к этим группам.

6. Высчитываем коэффициент благополучия отношений (КБО) по формуле:

I гр. + II гр.

КБО= —————————

III гр. + IV rp. (если КБО < 1, то КБО – низкий).

7. Высчитываем коэффициент изолированности (Ки). Для этого от общего количества участников исследования устанавливаем процентную долю учащихся, попавших в IV группу.

8. Определяем индекс групповой сплоченности или коэффициент взаимности (Кв):

Кв = , где R1 — взаимные выборы, R — все выборы.

9. Составляем социограмму, которая позволит наглядно представить суть внутригрупповых социометрических связей: наличие микрогрупп, взаимоотношений между ними и т.д. Социограмма представляет собой концентрические окружности, на которых условными знаками отмечаются односторонние ( пунктиром) и взаимные выборы (сплошной линией) в соответствии с принятой шкалой статусов: первая статусная группа внутри центрального круга, вторая статусная группа в пределах второго по диаметру круга и т.д. Для обозначения пола используются: кружок – девочка, квадрат – мальчик. Для обозначения статуса кружки (квадраты) лучше рисовать разными цветами.

Обработка результатов по матрице 2.

1. Устанавливаем социометрический коэффициент 3 (К 3) — индекс уверенности школьника в положительном отношении к нему коллектива (разница между ожидаемыми выборами и количеством ожидаемых отклонений, разница плюсов и минусов по вертикали) у каждого ученика, затем находим сумму (знак учитывается), делим на количество участников и находим среднее.

2. Устанавливаем социометрический коэффициент 4 (К 4) — индекс уверенности коллектива в положительном отношении к нему школьника (разница между количеством ожидаемых от данного школьника выборов и количеством ожидаемых от него же отклонений, разница плюсов и минусов по горизонтали). Алгоритм тот же. Как и К 1 и К 2, К 3 и К 4 могут быть как положительными, так и отрицательными.

3. Высчитываем коэффициент удовлетворенности общением (Ку) у каждого участника (для учащихся 10-11 классов) по формуле:

Ку = ,

где n1 — взаимные выборы учащихся, n — все выборы, которые они сделали (процентная доля взаимных выборов из всех выборов по вертикали). Находим сумму процентов и делим на количество учащихся, выясняя среднее Ку.

4. Высчитываем коэффициент осознанности (Ко) (для учащихся 10-11 классов) по формуле:

Ко = ,

где Rо — оправдавшиеся ожидания, Rх — число ожидаемых выборов. Находим процентную долю выборов по горизонтали по отношению к выборам по вертикали.

Обработка результатов по матрице 3.

Информация по вопросу 5 может быть внесена в матрицу 3 двумя способами. В первом, более упрощенном варианте, за каждый выбор присваивается 1 балл, подсчитывается сумма баллов по горизонтали, устанавливается референтометрический. статус. Второй вариант обработки информации учитывает, в каком порядке и кого назвал ребенок при ответе на вопрос. Это предполагает введение ранжированной системы (ранг 1, если назван первым, ранг 2, если выбран вторым) или начисление баллов за порядок выбора (за первый выбор 5 баллов, за второй 4 балла и т.д.). Размышления исследователя касаются того, какие ценные для группы качества и умения имеют школьники, обладающие выраженным ценностным влиянием.

Завершая работу с социометрическим тестом, целесообразно интерпретировать полученные результаты и вынести практические рекомендации для преодоления возможного неблагополучия в эмоциональной структуре отношений школьников.

Варианты социометрии для дошкольников и младших школьников

В группе дошкольников (4 -7 лет) и младших школьников определение популярности (или отверженности) ребенка осуществляется методиками, соответствующими возрастным особенностям детей.

Капитан корабля

(Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика,

проблемы, коррекция, 2005)

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (игнорируемых).

Два домика

(Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика,

проблемы, коррекция, 2005)

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, другой – маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

(Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция, 2005)

Старшие дошкольники (5-7 лет) и младшие школьники могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем бы ты хотел дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем бы ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их положительные и отрицательные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

Сумма положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможны следующие варианты социометрического статуса:

· Популярные («звезды») – дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов.

· Предпочитаемые – дети, получившие один — два положительных выбора.

· Игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками).

· Отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важно также учитывать взаимность выборов детей. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные группы и отверженные. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов, что является наиболее благоприятным. Можно предполагать, что данная ситуация определена правильной стратегией воспитания межличностных отношений.

Социометрический опросник (для детей старше 5 лет)

(Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры, 2002)

Данный опросник используется для исследования эмоциональных социальных предпочтений, для выявления референтной группы, кроме того, с помощью опросника можно получить информацию об адаптации ребенка в образовательном учреждении (детском саду, школе), о реализации потребности в общении. При использовании опросника в детском коллективе выявляются популярные и непопулярные дети, значимые воспитатели (учителя).

Опросник состоит из пяти частей. В каждой части по 10 вопросов. В I части исследуются отношения со сверстниками, во II – отношения в семье, в III – отношения с воспитателями, учителями, в IY – отражается значимость образа воспитателя, учителя, в Y – исследуется референтная группа ребенка.

Опросникам можно предлагать детям в устной или письменной форме; индивидуально или коллективно.

Результаты анкеты оформляются в специальную таблицу (социоматрицу) или в социометрический рисунок (социограмму).

I.

1. С кем ты обычно играешь?

2. С кем тебе нравится играть больше всего?

3. Если бы тебе предложили назвать тех детей, кого нужно перевести в другую группу (класс), то кого бы ты назвал?

4. Если бы тебя перевели в другую группу (класс), то кого бы ты взял с собой?

5. Если бы тебя угостили тремя конфетами, то с кем бы ты поделился?

6. С кем из детей ты хотел бы сидеть рядом?

7. С кем из детей ты не хотел бы сидеть рядом?

8. Кого из детей ты хотел бы пригласить на свой день рождения?

9. Кого из детей ты не хотел бы пригласить на свой день рождения?

10. С кем из детей ты хотел бы жить по-соседству?

II

1. С кем ты любишь играть дома?

2. С кем ты не любишь играть дома?

3. С кем ты любишь заниматься дома?

4. С кем ты не любишь заниматься дома?

5. С кем ты любишь дома смотреть телевизор?

6. С кем ты не любишь дома смотреть телевизор?

7. С кем ты любишь гулять?

8. С кем ты любишь вместе обедать?

9. Если бы у тебя были два билета в цирк, то с кем бы ты пошел?

10. На кого в семье ты хотел бы быть похожим?

III

1. С кем из воспитателей (учителей) тебе интересно на занятиях?

2. С кем из воспитателей (учителей) тебе не интересно на занятиях?

3. С кем из воспитателей (учителей) тебе интересно на прогулке?

4. С кем из воспитателей (учителей) тебе не интересно на прогулке?

5. На кого из воспитателей (учителей) ты хотел бы, чтобы были похожи другие воспитатели (учителя)?

6. На кого из воспитателей (учителей) ты хотел бы быть похожим?

7. Кто из воспитателей (учителей) самый добрый?

8. Кто из воспитателей (учителей) самый строгий?

9. Кому из воспитателей (учителей) ты расскажешь о своих неприятностях?

10. С кем из воспитателей (учителей) тебе хотелось бы пойти на экскурсию?

IY

1. Тебе хочется побыть около воспитателя (учителя) или поиграть с ребятами?

2. На экскурсии в автобусе ты сядешь рядом с воспитателем (учителем) или с ребятами?

3. На занятии, ели ты не понял вопрос, ты спрашиваешь у воспитателя (учителя) или у товарища?

4. Если ты отмечаешь свой день рождения всей группой (классом), ты пригласишь учителя (воспитателя)?

5. Ели тебя воспитатель (учитель) просит помочь, ты выполняешь с радостью или тебе это безразлично?

6. Если у тебя происходит радостное событие, ты расскажешь об этом воспитателю (учителю) или промолчишь?

7. Тебе нравится, когда тебя хвалит воспитатель (учитель), или тебе это безразлично?

8. У воспитателя (учителя) день рождения, ты хотел бы сам подарить ему цветы, или ты хочешь, чтобы это сделал кто-нибудь другой?

9. Если в транспорте ты случайно встретил воспитателя (учителя), ты подойдешь к нему или сделаешь вид, что не заметил его?

10. Ты хотел бы быть похожим на своего учителя?

Y

1. Когда тебе грустно, кого ты хочешь видеть рядом с собой?

2. Когда тебе грустно, кого ты не хочешь видеть рядом с собой?

3. Когда тебе весело, кого ты хочешь видеть рядом с собой?

4. Кому ты расскажешь о своем секрете?

5. Кому ты не будешь рассказывать о своем секрете?

6. С кем ты хотел бы заниматься любимым делом?

7. С кем бы ты не хотел заниматься любимым делом?

8. С кем бы ты поделился конфетой?

9. На кого ты хотел бы быть похожим?

10. На кого ты не хотел бы быть похожим?

Обработка результатов социометрического опроса. Диагностика уровня развития межличностных отношений в группе

17.5. Обработка результатов социометрического опроса

локограмма, где члены группы размещаются на чертеже, представляющем их реальное расположение в помещении — за партами в школе, на рабочих местах в процессе производства и т. д.; взвешенная социограмма и др.

Третьим этапом обработки и анализа информации при проведении социометрических опросов является расчет социометрических индексов,которые представляют собой количество выборов какого-либо определенного вида, пронормированное (для возможности сравнения с аналогичными индексами, полученными в результате экспериментов в других коллективах) на общее количество возможных выборов данного типа [52, с. 443]. Социометрические индексы используются тогда, когда при увеличении численности группы анализ социоматрицы становится практически невозможным. Различают два основных типа социометрических индексов — индивидуальные (персональные) и групповые. Индивидуальные индексы, в свою очередь, подразделяются на объективные (содержащие информацию о количестве выборов, полученных членом коллектива), субъективные (содержащие информацию о количестве выборов, сделанных членом коллектива) и смешанные (сконструированные изданных, характеризующих количество как отданных, так и полученных выборов).

Более предметно характеристика социометрических индексов соответственно их типологии представлена в табл. 38, из которой видно, что социометрические индексы представляют собой наиболее эффективное средство анализа собранной информации, позволяющее использовать для ее разработки количественные методы математической статистики. Однако они оказываются пригодными лишь тогда, когда имеется возможность формулировать важные — в теоретическом или стратегическом смысле — положения о зависимости. Правильное их определение и вычисление еще не являются аргументами, доказывающими их пригодность в исследованиях. Кроме того, при построении и использовании социометрических индексов необходимо учитывать

Характеристика социометрических индексов

следующие обстоятельства: вычисление и особенно последующее сопоставление индексов требует использования арифметических действий — в первую очередь сложения, вычитания, а также деления и умножения. Из теории шкалирования известно, что для выполнения таких действий необходимо иметь дело хотя бы с интервальными шкалами (а для законности умножения и деления вообще нужны метрические шкалы).

Поэтому для того чтобы вычислить какие-либо социометрические индексы, которые можно было бы затем содержательно интерпретировать, нужно разработать теоретическую концепцию интересующего явления, которое будет измеряться с помощью данного индекса; операционализировать эту концепцию в терминах положительных и отрицательных выборов; построить схему, охватывающую все значимые отношения, которые могут возникнуть в коллективе данного типа; определить вес каждого из этих отношений исходя из концептуальных соображений об их сравнительной значимости; сформулировать содержательные критерии таким образом и в таком количестве, чтобы они адекватно отражали теоретическую схему. Только при выполнении этих действий результаты социометрического опроса можно будет сопоставлять между собой и на их основе делать содержательные научные выводы.

Завершая рассмотрение метода социометрического опроса, необходимо подчеркнуть его огромное практическое значение в исследовании структуры межличностных отношений в малой социальной группе, а также при выявлении в ней ядра, группировок и положения отдельных индивидов. Поэтому этот метод незаменим при решении задач комплектования коллективов, их реорганизации и повышения эффективности управления совместной деятельностью людей.

1. Раскройте социальный смысл основных социометрических индексов.

Обработка результатов:

1.  По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица (табл. 28) по критерию эмоционального тяготения.

Что он на самом деле измеряет?

Бирман, К.Л. и МакКоли, Э. (1987). Описание детьми взаимодействий со сверстниками: полезная

информация для клинической оценки ребенка, Журнал клинической детской психологии, 16, 9-18.

Берч, С.Х. и Лэдд, Г.В. (1996) Межличностные отношения в школьной среде и

детей в начальной школе: роль учителей и сверстников, в: J. Juvonen & KR

Wentzel (Eds) Социальная мотивация: понимание адаптации детей к школе (Нью-Йорк,

) Издательство Кембриджского университета), 199 — 225.

Boivin, M. & Be´gin, G. (1989) Статус сверстников и самовосприятие среди детей младшего возраста

детей: случай отвергнутых детей, Развитие ребенка, 60, 591 — 596.

Brochin, HA И Васик, Б.Х. (1992) Решение социальных проблем среди популярных и непопулярных

детей, Журнал аномальной детской психологии, 20, 377 — 391.

Буковски В.М. и Ньюкомб А.Ф. (1984) Стабильность и детерминанты социометрического статуса и

Выбор дружбы: продольная перспектива, Психология развития, 20, 941-952.

Bukowski, WM, Sippola, L., Hoza, B. & Newcomb, A. (2000) Страницы из социометрической записной книжки:

анализ номинаций и рейтинговых шкал, мер принятия, неприятия и социальных предпочтений

, в : AHN Cillessen & WM Bukowski (Eds) Последние достижения в измерении

принятия и отклонения в одноранговой системе (Сан-Франциско, Калифорния, Джосси-Басс), 11 — 26.

Cadwallader, TW (2001) Социометрия пересмотрена: социальный контекст неприятия сверстниками в детстве

, Международный журнал действий, методы, 54, 99–118.

Cillessin, AN & Bukowski, WM (2000) Концептуализация и измерение принятия и отклонения

, в: AHN Cillessen & WM Bukowski (Eds) Последние достижения в измерении принятия и отклонения

в одноранговой системе (Сан-Франциско , CA, Jossey-Bass), 3-10.

Coie, JD & Dodge, KA (1988) Множественные источники данных о социальном поведении и социальном статусе в

школе: сравнение между возрастами, Развитие ребенка, 59 , 815 — 829.

Coie, JD, Dodge, KA & Coppotelli, H. (1982) Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива

, Психология развития, 18, 557 — 569.

Dygon, JA, Conger, AJ И Кин, SP (1987) Восприятие детьми поведения

коррелятов социального принятия, неприятия и пренебрежения их сверстниками, Journal of Clinical Child

Psychology, 16, 2-8.

Eccles, JS (2002) Подростковый возраст , в: NJ Salkind (Ed.) Развитие ребенка (Нью-Йорк, Macmillan

Ссылка).

Френц, К., Грешем, FM и Эллиотт, С.Н. (1991) Популярные, противоречивые, игнорируемые и отвергнутые

подростков: контрасты социальной компетентности и различия в достижениях, Журнал школы

Психология, 29, 109 — 120.

Джордж, Т.П. и Хартман, Д.П. (1996) Сети дружбы непопулярных, средних и популярных

детей, Развитие ребенка, 67, 2301 — 2316.

Гиффорд-Смит, В.Э. и Браунелл, Калифорния (2003) Отношения сверстников в детстве: социальное принятие,

дружбы и сети сверстников, Journal of School Psychology, 41, 235 — 284.

Hartup, WW (1996) Компания, которую они составляют: дружба и их значимость для развития,

Развитие ребенка, 67, 1–13.

Хейврен, М. и Хаймель, С. (1984) Этические проблемы социометрического тестирования: влияние социометрических

мер на поведение взаимодействия, Психология развития, 20, 844 — 849.

Hopmeyer Gorman, A., Kim, J. & Schimmelbusch, A. (2002) Атрибуты, которые подростки связывают с популярностью среди сверстников и предпочтениями учителей,

, Journal of School Psychology, 40, 143 — 165.

Hughes, JN, Кавелл, Т.А. и Прасад-Гаур, А. (2001) Положительный взгляд на принятие сверстниками в

агрессивной молодежи, риск для будущего принятия сверстниками, Журнал школьной психологии, 39, 239–252.

Джексон, Л.Д. и Брэкен, BA (1998) Взаимосвязь между социальным статусом учащихся и предметной областью —

конкретных самооценок, Журнал школьной психологии, 36, 233 — 246.

Ювонен, Дж. (1996) Тактика самопрезентации, способствующая одобрению учителей и сверстников: функция

отговорок и других умных объяснений, в: J. Juvonen & KR Wentzel (ред.) Социальная мотивация:

понимание адаптации детей к школе (Нью-Йорк, Cambridge University Press), 43–65.

Джувонен, Дж. И Мердок, Т.Б. (1993) Как способствовать социальному одобрению: влияние аудитории и результат достижений

на публично сообщаемую атрибуцию, Journal of Educational

Психология, 85, 365 — 376.

Использование социометрии и восприятие популярности сверстниками 143

Загружено [] в 12:20 05 июня 2012

Опытное обучение через социометрию и ролевые игры

Социометрия и психодрама в первую очередь рассматриваются как подходы к групповой психотерапии, однако они также предлагают множество экспериментальных обучающих процессов, которые можно использовать для обучения любому содержанию. Основатель психодрамы Джейкоб Морено также предложил Теорию спонтанности обучения в 1923 году (позже усовершенствованную в 1949 году), которая отстаивала образовательный подход, основанный на обучении спонтанности, а не на запоминании информации.Для Морено тренировка спонтанности означала использование методов действия, чтобы научить участников умело и компетентно реагировать на жизненные ситуации. Спонтанность — это основная концепция психодрамы; она определяется как способность адекватно реагировать на новую ситуацию или новую реакцию на старую, повторяющуюся ситуацию. Спонтанность централизована как лечебный агент в психодраматической психотерапии и тесно связана с ее двойным понятием творчества.

В своей автобиографии (2019) Морено пишет, что на его выбор иммигрировать из Вены в Нью-Йорк частично повлияла работа психолога Джона Дьюи в области эмпирического образования и демократии.Как и Дьюи, Морено подчеркивал важность обучения через действия и опыт. Подходы к обучению на основе опыта органически стали основополагающими для психологии, социальной работы, консультирования и других образовательных программ, что подтверждается центральными требованиями студентов к стажировке. Когда дело доходит до обучения в классе, кажется, что групповые работники с большей вероятностью будут использовать экспериментальное обучение и моделирование, чем преподаватели других курсов. Использование группового моделирования в классе стало стандартным методом обучения студентов тому, как вести работу в группах.Этот союз процесса и содержания в процессе обучения — это то, что объединяет преподавателей групповой терапии и преподавателей психодрамы. Процессы групповой терапии используются для преподавания содержания курса групповой терапии. Подобным образом психодраматисты используют процессы социометрии и психодрамы для преподавания содержания социометрии и психодрамы.

В моем собственном опыте преподавания групповой психотерапии на меня значительное влияние оказали как мои занятия по психодраме, так и статья Лоуренса Шульмана в 1987 году — Скрытая группа в классе .После нескольких лет практики групповой терапии я почувствовал себя компетентным как групповой работник, но роли тренера и адъюнкт-профессора были для меня новыми. Статья Шульмана помогла подтвердить, что большинство моих навыков групповой работы применимы и в обучении, потому что класс — это группа. Конечно, классная группа отличается от психотерапевтической группы, и сеансы имеют принципиально разные цели и содержание, тем не менее, фундаментальная групповая динамика и групповой феномен проявляются во всех группах.Как психодраматист, я регулярно участвовал в экспериментальном обучении, что помогло мне увидеть универсальность различных групповых инструментов, основанных на действии, и то, как их можно использовать практически для любого контента или групповой обстановки, включая классную комнату.

Некоторые из этих экспериментальных инструментов, которые легко адаптируются для обучения, включают локограммы, половые проверки, пошаговую социометрию, социограммы действия и спектрограммы (см. Ссылки ниже для видеодемонстраций). Исчерпывающий обзор использования социометрии и психодрамы в качестве методов обучения выходит за рамки этой короткой статьи, но был освещен в других местах (Giacomucci, 2019, в прессе; Giacomucci & Skolnik, в прессе; Haworth & Vasiljevic, 2012 ; Nolte, 2018; Propper, 2003).Эти процессы уникальны тем, что они активно вовлекают учащихся в целостный процесс обучения и способствуют взаимопомощи в классе, возводя учащихся к роли преподавателей друг для друга. Это особенно актуально для выпускных программ, где студенты уже имеют практический опыт, мудрость и знания, которые могут быть полезны для обучения других студентов. Очень просто это описать в онлайн-обучении с помощью процесса проверки этажа (разработанного Тианом Дейтоном), в котором преподаватель предлагает вопрос с несколькими вариантами ответов и группирует студентов в более мелкие группы на основе их выбора.В курсе групповой психотерапии, возможно, инструктор может попросить студентов определить, какой из следующих теоретических подходов их больше всего привлекает, и разбить их на более мелкие группы для обсуждения со сверстниками, у которых был такой же ответ: психодинамический, относительный / эмпирический, когнитивно-поведенческий. , или постмодернизм (они взяты из главы 4 группового учебника Кори, Кори и Кори). За этим первоначальным вопросом может последовать еще одна подсказка с новым набором подгрупп — «какой из этих теоретических подходов вас меньше всего привлекает и почему?».И последняя подсказка с третьим набором группировок, основанная на вопросе «как, по вашему мнению, ваша личность и / или культурные ценности влияют на то, какие теоретические подходы вас привлекают или нет?» Такое использование комнат для обсуждения и небольших групп способствует рефлексивному процессу, когда студентам предоставляется пространство для обсуждения и изучения их отношения к содержанию курса. Это позволяет преподавателю вовлекать группу в целом в несколько одновременных обсуждений, что максимизирует участие учеников.

Другой экспериментальный метод обучения, полезный для профессоров групповой психотерапии, — это ролевые игры. Хотя многие преподаватели действительно используют ролевые игры в классе, кажется, что многие студенты и преподаватели также сопротивляются этому. Психодраматисты определяют сопротивление как неадекватную разминку или разминку к чему-то еще. В другом месте я предположил, что большинство неудачных ролевых игр в классе можно объяснить недостаточным вниманием преподавателей к процессу разминки (Giacomucci, 2019).В психодраме процесс разминки предшествует разыгрыванию ролевой игры и необходим. Обычно разминка предполагает структурированное использование одного из вышеупомянутых инструментов социометрии. Основываясь на описанной выше контрольной разминке на полу, я мог бы переместить класс в ролевую игру, связанную с четырьмя предложенными теоретическими категориями групповой терапии. Это можно сделать разными способами, в том числе:

• Привлечение студента к участию в каждом из теоретических подходов и диалог между ними
• Привлечение ученика на роль основателя (Фрейд, Славсон, Морено, Бек и т. Д.)) от каждого из теоретических подходов и диалог между ними
• Ролевая игра сцены групповой терапии (спонтанно созданной или основанной на опыте студентов), в то время как студенты по очереди выступают в роли фасилитатора и предлагают вмешательства из каждого из теоретических подходов
  • Одна и та же короткая сцена может быть воспроизведена несколько раз, чтобы показать различия между подходами, основанными на одном и том же случае групповой терапии

Любой из этих вариантов ролевой игры будет способствовать более глубокому обучению студентов, давая им воплощенный опыт взаимодействия с различными теоретическими системами групповой терапии.Эти подходы к обучению, основанные на действиях, увеличивают вероятность того, что содержание курса будет интегрировано учащимися. В то время как экспериментальное обучение уже в некоторой степени признано и эмпирически поддерживается в этой области, социометрия и психодрама могут повысить эффективность использования экспериментального обучения, предлагая дополнительные процессы и теоретические рекомендации.

Дополнительные видеоресурсы:

Список литературы

Кори, М.С., Кори, Г., и Кори, К. (2018). Группы: процесс и практика (10-е издание) .Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

Джакомуччи, С. (2019). Социальная групповая работа в действии: социометрия, психодрама и эмпирическая терапия травм учебный план . Докторские диссертации по социальной работе (DSW). 124. ProQuest Диссертация и тезисы. https://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1128&context=edissertations_sp2

Giacomucci, S. (в печати). Социальная работа, социометрия и психодрама: экспериментальные подходы для групповых терапевтов, лидеров сообществ и социальных работников.Сингапур: Springer Nature.

Giacomucci, S., & Skolnik, S. (в печати). Педагог по вопросам социальной работы: интеграция социометрии в учебную среду. Журнал преподавания социальной работы .

Хаворт П. и Васильевич Л. (2012). Психодрама и методы действия в образовании. Andragoške studije, 1, 113-127.

Морено, Дж. Л. (1949). Теория спонтанности обучения. В R.B. Hass (ed), Психодрама и социодрама в американском образовании .Маяк, Нью-Йорк: Пресса Дома Маяка.

Морено, Дж. Л. (2019). Автобиография гения (Э. Шрайбер, С. Келли и С. Джакомуччи, ред.). Соединенное Королевство: Северо-Западная ассоциация психодрамы

Нольте Дж. (2018) Психодрама и творчество в образовании. В: Бургойн С. (ред.) Творчество в театре. Теория творчества и действие в образовании , том 2. Чам, Швейцария: Springer Publishing.

Проппер, Х. (2003). Психодрама как экспериментальное образование: изучение литературы и улучшение совместной учебной среды.В Дж. Гершони (редактор), Психодрама в 21 веке: Клинические и образовательные приложения (стр. 229-248). Нью-Йорк: Издательство Springer.

Шульман, Л. (1987). Скрытая группа в классе. Журнал преподавания социальной работы . 1 (2): 3-31

Чем полезна социометрия для учителей и как я, как учитель, могу использовать результаты? — Mondship

В конце 1920-х и в 1930-е годы социологи Богардус (1928) и Морено (1934), обращая внимание на межгрупповой конфликт и межличностную принадлежность, разработали методологии, включающие количественные измерения, которые позже стали известны как субдисциплина «социометрическая». .По сути, социометрика — это математически ориентированный подход к динамике обучения в классе. Его могут использовать профессиональные исследователи и специалисты в области образования, например учителя, для оценки того, насколько интегрированы или нет, популярны или нет люди среди своих сверстников. Например, участников просят написать или выбрать тех, с кем они предпочитают или не хотят проводить время. Эти идеи использовались для определения группировки или метрики, связанной с социальным статусом каждого человека. С точки зрения дисциплинарных обязательств социометрия может объединять когнитивную науку, психологию и социологию (и исследования в области образования, которые охватывают все три).

В Северной Америке многие из этих количественных показателей были модифицированы для школьных классов, и к концу 1950-х годов несколько влиятельных академических работ стали ведущими текстами для тех, кто желает исследовать совокупный учебный процесс. К ним относятся глава Редла и Ваттенберга (1959) «Психическая гигиена в обучении» в их работе «Групповая жизнь в классе» и работа Гронлунда (1959) «Социометрия в классе», еще одна важная работа.

Например, после «Доклада о равенстве возможностей в сфере образования» (1966), иногда называемого «Отчетом Коулмана», несколько судов на федеральном уровне и уровне штатов в Соединенных Штатах приняли решение в пользу расовой интеграции в школах. по всей стране, что подогревает исследовательский интерес к межгрупповым отношениям в недавно интегрированных классах.

Особенно во время и после 1980-х годов во многих исследовательских публикациях уделялось больше внимания инструментам социометрического измерения, которые они использовали, и придали постоянную актуальность для изучения как индивидуальных, так и групповых процессов. Книга Ашера и Готтмана «Развитие детской дружбы» (1981) и летний выпуск Merrill-Palmer Quarterly (1983) предлагают полезные теоретические и эмпирические подробности об этой субдисциплине.

Хотя социометрические методы рассматривают классы в совокупности, а не отдельных учащихся, их методики позволили получить полезные сведения об отношениях между друзьями, сверстниками и социальном статусе в рамках отдельных классов учителей.Предыдущие исследования показали, что такая классная среда также может способствовать большей академической успеваемости в классе (Schmuck & Schmuck, 1988). Некоторые учебные программы были разработаны для улучшения климата в классе: см. Coburn & Black’s (1979).

Не меняется ли социальный статус ученика в школьные годы?

Кой и Додж (1983) предполагают, что социальный статус ученика в школьные годы остается относительно неизменным, особенно среди тех, кого так или иначе отвергают сверстники.Это социальное неприятие является надежным показателем отсутствия в школе в будущем, а также исключения из школы и ряда связанных социально-эмоциональных проблем. Два «метаанализа» из Newcomb, Bukowski & Pattee (1993) и Newcomb & Bagwell (1995) синтезируют значительное количество предыдущих выводов о детях, признанных «уязвимыми», или о внимании сотрудников службы безопасности в школах.

Некоторые из этих выводов направили исследования в направлении создания ряда стратегий вмешательства, нацеленных на классы и отдельных учеников.Оценка базовых социальных навыков или компетенций, которая, похоже, сильно коррелирует с социальной привлекательностью среди сверстников, привела к подходам вмешательства с большим потенциалом.

Вряд ли можно сомневаться в том, что признание молодых людей более вероятными получателями социального отторжения или безразличия со стороны сверстников имеет смысл. Это часто делается с выявлением детей с отклонениями в развитии — иногда называемых термином «дети группы риска» — детей, отвергнутых их сверстниками, также можно считать социально уязвимыми.Благодаря этому социометрия может раскрыть что-то о природе стигмы или о природе нежелательных качеств. Чайлд и Нинд (2013) обсуждают политику инвалидности в отношении социометрии. Они утверждают, что социометрические подходы основаны на предположении, что молодые люди нуждаются в определенном количестве друзей и желают их иметь, вместо того, чтобы учитывать различный характер социального опыта. В самой статье содержится более общая этическая критика подводных камней использования социометрии также и с молодежью.

Кроме того, социометрическая готовность классифицировать людей как имеющих более или менее социальный статус может создавать и воспроизводить социальные трудности, особенно для детей-инвалидов. Он практически не учитывает окружающую среду в создании этих трудностей, вместо этого может винить человека. Они добавляют, что это не методика на благо, а то, что она может оказать еще более пагубное влияние на поведение и взаимодействия и повлиять на социальный контекст .

Нет двух одинаковых людей

Большинство специалистов в области образования признают, что группы, с которыми они сталкиваются в школьной среде, — это не просто несколько человек вместе.Они осознают, что состоят из определенной динамики. Некоторые ученики более популярны, чем другие, а некоторые часто сталкиваются с полным отказом от группы. Паттерны дружбы и неприятия имеют решающее влияние на реакцию группы на ряд определенных образовательных сценариев и на определенные стратегии управления группой, которые, по мнению специалистов в области образования, лучше всего применять в классе.

Хотя учителя распознают видимые и слышимые аспекты своей групповой структуры, менее заметные аспекты межличностных отношений могут быть менее очевидными.С помощью нескольких социометрических методов можно построить некоторые из основных способов, которыми члены группы относятся друг к другу или нет.

Диаграмма социограммы может помочь решить социометрическую головоломку

Например, социограмма отображает взаимоотношения внутри группы с намерением отобразить групповую принадлежность, создав «сетевую» карту моделей аффилированности и дружбы. Отношения любого члена класса к целому — это еще один вид данных, которые можно извлечь из социограммы.Ценность социограммы для учителя-профессионала заключается в ее способности разъяснять более информированное представление о том, как работают группы, чтобы они могли быть проинформированы о взглядах, имеющих отношение к управлению классом и разработке учебной программы. Социограммы состоят из «позитивных» и «негативных» методов отбора и методов социальной дистанции (не рассматриваются в этом резюме).

В целом, специалисты в области образования должны использовать социометрические методы для проверки своих выводов, а затем использовать эти новые идеи для улучшения практики группирования и обучения в своих классах.Если учителя ставят своей целью улучшение климата в классе, то социометрические методы могут быть одним из методов оценки того, была ли эта цель реализована или требует продолжения работы.

Хотя этот документ является лишь кратким изложением и не содержит слишком большого количества социометрических методов, представлены некоторые примеры того, как учителя могут анализировать данные после того, как сбор уже произошел. Здесь вы можете получить более полное представление о том, как создать социограмму.

Социограммы могут быть разработаны разными способами, чтобы отражать различные аспекты динамики класса.Приведенные ниже методы довольно несложны и не требуют слишком много времени для сбора и анализа от занятого профессионала в области образования.

Социограмма использует вопросы членов группы, которые могут ответить:

1. Кто ваши три самых близких друга в этом классе?
2. Назовите трио из этого класса, на кого вы больше всего похожи?
3. Назовите трио из этого класса, с которыми вы больше всего предпочли бы отправиться в поход?

Эти три являются примерами вопросов «положительное назначение»: положительное, означающее, что другие «хотели бы» или «хотели бы сделать…» что-то со своей группой сверстников.Когда выбор ограничен выбором фиксированного количества — в этом примере они ограничены только тремя вариантами — это известно как «фиксированное положительное назначение».

С другой стороны, для обнаружения межличностного сопротивления потребуется вопрос «отрицательного назначения», например: «Какие три человека в этом классе вам нравятся меньше всего? Это будет известно как «номинация с фиксированным отрицанием». Если бы членов класса попросили отсортировать сверстников от «наиболее» до «наименее» неприязненных, это будет называться техникой «фиксированный ранг, отрицательное назначение».Ответы на такие вопросы часто сопровождаются отрицательными эмоциями со стороны респондентов, что может затруднить использование социометрических методов в школьных условиях. Тем не менее, отрицательная информация о номинациях может быть очень ценной, особенно когда речь идет о учителях, создающих планы рассадки в классах.

Лоуренс Х. Шерман (2003) из Университета Майами описывает и предписывает, как исследователь-любитель может создать здесь более сложные социограммы.

Библиография

Ашер, С.Р., Готтман Дж. М., Развитие детской дружбы . Кембридж; Нью-Йорк, Cambridge University Press, 1981.

Богардус, Э. С. (1928). Иммиграция и расовые отношения. Здоровье.

Чайлд, С., & Нинд, М., (2013). Социометрические методы и различия: сила добра — или еще больше вреда. Инвалидность и общество. 28.1080 / 09687599.2012.741517.

Коулман, Дж. С., Кэмпбелл, Э., Дж. Хобсон К., Макпартленд, Дж., Настроение А. М., Вайнфельд Ф. Д. и Йорк, Р. Л. (1966). Равенство образовательных возможностей . Вашингтон: Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США, Управление образования.

Морено, Дж. Л., (1934). Серия монографий о нервных и психических заболеваниях, № 58. Кто выживет ?: Новый подход к проблеме взаимоотношений людей. Nervous and Mental Disease Publishing Co. https://doi.org/10.1037/10648-000.

Ньюкомб, А. Ф., Буковски, В. М., и Патти, Л., (1993). Отношения детей со сверстниками: метааналитический обзор популярного, отвергнутого, игнорируемого, противоречивого и среднего социометрического статуса . Психологический бюллетень, 113 (1), 99–128. https://doi.org/10.1037/0033-2909.113.1.99

Ньюкомб А. и Багвелл К. (1995). Детские отношения дружбы: метааналитический обзор. Психологический бюллетень — PSYCHOL BULL. 117. 306-347. 10.1037 // 0033-2909.117.2.306.

Гронлунд, Н. (1972). Социометрия в классе. Нью-Йорк: Харпер.

Redl, F., & Wattenberg, W. W. (1959). Психическая гигиена в обучении (2-е изд.). Новый

Йорк: Харкорт, Брейс и мир.

Schneider, B.H, et al. Отношения детей со сверстниками: вопросы оценки и вмешательства . (1985). Нью-Йорк: Спрингер.

Шнайдер Б.Х., Рубин К.Х., Ледингем Дж. Э. (1985). (eds) Отношения детей со сверстниками: вопросы оценки и вмешательства. Спрингер, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. https: // doi.org / 10.1007 / 978-1-4684-6325-5_11.

Schmuck, R.A., и Schmuck, P.A., Group Processes in the Classroom , (1988) 5th edn. Уильям С. Браун: Dubuque, IA.

Шерман, Л. Х., (2003). «СОЦИОМЕТРИЯ В КЛАССЕ». www.Users.Miamioh.Edu , 2003 www.users.miamioh.edu/shermalw/sociometryfiles/socio_are.htmlx. По состоянию на 23 декабря 2020 г.

Vacha, E.F., McDonald, W.A., Coburn, J.M., & Black, H.E. (1979). Улучшение социального климата в классе: пособие для учителя (Rev.ред.). Оркатт, Калифорния: Школьный округ Orcutt Union.

Социометрический статус — обзор

Статус сверстников и креативность

Лау и Ли (1996) исследовали взаимосвязь статуса сверстников и творческих способностей на большой выборке китайских студентов в Гонконге. Как это часто бывает в социометрических исследованиях , дети были определены как популярные, противоречивые, средние, брошенные или отвергнутые. Эти классификации были основаны на номинациях сверстников (например, количество учеников в классе, которые были упомянуты их сверстниками, когда их спросили, кто им больше всего понравился, а кто меньше всего).Оценка творческих способностей основывалась на номинациях сверстников и суждениях учителей.

Интересно, что самые популярные дети имели самые высокие рейтинги творческих способностей. У заброшенной группы были очень низкие оценки творческих способностей, как и у отвергнутой группы. Противоречивая группа, представлявшая студентов, которым нравились одни сверстники, но не нравились другим, имела более высокие рейтинги творческих способностей, чем средняя группа. Различия между пятью группами были обнаружены как в рейтингах учителей, так и в номинациях сверстников.Были также незначительные половые различия: мальчики имели значительно более высокие баллы, чем девочки. В рейтингах учителей такой разницы не обнаружено. Различия в творчестве между пятью группами были гораздо более очевидны в оценках сверстников, чем в оценках, данных учителями.

Этот последний вывод повышает вероятность того, что дети могут быть более восприимчивы к творчеству своих сверстников, чем учителя. Конечно, могло случиться так, что их кандидатуры не так достоверны и точны, как кандидатуры учителей.Однако есть основания полагать, что оценки студентов могут быть точными (Runco et al. 1994). Runco et al. (1994) обнаружили, что студенты чувствительны к различиям, а взрослые — нет. Однако их работа была связана со студентами колледжей и художественными заданиями, а взрослые были профессиональными художниками. Тем не менее, они пришли к выводу, что оценки студентов для многих целей были более достоверными и полезными, чем оценки профессиональных художников. Это зависит от того, что вы пытаетесь предсказать. Возможно, то же самое можно сказать и о рейтингах детей, участвовавших в исследовании Лау и Ли (1996).На самом деле, нетрудно предположить, что здесь могут быть применены некоторые из тех же причин, по которым дети на более креативны, чем взрослые (Runco 1996a). Тем не менее, детские суждения о творчестве могут быть не менее полезными, чем суждения взрослых.

Это действительно сводится к тому, что вы пытаетесь предсказать. Самым ярким примером этого может быть то, что дети делают меньше предположений и, следовательно, имеют меньше предубеждений, чем взрослые. Учителя могут иметь определенные предубеждения в отношении академической работы и соответствия; этих же вещей может не хватать у детей, поэтому это не влияет на их суждения.В этом смысле их суждения могут быть скорее отражением подлинной оригинальности их коллег. Торранс (1995) и Райна (1975) Торранс, 1995 Райна, 1975 оба описали, как взгляды учителей на идеального ученика могут препятствовать творческим талантам. Интерпретация, предложенная Лау и Ли, заключалась в том, что «учителя были более консервативны в оценке творческих способностей детей. Это может быть связано с тем, что учителя обычно уделяют основное внимание способностям детей к обучению и поведению. Учителя также могут быть менее чувствительны, чем сверстники, к творческому мышлению детей из-за их схематических знаний и более высоких ожиданий »(Lau and Li 1996, p.350).

Лау и Ли (1996) пришли к выводу, что «творческим детям может быть легче социальное развитие» (стр. 350), чем другим детям. Предполагается, что творчество — это способ решения проблем и приспособляемости, который можно применить к социальным ситуациям. Их объяснение того, как на творчество влияет статус детей, очень интересно: они предположили, что популярный ребенок, занимающий какую-то руководящую должность, возможно, неформально, может выдвигать новые и оригинальные идеи и тем самым заслужить уважение.Лау и Ли, похоже, думали, что на социальный статус среди сверстников может или не может влиять творчество, поскольку они также описали, как ребенок, которого не уважают его или ее сверстники, может выдвигать оригинальные идеи, но не заслуживает уважения просто потому, что это не был лидером или популярным ребенком, который их произвел. Эта возможность вполне согласуется с тем, что мы знаем о межличностных атрибуциях (Kasof, 1995; Runco, 1995c, Kasof, 1995, Runco, 1995c) и распространенной ошибочной оценке творческого мышления (Runco, 1999b).Гибарт-Иглмонт и Фодди (1994) также представили данные о взаимосвязи креативности социального статуса среди детей.

Это направление работы интригует и существенно отличается от того, что типично для исследований детского творчества. Мы должны практиковать то, что проповедуем, а это значит, что мы должны уважать разные вещи! Работа над статусом сверстников среди молодых студентов отличается в том смысле, что более распространенный подход при изучении творческих способностей детей состоит в том, чтобы сосредоточить внимание на процессе, а не на продукте или убеждении человека.(Эти термины используются в аллитерационной схеме для категоризации исследований творчества. Во введении к этой книге как обычные категории описываются творческие продукты, места, личности, процессы и убеждение.) Исследования взрослого или однозначного (выдающегося) творчества часто исследуют продукт и убеждение, последнее проявляется всякий раз, когда творческий человек влияет на мышление других людей. Лау и Ли (1996) предположили, что существует параллель в детстве и что творческие дети также могут проявлять социальное влияние или своего рода убеждение.Фельдхузен и Гох (1995) предложили аналогичную точку зрения и заявили, что одна из составляющих творчества — это «способность убеждать других в ценности своей работы» (стр. 232).

Детство меняется (Элкинд, 1981). Ожидания меняются, равно как и возможности и опыт. Дети могут тратить меньше времени на просмотр телевизора, просто чтобы назвать один пример, но они также все больше и больше пользуются Интернетом. Достаточно ли у подрастающих сейчас детей времени для творческого самовыражения и творческих игр?

Bowers et al.(2012) недавно описали, как творческие способности детей больше не имеют критических возможностей. Они были особенно обеспокоены потерей неформальных развлекательных мероприятий и неструктурированных видов спорта. Они представили данные, показывающие, что они связаны с различными показателями творческого потенциала. Данные также показали, что сейчас у детей меньше возможностей, чем, скажем, 20 лет назад, заниматься неформальным и неструктурированным спортом и отдыхом. Частично проблема может заключаться в том, что дети с большей вероятностью будут демонстрировать настоящую игру в неструктурированной обстановке, поэтому игра, которая явно связана с развитием творческих способностей, сейчас встречается реже, чем раньше.Но другая часть проблемы состоит в том, что потеря неструктурированного опыта является прямым результатом увеличения структурированного опыта, такого как формализованный и организованный спорт. У них обычно есть авторитетные фигуры (например, тренеры), правила и, ну, структура, каждая из которых может препятствовать спонтанной игре. Уменьшение возможностей для спонтанности и игры не может быть полезно для реализации творческого потенциала.

Социометрическая методика школьной ориентации

Прочитав эту статью, вы узнаете: — 1. Значение социометрической техники 2. Характеристики социометрической техники 3. Конструкция 4. Типы 5. Использование 6. Ограничения.

Состав:

1. Значение социометрической техники
2. Характеристики социометрической техники
3. Построение социометрической техники
4. Типы социометрических устройств
5. Использование социометрических методов
6. Ограничения социометрических методов