Возрастная периодизация психического развития человека: Периодизация возрастного развития | Диплом по психологии

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА, Учебное пособие

метки:Взрослый, Деятельность, Поведение, Социальный, Старение, Рефлексия, Модель, Стратегия

Возрастная периодизация психического развития человека

Возрастной период	Хронологические рамки	Социальная ситуация развития		Ведущая деятельность		Общение	Психологические новообразования	Ключевые понятия
Кризис новорожденности	От рождения до 2 мес.	Переход от внутриутробного к внеутробному образу жизни, полная зависимость от взрослого. Социальная улыбка как начало индивидуальной психической жизни
Младенчество	2 мес. – 1 год	Ситуация эмоционального единства ребенка и взрослого («мы»)		Непосредственно-эмоциональное общение		Общение с родным взрослым – ситуативно-личностное	– Потребность в общении – Базовое доверие к миру – Дифференциация ощущений и эмоциональных состояний – Различение близких и посторонних людей – Преднамеренные действия (хватание, доставание предмета) – «Истинное» подражание – Предметное восприятие – Автономная речь – Ходьба – Мотивирующие представления. Превращение ребенка в субъекта желания и действия ребенка	Биологическая беспомощность новорожденного, опережающая инициатива взрослого, бондинг, безусловные и условные рефлексы, социальная улыбка, максимально социальное существо, комплекс оживления, госпитализм, потребность в новых впечатлениях, доречевое общение, дефицит общения, гукание, гуление, лепет, пассивная и активная речь, прогрессивные и тупиковый движения, простые манипуляции и др.
Кризис 1 года	Физическое отделение от матери. Расширение пространства, доступного для ребенка. Рост самостоятельности. Гипобулические реакции
Раннее детство	1–3 года	Ребенок и взрослый (конкретный, из близкого окружения), или Я и другой, или Р – Предмет – В. Познание мира человеческих предметов		Орудийно-предметная (предметно–манипу-лятивная)		Общение со взрослым – ситуативно- деловое. Общение со сверстниками – начальные формы, взаимное подражание	– Овладение предметными действиями — Символическое, замещающее действие – Предметная игра – Начальные этапы изобразительной и других – видов продуктивной деятельности – Активная речь — Наглядно-действенное мышление – Личное действие – Сознание «Я сам» – Отделение себя от окружающих и сравнение себя с ними	Ситуативность поведения, социализация, орудийные действия, соотносящие действия, внешние ориентировочные действия, подифункционадьные предметы, сюжетно – отобразитедьная игра, «игра рядом», куплетность игры, ситуативная речь, стадия каракулей, стадия годовоногов, агрессивность, пассивная речь, непроизвольное внимание, непроизвольная память и др.
Кризис 3 лет	«Семизвездие симптомов кризиса»: упрямство, негативизм, строптивость, протест-бунт, своеволие, обесценивание взрослых, деспотизм. Психологическое отделение от близкого взрослого. «Гордость за достижение»
Дошкольное детство	3—7 лет		Ребенок и взрослый (общественный, обобщенный). Познание мира человеческих отношений		Игра (сюжетно-ролевая игра)	Общение со взрослым: 3-5 дет – внеситуативно — познавательное; 5-7 лет – внеситуативно-личностное. Общение со сверстниками – игровое сотрудничество, сопереживание	– Воображение – Наглядно-образное мышление – Начала понятийного мышления – Картина мира, «абрис» – Новые мотивы поведения – Соподчинение, иерархия мотивов – Произвольность поведения – Первичные этические инстанции – Самосознание – Самооценка – Практическое овладение речью, развитие функций речи.	Способность к замещению, символическая функция сознания, условно динамическая позиция, ориентация на смысл и характер человеческих отношений, умение осмысленно ориентироваться на позицию другого человека, эгоцентрическое мышление, артификализм, анимизм, децентрация мышления, сенсорное развитие (усвоение сенсорных эталонов), игровая роль, содержание игры, сюжет, игра с правилами, игра-драматизация , режиссерская игра, идентификация, эгоцентрическая речь, контекстная речь и т.д.
Кризис 7 лет	Потеря детской непосредственности (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции.
Младший школьный возраст	6-7 — 10 лет		Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя		Учебная деятельность	Особенности учебного общения, роль учителя, роль сверстников. Совместное обсуждение учебной проблемы.	— «Умение учиться» – Понятийное мышление – Внутренний план действий – Рефлексия — интеллектуальная и личностная – Новый уровень произвольности поведения – Самоконтроль и самооценка – Ориентация на группу сверстников Зависимость уровня достижений от содержания и организации учебной деятельности	Психологическая готовность к шкоде, личностная готовность, умственная готовность, чувство компетентности, познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования, школьная адаптация и дезадаптация, школьная фобия, школьная тревожность, неуспеваемость, труд, латентный период и др.
Кризис пред-подростковый	«Мотивационный вакуум». Кризис самооценки Ломка старой системы взаимоотношений, смена всей структуры переживаний. Рефлексивный оборот на себя.
Подростковый, отроческий возраст	10-11 – 14-15 лет		Формирование сознательного отношения к себе как к члену общества. Благоприятные условия (сензи-тивность) для проявления индивидуальности		Интимно-личностное общение сверстников (Д.Б. Эльконин) Общение в общественно полезной деятельности (Д.И. Фельдштейн)	Стремление занять удовлетворяющее положение в группе сверстников. Подростковая группа как психологическое пространство возникновения основных новообразований подростков. Подросток и взрослые: амбивалентность отношений, стремление к независимости и потребность в защите и поддержке.	– Чувство взрослости – новый уровень самосознания – Стремление к самоутверждению – Возникновение внутренней жизни, большой интерес к чувствам и переживаниям других людей – Я-концепция – Формально-логическое (рассуждающее) мышление — Рефлексия	«Гормональная буря», пубертатный период, половое созревание, идентичность, акцентуации характера (личностных особенностей), референтная группа, лидерство, кодекс товарищества, «личный миф», «воображаемая аудитория», подростковый эгоцентризм, стратегии преодоления трудностей, конфликты, стержневые интересы.
Кризис пере­хода к юности (15-18 лет)	Становление человека как субъекта собственного развития
Юность	Ранняя – 15-17 лет. Поздняя – 17-21 год		Поиск своего места в более широкой социальной общности, начало практической самореализации. Процесс самоопреде­ления как аффективный центр социальной ситуации развития		Учебно-профессиональная деятельность. Профессиональное самоопределение	Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми. Дружба. Установление взаимоотношений с лицами противоположного пода. Любовь	– Потребность самоопределения – Готовность к личностному и профессиональному самоопределению – Жизненные планы – Устойчивое самосознание – Идентичность – Ценностные ориентации – Мировоззрение внутренняя позиция мужчины (или женщины)	Взрослость, жизненные задачи, социальные роли, модель типичного жизненного пути, психосоциадьный мораторий, абстрактное мышление, философская рефлексия, ролевое смешение, диффузия идентичности, осознание собственной уникальности, смысл жизни, юношеский максимализм.
Кризис перехода к взрослости (18-20 лет)	«Отрыв от родительских корней»
Взрослость: молодость и зрелость	Ранняя взрослость (молодость, «вхождение в зрелость») —20-30 лет. Средняя взрослость (зрелость) —30-60 лет		Принятие на себя полноты ответственности		Труд. Максимальная реализация сущностных сил человека. Спектр основных деятельностей – труд, семья, общение – остается постоянным, но изменяется их соотношение.	Круг общения, связанный с профессиональной деятельностью. Освоение и реализация супружеских и родитедьско-детских отношений	– Построение стратегии жизни – Феномен акме – Смысложизненные решения – Новый уровень интеллектуального развития (способность самому формулировать проблемы, диалектическое мышление) –Материнство/отцовство	Взросдость, зрелость, самоактуализация, индивидуация, индивидуализация, акме, акмеология, карьера, профессионализм, генеративность, индивидуальный жизненный стиль, стили родительства, система социальных ролей, автобиографический метод, модель кризиса, модель перехода.
Нормативные кризисы зрелости	Кризис 30-летия – коррекция плана жизни, создание более упорядоченной структуры жизни и в профессиональной деятельности, и в семье; кризис 40-летия (кризис середины жизни) – осознание утраты молодости; сомнения в правильности прожитой жизни как центральная проблема возраста; кризис 50 дет. Пути и способы преодоления возрастных кризисов
Взрослость: старение и старость	Пожилой возраст (старение) –60-75 лет. Старость – 75-90 лет. Долгожитедьство – свыше 90 лет		Готовность к выходу на пенсию. Адаптация к новому социальному статусу. Поиск новых форм занятости		Профессиональная деятельность в адаптированных формах. Структуризация и передача жизненного опыта. Хобби. Прародительство. Постепенный отказ от активности	Сужение круга об­щения. Взаимоотношения со взрослыми детьми и внуками	— Принятие своей жизни – Жизненная мудрость – Счастливая старость – Интегрированность, цельность	Пенсионный шок, стратегии. старения, активное и пассив­ное старение, типологии старости, освобождение от сексуального рабства, изменения памяти, психологическое время в старости, отношение к смерти, отчаяние, счастливая старость
Кризис индивидуального существования	Смерть как последнее критическое событие в жизни. Установки в отношении смерти

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ — Қазақша медицина

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

ПЛАН:

1. Периодизация психического развития отечественных

психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин,

А. В. Петровский)

2. Периодизация психического развития

психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)

3. Нравственное развитие личности Л. Колберга

 

1. Периодизация психического развития отечественных

психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин,

А. В. Петровский) 

Выделение этапов психического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития  и составляет психологическую возрастную периодизацию. Прежде всего, необходимо дать определение основных понятий – это возраст и развитие.

Возраст – категория, служащая для обозначения характеристик индивидуального развития.  Различают 2 понятия возраста: хронологический и психологический. Хронологический характеризует индивида с момента рождения, психологический – закономерности развития организма, условия жизни, обучения и воспитания.

Развитие может быть биологическим, психическим и личностным.  Биологическое – это созревание анатомо-физиологических структур. Психическое – закономерное изменение психических процессов, которое выражается в количественных и качественных   преобразованиях. Личностное – формирование личности в результате социализации и воспитания.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского

1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т.к. происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю среду.
2. Младенческий возраст (2 мес. -1 год).
3. Кризис одного года – имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с позитивным приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.
4. Раннее детство (1год–3года).
5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты личности ребенка.
6. Дошкольный возраст (3-7 лет).
7. Кризис 7 лет – был открыт и описан раньше других кризисов. Негативные стороны: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т.д. Позитивные стороны: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.
8. Школьный возраст (8-12лет).
9. Кризис 13 лет – негативная фаза возраста полового созревания: падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, продуктивности умственной работы учащихся. Это вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.
10. Пубертатный возраст (14-18 лет).
11. Кризис 17 лет.

Периодизация развития индивида по критерию ведущей

 деятельности  Д.Б. Эльконина

В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности,  Эльконин предлагает следующую схему периодизации.

Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности.

Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни входит.
2. Основой, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее “взрыву” – кризису.
4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Ребенок – целостная личность, которая активно познает окружающий мир предметов и отношений. Д.Б.Эльконин выделил 2 системы отношений:

• человек – человек
• человек – вещь.

В связи с этим существуют 2 группы деятельности, в которых эти системы отношений осваиваются:

1. Социальная (человек – человек): ориентирована на нормы отношений между людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.
2. Культурная (человек – вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент на развитии интеллектуально-познавательной сферы.

Таблица 1

Стадии психического развития по Д. Б. Эльконину

Возраст	Ведущая деятельность	Тип деятельности
1	2	3
Младенчество	Эмоциональное общение с матерью	Социальная
Младший дошкольный (1-3 года)	Предметно-манипулятивная (освоение предметов культуры)	Культурная
Старший  дошкольный	Ролевая игра	Социальная
Младший школьный	Учебная	Культурная
Средний школьный	Интимно-личностная	Социальная
Старший школьный	Учебно-профессиональная	Культурная
17- 30 лет	Освоение социальных позиций – профессиональная группа и семья	Социальная
30-40	Самореализация и творчество	Культурная
Больше 40	Сохранение социального  статуса и уход на заслуженный отдых	Социальная

Каждая из сторон подготавливает развитие другой стороны. Границами возрастов являются кризисы – переломные моменты в развитии. Гипотеза Д.Б. Эльконина: по закону периодичности в детском развитии, по-новому объясняется содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Периодизация психического развития по А. В. Петровском.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы.  Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

Адаптация – процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату инд. черт (конформность, робость, неуверенность в себе).

Индивидуализация – появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).

Интеграция – ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение)

А.В.Петровский выделяет следующие возрастные периоды:

2. Эпоха детства 3-7лет – преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.
3. Эпоха отрочества 11-15 – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
4. Эпоха юности (старший школьный возраст) – должна произойти интеграция в общество.
6. Периодизация психического развития психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)

Эпигенетическая периодизация развития личности Э. Эриксона.

Человек, по мнению Э.Эриксона, в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований. Каждый кризис содержит и позитивный, и негативный компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т.е. на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и автономию), то это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Если конфликт остается неразрешенным, то этим наносится вред и встраивается негативный компонент (базальное недоверие, стыд). Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии более адаптивной и зрелой личностью.  Все 8 стадий в психологической теории Эриксона представлены в следующей таблице:

Таблица 2

Восемь стадий психосоциального развития по Э. Эриксону

Возраст	Психосоциальный кризис	Сильная сторона
1. Рождение- 1 год	Базальное доверие – базальное недоверие	Надежда
2. 1-3 год	Автономия – стыд	Сила воли
3. 3-6 лет	Инициативность – вина	Цель
4. 6-12 лет	Трудолюбие – неполноценность	Компетентность
5. 12-19 лет	Становление индивидуальности – ролевое смешение	Верность
6. 20-25 лет	Интимность – одиночество	Любовь
7. 26-64 года	Продуктивность – застой	Забота
8. 65 лет – смерть	Умиротворение – отчаяние	Мудрость

1. Доверие – недоверие к миру. Степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. Чувство доверия связано со способностью матери передать ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. Причиной кризиса является ненадежность, несостоятельность и отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у ребенка психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Также чувство недоверия, по мнению Эриксона, может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания, когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время беременности (например, возобновляет прерванную карьеру, рожает следующего ребенка). В результате положительного разрешения конфликта приобретается, по Эриксону, надежда. Иначе говоря, доверие переходит в способность младенца надеяться, что, в свою очередь, у взрослого может составлять основу веры, основу мировоззрения человека.
2. Автономия – стыд и сомнение. Приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегания чувства стыда, сомнения и унижения. Удовлетворительное разрешение психосоциального конфликта на этой стадии зависит от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время родители, по Эриксону, должны ненавязчиво, но четко ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей что-то, что те могут сделать сами; или, наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, чего они сами сделать еще не в состоянии. В результате формируются такие черты, как неуверенность в себе, приниженность и слабоволие.
3. Инициатива – чувство вины. В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задачи и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Также у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и, возможно, братья и сестры). Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что их жизнь имеет для них цель. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество, когда они не тормозят фантазию ребенка. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии начинают идентифицировать себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы. Чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Появлению чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Такие дети бояться постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их.
4. Трудолюбие – неполноценность. У детей развивается чувство трудолюбия, когда они будут постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе. Опасность этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности, или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или статусе среди сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше (т. е. приобретаются установки по отношению к учителям и учению). Для Эриксона трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности – уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать положительное влияние на общество. Таким образом, психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.
5. Становление индивидуальности (идентичности) – ролевое смешение. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, музыканты, студенты, спортсмены) и собрать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. В определении идентичности, данном Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: у индивида должен сформироваться образ себя, сложившейся в прошлом и смыкающейся с будущим. Второе: людям нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. Третье: люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие должно подтверждаться опытом межличностного общения через обратную связь. Ролевое смешение характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки испытывают чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности.

Эриксон подчеркивал, что жизнь – это постоянные изменения. Благополучное разрешение проблем на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем. Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности – это верность. Она представляет собой способность юных принимать и придерживаться морали, этики и идеологии общества.

6. Интимность – одиночество. Эта стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период ухаживания, раннего брака начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». Эриксон под «интимностью» понимает, прежде всего, сокровенное чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, родителям и другим близким людям. Но для того, чтобы находиться в истинно интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы к этому времени у него было определенное осознание того, кто он и что собой представляет. Главная опасность на этой стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума. Погруженные в себя люди могут вступать в совершенно формальное личностное взаимодействие (работодатель-работник) и устанавливать поверхностные контакты (клубы здоровья).

Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.

7. Производительность – стагнация. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества. Те взрослые, кому не удается стать продуктивным, постепенно переходят в состояние поглощенности собой. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим

желаниям.

8. Умиротворение – отчаяние. Последняя стадия завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития. Умиротворение проистекает из способности человека оглядеть всю прошлую жизнь (брак, дети, внуки, карьера, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути. Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у негодующих и раздраженных пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.

Этапы психосексуального развития ребенка З.Фрейда.

З.Фрейд выделяет 4 стадии психосексуального развития. В термине «психосексуальный» подчеркивается, что главным фактором, определяющим развитие человека, является сексуальный инстинкт, прогрессирующей от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни человека. На каждой стадии развития определенный участок тела стремиться к определенному объекту или действиям, чтобы вызвать приятное напряжение. З.Фрейд сделал основной акцент на биологических факторах, т.е. все стадии тесно связаны с эрогенными зонами – чувствительные участки тела, которые функционируют как выражение побуждений либидо. Эрогенные зоны включают уши, глаза, рот (губы), молочные железы, анус и половые органы.

 Таблица 3

Стадии психосексуального развития по З.Фрейду

	Стадии		Возрастной период	Зона сосредоточения либидо		Опыт, соответствующий данному уровню развития
	1		2	3		4
	Оральная		0-18 месяцев	Рот (сосание, кусание, жевание)		Отвыкание (от груди или рожка). Отделение себя от материнского тела
	Анальная		1-3 лет	Анус (удержание или выталкивание фекалий)		Приучение к туалету (самоконтроль)
Окончание табл. 3
1		2			3		4
Фаллическая		3-6 лет			Половые органы (мастурбация)		Идентификация со взрослыми того же пола, выступающими в роли образца для подражания
Латентная		6-12 лет			Отсутствует (сексуальное бездействие)		Расширение социальных контактов со сверстниками
Генитальная		Половое созревание			Половые органы (способность к гетеросексуальным отношениям)		Установление интимных отношений или влюбленность; внесение своего трудового вклада в общество.

Оральная стадия. В самом начале жизни основная потребность ребенка в питании, поэтому большая часть энергии спроектирована в область рта. Во время кормления ребенка покачивают, ласкают, ребенок испытывает удовольствие от сосания, следовательно, область рта – это первая область, которая приносит максимум удовольствия. Фрейд был убежден в том, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Даже в зрелости наблюдаются остаточные проявления орального поведения в виде  постоянного жевания чего-нибудь, курения, облизывания губ, грызения ногтей, переедания, поцелуев. Со временем материнская грудь утратит значение объекта любви и будет замещена частью его собственного тела. Он будет сосать свой палец или  язык, чтобы уменьшить напряжение, вызванное недостатком постоянной материнской заботы.

Анальная стадия. Фрейд был убежден в том, что способ, каким родители или заменяющие их фигуры приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии. Воспитание, которое поддерживает старания ребенка контролировать себя (по Фрейду – поощрение детей к регулярному опорожнению кишечника и щедрая хвальба за это), воспитывает позитивную самооценку и способствует развитию творческих способностей.

Фаллическая стадия. С 3-х лет ребенок замечает разницу в анатомическом строении мужчин и женщин. Дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать, проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Хотя их представления о взрослой сексуальности обычно смутны, ошибочны и весьма неточно сформулированы, Фрейд полагал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем предполагают их родители. Основным объектом либидо становится родитель противоположного пола. Формируется Эдипов комплекс у мальчика и комплекс Электры у девочки (мальчик влюбляется в мать, хочет на ней жениться, при этом он ревнует маму к отцу, любит его и испытывает чувство вины за свои эмоции). Выход из конфликта (разрешение конфликта) – отождествление себя с конкурирующим родителем.

Латентный период.  На данной стадии либидо ребенка направляется посредством сублимации в виды деятельности, не связанные с сексуальностью, – такие, как спорт, интеллектуальные занятия, отношения со сверстниками. Этот период можно рассматривать как время подготовки к взрослению, которое наступит в последней психосексуальной стадии.

Генитальная стадия. В подростковом и юношеском возрасте сексуальность оживает с новой силой (эротические сновидения, фантазии…), но в итоге эта энергия полностью переключается на сверстника противоположного пола. При нормальном развитии личности все, что было до генитальной стадии вытесняется в область бессознательного. Однако иногда наше бессознательное «рвется» наружу. Это проявляется в форме оговорок, описок, ошибок памяти, сновидений, «несчастных» случаев, фантазий, неврозов.

3. Нравственное развитие личности Л. Колберга 

Лоренс Колберг рассматривает нравственное развитие как прогрессивный процесс. Развитие морального сознания включает 6 стадий, объединяющихся в 3 уровня:

1.Доморальный уровень, который относится к детскому возрасту.

1 стадия – поведение ребенка мотивировано стремлением избежать наказания.

2 стадия – поведение ребенка мотивировано заслужить поощрение

2.Конвенциальная мораль (конвенция- договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний остается внешним.

3 стадия – люди отчетливо осознают мнения других и стремятся завоевать их одобрение.

4 стадия – люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Формируется нравственное сознание.

3. Автономная мораль, т.е. моральные принципы становятся собственным, внутренним достоянием личности.

5 стадия – люди осмысливают различные противоречия  между различными нравственными убеждениями. Они способны делать обобщение, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом.

6 стадия – у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные последовательные нравственные принципы. Люди лишены эгоцентризма, предъявляют к себе такие же требования, как к другим. Этой стадии достигли только два человека – И. Христос,

И. Ганди.

Взгляд Выготского на возрастную периодизацию развития ребенка | Человеческое развитие

Пропустить пункт назначения

Исследовательские статьи| 18 декабря 2009 г.

Мэри А. Зендер;

BF Zender

Human Development (1974) 17 (1): 24–40.

https://doi.org/10.1159/000271331

История статьи

Опубликовано в Интернете:

18 декабря 2009 г.

Инструменты работы с содержимым

• Взгляды
  • Содержание артикула
  • Рисунки и таблицы
  • Видео
  • Аудио
  • Дополнительные данные
  • Экспертная оценка
• Делиться
  • Фейсбук
  • Твиттер
  • LinkedIn
  • Электронная почта
• Инструменты

  • Получить разрешения

  • Иконка Цитировать Цитировать

• Поиск по сайту

Citation

Мэри А. Зендер, Б. Ф. Зендер; Взгляд Выготского на возрастную периодизацию детского развития. Человеческое развитие 1 января 1974 г.; 17 (1): 24–40. https://doi.org/10.1159/000271331

Скачать файл цитаты:

• Рис (Зотеро)
• Менеджер ссылок
• EasyBib
• Подставки для книг
• Менделей
• Бумаги
• Конечная примечание
• РефВоркс
• Бибтекс

панель инструментов поиска

Расширенный поиск

Использование компьютеров вместо животных для имитации человеческого поведения заставило психологов рассматривать мозг как очень сложную информационную систему. Этот новый взгляд обратил их внимание на такие забытые области, как изучение сознания и личности. В результате интерес советских психологов к работам ВЫГОТСКОГО (1896–1934) возобновился. Эта статья представляет собой перевод неопубликованной статьи ВЫГОЦКОГО, недавно опубликованной в одном из ведущих советских психологических журналов. В ней он прослеживает основные теории периодизации и дает оценку этим взглядам на развитие ребенка. Кроме того, он развивает свою теорию периодизации, основанную на развитии личности ребенка.

Ключевые слова:

Критерии внешнего вида, Детство, диалектический критерий, внутренние критерии, периодизация, Этапы, переходы, Критерии развертывания

Этот контент доступен только в формате PDF.

В настоящее время у вас нет доступа к этому содержимому.

У вас еще нет аккаунта? регистр

Цифровая версия

Аренда

Эта статья также доступна для проката через DeepDyve.

Возрастной фактор в структуре индивидуального развития

Возрастной фактор в структуре индивидуального развития

ˑ: 

В. А. Сальникова , профессор, д.хаб.
Ревенко Е.М. , доцент, к.т.н.
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ), Омск

Ключевые слова: возраст, развитие, чувствительность, фазы развития, гетерохронность, индивидуальные особенности, форма развития.

Многочисленными исследованиями показана определенная фазовая структура онтогенетического развития человека, которая рассматривается как фундаментальное свойство онтогенеза, как ведущая закономерность возрастного и индивидуального развития (Б.Г. Ананьев [1]; И.А. Аршавский [3]; В.К. Бальсевич [4]). Общими закономерностями развития двигательных способностей являются преемственность и прогрессивность, неравномерность изменения качеств на протяжении детства, отрочества и раннего взросления (А.А. Гужаловский [6]; А.А. Маркосян, С.И. Хаустов [13]). Чрезвычайная сложность процесса индивидуального развития человека видится в непрерывном, асинхронном и разновременном формировании и развитии различных структурных образований и систем организма. Разносторонность (дивергентность) изменений в определенные возрастные периоды, особенно в период полового созревания, является следующим правилом возраста развития. Чередование сензитивных и критических периодов развития наблюдается при формировании различных органов и систем организма (Н. С. Лейтес [18]; В. А. Сальников [25]). Эти периоды чаще всего рассматриваются как фазы, более или менее благоприятные для реализации возможностей организма. Существенным, но малоизученным вопросом является индивидуальность различий темпов развития систем организма (А.А. Гужаловский [7]; Л.В. Волков [5]; В.А. Сальников [16]).

В то же время выявление различных путей функционального и физического развития и различных темпов возрастной динамики является существенным моментом для более точной оценки не только каждой возрастной страты, но главным образом процесса индивидуального развития; последнее связано с возможностью выявления различных проявлений возрастных норм под влиянием разнообразных факторов. Обобщение этих данных позволило сформулировать несколько закономерностей, достаточно широко представленных в современной литературе:

— более высокая эффективность воспитательных воздействий достигается в периоды, совмещенные по времени с фазами ускоренного развития отдельных двигательных способностей [7];

— критические периоды развития физических качеств неблагоприятны для избирательно направленного воздействия [5, 7];

— интенсивное воздействие спортивной деятельности на двигательные функции не меняет биологического ритма их развития, хотя само развитие осуществляется на более высоком уровне [4];

— периоды ускоренного и замедленного развития двигательной функции человека и лежащих в ее основе морфологических систем присущи как спортсменам, так и лицам, не занимающимся спортом; это может свидетельствовать о том, что ритмы развития биологически детерминированы [4];

— неиспользование сензитивных периодов для оптимальных изменений в организме приводит к тому, что не все возможности организма реализуются для достижения определенного результата [4, 7].

Широкий спектр действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст является одной из наиболее интегративных характеристик человека. На этом основании часто констатируется связь известной деятельности с возрастом, но сам возраст не подвергается сомнению; основные характеристики возраста, его периодизация, заданные параметры развития личности в ходе исследований оставались неизменными. В результате ведущим образцом анализа стал возраст, а не активность; как следствие, полученные данные интерпретировались в основном как особенности возрастного развития. Как справедливо заметил В.И. Слободчиков и Е.И. Исаева, «возраст — это не предмет или какая-то объективная реальность, существующая сама по себе, которую можно изучать и использовать. Соответственно, понятие возраста не является отражением какой-то реальности (сущей), оно не имеет рефлективного статуса значения. Вот почему образовательная практика, ориентированная на «возраст как таковой», когда этот возраст диктует адаптацию образования и учитывается при обучении и обучении, бессмысленна» [18, с. 188].

Все это подчеркивает тот факт, что каждый возрастной период может быть понят только в контексте всего процесса индивидуального развития. Изучение проблемы взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей является центральным пунктом для понимания развития ребенка. Эта проблема начала активно изучаться в 60-70-х годах прошлого века. Практически всегда внимание исследователей было сосредоточено на поиске усредненных по возрасту стандартных характеристик, тогда как изучение индивидуальных характеристик имело второстепенное значение. Последние характеристики использовались скорее как средство поиска возрастных норм и их конкретной иллюстрации, так как отдельные параметры использовались для выработки некоторых общих закономерностей для определенного возрастного периода. Такой подход был оправдан на начальных этапах исследований, когда закладывались основы возрастной психологии и физиологии и осуществлялся поиск основных условий развития и формирования новых закономерностей в каждом возрасте. Сегодня главной целью является понимание личности ребенка, его уникального пути развития, поэтому понятие индивидуальности становится ценностью само по себе. Это порождает изучение развития новообразований и изучение многообразия индивидуальных различий на основе этих образований. Вероятно, это будет решающим звеном, которое свяжет абстрактные возрастные закономерности с особенностями развития в каждом конкретном индивидуальном случае.

Индивидуальные особенности организма очень разнообразны и проявляются на самых ранних стадиях онтогенеза. Несмотря на очевидную важность данного вопроса, работ, направленных на изучение индивидуальных особенностей детского возраста развития, очень мало. Среди индивидуальных природных предпосылок психического развития наиболее изучены свойства нервной системы; Б.М. Теплов [19] отмечал, что эти свойства заложены в естественной основе развития способностей и в их предпосылках. В то же время не всегда удается разграничить особенности физического развития ребенка, определяемые особенностями нервной системы (отдельных способностей), и особенности, исходящие от возраста. Как Н.С. Лейтес [11], слабая нервная система является не только возрастной, но и индивидуальной особенностью некоторых детей и сохраняется в процессе их развития. Поэтому важно различать понятия «возраст» и «развитие».

И.А. Аршавский [3] отмечал, что возраст не является чем-то самостоятельным и обособленным; оно лишь сопутствует крупным качественным изменениям, характеризующим и преобразующим тело. Как и все остальное в природе, любое количество связано с некоторым качеством. По мнению А.В. Запорожца [8], важно различать близкородственные, но не тождественные формы развития ребенка: так называемое функциональное развитие, непосредственно зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и способами деятельности, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новой формой отражения действительности, новой деятельностью. Функциональное развитие протекает по-разному на разных возрастных этапах и является одной из предпосылок более общих возрастных изменений.

Касаясь проблемы развития, С.Л. Рубинштейн [15] отмечал, что развитие человека… есть именно развитие его способностей, а развитие способностей человека и составляет развитие per se . Это отличается от принятых в зарубежных исследованиях концепций развития, где развитие сводится к процессам адаптации, тогда как отечественные исследователи делают упор на реализацию творческих сил и способностей ребенка. На этом основано рассмотрение возраста развития как той особой реальности, в которой «вырастают» и формируются способности. Вероятно, внутренняя логика психического развития находит свое специфическое выражение именно в проблеме возрастного подхода к способностям. В связи с этим едва ли корректно формально связывать проблему сензитивных периодов с понятием развития как просто непрерывного увеличения возможностей ребенка для реализации своих способностей. Н.С. Лейтес, будучи одним из наиболее активных исследователей детской сенситивности, отмечал [11], что чередующиеся периоды детства являются эпохами жизни с присущими им уникальными возможностями. Еще одним существенным аспектом предпосылок (фона) способностей являются естественные индивидуальные различия. По мнению ученого, последние представляют собой еще одну психофизиологическую реальность, формирующую «почву» для «выращивания» способностей (как уже говорилось выше, возрастные особенности ребенка рассматриваются как «почва», на которой «вырастают» способности).

Между тем, как отмечает А.В. Запорожца [8], эти возможности не являются завершенными психическими качествами и способностями, а лишь сформировавшимися в ходе предшествующего развития ребенка психофизиологическими предпосылками, необходимыми для их формирования; это образование требует соответствующего образования и обучения. Результирующий эффект взаимодействия врожденных и приобретенных факторов будет состоять из отношений между переменными, участвующими в этом взаимодействии, а уровень взаимодействия будет во многом определяться эластичностью систем [17]. Это предположение обусловлено тем, что центральная нервная система (ЦНС) является основным звеном, опосредующим возможные влияния генотипа на физическое развитие человека в онтогенезе. Тем не менее следует иметь в виду, что ЦНС не просто опосредует влияние генотипа на психологическом уровне в структуре личности. Есть уверенность в том, что ЦНС выполняет и обратную функцию, опосредуя воздействие среды на реализацию генотипической программы развития. Это влияние выше для формирования более сложных функций.

Это свидетельствует о существенном влиянии индивидуальных особенностей возраста развития на динамику отдельных двигательных способностей, морфофункциональных особенностей и других систем организма независимо от возраста, вида спортивной деятельности, характера и уровня тренированности. В то же время исследование сугубо индивидуальных различий, их природы и развития дает информацию, которую нельзя свести к той, которую дает анализ стандартных тенденций. В этом случае особенно важно, что данные о средних тенденциях оказываются малоэффективными при более тщательном анализе. Это объясняется тем, что диапазон индивидуальных различий всегда шире, чем диапазон групповых различий, и последние могут не совпадать с первыми по определенному признаку.

Данные исследований подтверждают идею, выдвинутую П.К. Анохин [2] о том, что адаптивные способности развивающегося организма определяются взаимодействием сложной совокупности функциональных систем с непрерывно меняющимися условиями внешней и внутренней среды, что приводит к гетерохронному развитию этих систем в зависимости от их адаптивной ценности при определенный этап онтогенеза. По-видимому, социальные факторы становятся преобладающими после того, как они были восприняты в процессе развития личности.

Таким образом, следует различать возрастные и индивидуальные особенности. Их главная отличительная черта состоит в том, что возрастные характеристики преходящи, тогда как индивидуальные более устойчивы. Поэтому не вполне оправданно, когда ведутся поиски признаков, позволяющих понять возрастные различия развития, и почти не уделяется внимания выявлению закономерностей индивидуального развития. По мнению В.И. Слободчикова [18], трактовка возраста как периодически меняющейся характеристики полностью исключает самостоятельное значение процесса развития. Этот процесс проявляется лишь как особенности и нюансы возрастного саморазвития, сменяясь так называемыми «возрастными изменениями». Как отмечает В.И. Козлов и Д.А. Фарбер [9], такая интерпретация возрастной нормы абсолютизирует количественную оценку развития организма на различных этапах онтогенеза, а потому «не отражает сущностных особенностей возрастных изменений, определяющих адаптационные свойства организма». По мнению Д.И. Фельдштейна [20], популярность дифференцированного подхода к детям привела к исчезновению у психологов целостного взгляда на ребенка. С другой стороны, большинство специалистов в своей работе опираются на традиционные представления о детстве, хотя эти представления существенно изменились за последние десятилетия. Действительно, изучение изменений деятельности отдельных систем организма в онтогенезе не дает возможности как понять функции организма и личности в целом, так и понять значение обнаруженных преобразований для конкретной системы, рассматриваемой отдельно от потребностей организма в целом. . По мнению И.С. Кон [10], также неразумно считать, что первые годы жизни ребенка строго определяют его будущие особенности и судьбу во взрослом возрасте; исследования показывают, что в детстве закладываются только предпосылки и потенциалы дальнейшего развития, а степень и направления реализации этих потенциалов зависят от последующего жизненного опыта человека.

Утверждение о протекании важнейших событий в более ранний период онтогенеза рассматривал Е.Е. Губер как неправильный. В чем причины того, что полученные ранее выводы и выводы не всегда подтверждаются в более поздних исследованиях? На наш взгляд, основная причина заключается в том, что множество факторов, связанных с физическим развитием, чаще всего изучают и трактуют путем сопоставления с интегральной характеристикой, а именно с возрастом. Однако возраст – это лишь определенный период, ограниченный произвольными хронологическими рамками в развитии человека (младенчество, дошкольный возраст, школьный возраст, отрочество, взрослый возраст, старость). В результате «возраст» используется для обозначения неких формальных границ человеческого развития. Такой подход явно недостаточен для исследований современного периода, так как возрастные критерии не позволяют учесть многие закономерности индивидуального физического развития. Действительно, широкий диапазон возрастных норм определяется тем, что возраст выступает как одна из наиболее интегрирующих характеристик физического развития человека. Однако Э. Россет [14] отмечал, что возрастная классификация является в большей степени продуктом различных интеллектуальных представлений, чем отражением объективной действительности. Причина в том, что изменчивость и неоднозначность одновозрастных признаков определяются не только влиянием внешних факторов, но и внутренними условиями жизни человека. Это дает основание заключить, что каждый возрастной период индивидуального развития характеризуется «комплексом», состоящим из определенного набора ведущих характеристик, которые могут быть успешно реализованы в спортивной деятельности. Возникновение сенситивных периодов обусловлено тем, что различные функциональные зоны головного мозга созревают с разной скоростью. Кроме того, некоторые психические процессы и свойства могут формироваться только на основе других уже существующих процессов и свойств. По мнению В.И. Ляха [12], общая закономерность сензитивных периодов в целом закономерна, но на нее в определенной степени влияет организация физического воспитания, применение средств и методов оздоровления, индивидуальные особенности школьников, принадлежащих к той или иной группе. возрастная группа и так далее. К сожалению, последний фактор изучен недостаточно.

Д.Б. Эльконин [21] указывал, что, подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что характеристики определенного возраста не представляют собой нечто неизменное и лишь повторяющееся с начала времен. Развивая эту идею, Н.С. Лейтес [11] отмечал, что сами возрастные характеристики и их динамика во времени в значительной степени зависят от социально-исторических условий. Например, в конце ХХ века наблюдалось ускорение как физического, так и умственного возраста, тогда как в начале ХХI века это ускорение сменилось обратным процессом замедления развития. Сегодня дети значительно уступают своим родителям в детстве по всему комплексу морфологических признаков, и, по предположениям антропологов, эта разница будет усугубляться. В то же время наши дети более информированные и эрудированные личности по сравнению с нами в связи с быстрыми темпами научно-технического прогресса. Имеются ли характерные для современных школьников особенности в развитии их физических и интеллектуальных способностей, каковы эти особенности и как они соотносятся с возрастом?

Вероятно, В.И. Слободчиков был прав, когда говорил, что «возраст не есть самостоятельная внешняя форма развития, не содержание развития и не его результат. Возраст — это форма развития». [18, с. 190]. Это говорит о том, что наиболее значимым фактором для разработки теории онтогенетического развития человека является не сам возраст и даже не периодизация возрастных фаз (стадий, периодов), а индивидуальные особенности возраста развития, т. е. каждый возрастной период может быть понят только в контексте всего процесса индивидуального развития, поскольку организм на протяжении всего жизненного цикла индивидуального развития представляет собой единство всех составляющих его периодов. Они не только тесно связаны, но и взаимозависимы друг от друга. Можно сказать, что развитие формируется и происходит в возрасте; поэтому возраст не развивается, он возникает как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может быть только изменена или заменена другой формой.

Не останавливаясь на многообразии выявленных возрастных особенностей развития двигательных (физических) способностей, достаточно полно освещенных в литературе (А.А. Гужаловский, В.К. Бальсевич, Л.В. Волков, В.П. Губа, Е.П. Ильин, В.П. Озеров, В. А. Сальников и др.), следует отметить, что благодаря использованию современных методов и методических подходов может возникнуть потенциально бесконечное количество новых ментальных теоретических представлений о проявлениях возрастного развития систем организма. Причина в том, что каждый новый исследователь вносит что-то новое в методические приемы и усовершенствование технологии побудительных воздействий на физическое развитие. Однако такой экстенсивный путь исследования, предпочитаемый многими исследователями, не приведет к ожидаемым результатам. Процесс физического развития (в случае ребенка, подростка или юноши) не может определяться только его результатом. Необходимо помнить, что развитие инициирует определенные функциональные свойства систем организма в конкретной ситуации; поэтому необходимо выявить интегральные и общие аспекты структурной организации возраста развития и его истинное строение.

Действительно, динамика двигательных проявлений в определенной степени зависит от развития морфофункциональных признаков, типологических особенностей проявления существенных признаков нервной системы и других систем организма, а также их конкретной направленности и сочетания. В процессе роста динамика этих отношений может меняться из-за неодновременности их развития и во многом определяется внешними и внутренними факторами. Последнее может влиять благодаря тому, что индивидуальные особенности личности действуют не изолированно, а образуют сложные динамические структуры. Характер этих структур будет глубоко индивидуален, зависит от конкретной личности.

Следовательно, представляется неправильным ограничивать сенситивные и критические периоды, связанные с той или иной двигательной способностью, определенным возрастным периодом. Разнообразие полученных и проанализированных данных свидетельствует о том, что сенситивный период функционирует как средовой фильтр, допускающий воздействие (как внешних, так и внутренних факторов) двигательных способностей, соответствующих личностным психофизиологическим особенностям, и отторгающий не соответствующие им. В результате можно сделать вывод, что динамика развития определяется не какой-то одной характеристикой, а связана с совокупностью действующих факторов. Это подтверждает теоретическое положение о том, что определяемые тестами важные профессиональные качества и способности не играют самостоятельной роли и должны сопровождаться знанием индивидуально-психологических особенностей (предпосылок). В результате наличие различных типологических признаков или их определенных сочетаний в структуре того или иного свойства определяют большее развитие скоростных способностей у одних учащихся, у других — более высокие силовые характеристики, а у третьих — высокую выносливость.

Очевидно, пора менять концепцию исследовательской парадигмы: необходим переход от описания многообразия индивидуальных возрастных изменений к анализу интегративных факторов в структуре возраста развития, по отношению к которым индивидуально-возрастные особенности являются производными; т. е. вместо возрастных особенностей следует изучать индивидуальные особенности возраста развития, так как первые всегда существуют в виде индивидуальных вариантов развития. Как отмечает Д.Б. Эльконина [21], расширенный круг индивидуальных вариантов возраста развития может дать при сравнительном анализе предмет для ответа на вопрос об условиях, в которых происходило основное новообразование.

В ряде исследований установлено большое сходство особенностей развития личности в детском, подростковом, раннем, среднем и зрелом возрасте, что свидетельствует о наличии различных индивидуальных систем развития. По мнению В.И. Слободчикова [18], понятие возраста является производным от теории развития и принципа периодизации. При этом все эти категории (развитие, периодизация, возраст) взаимосвязаны, и каждая из них не имеет самостоятельного значения без отсылки к двум другим.

В целом отмечается, что развитие формируется и завершается возрастом; поэтому возраст не развивается, а возникает как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может быть только изменена или заменена другой формой.

При этом следует иметь в виду, что однажды обнаруженные закономерности не являются постоянными и абсолютными, так как развитие зависит от совокупности многих внешних и внутренних факторов, в том числе от социальной ситуации развития, ведущей деятельности, воспитательных и обучающих воздействий и социально-исторические условия. Последнее связано с тем, что отдельные характеристики в структуре личности не действуют обособленно, а составляют сложные динамические образования. Свойства типа нервной системы существенно изменяются в процессе роста, а индивидуальные признаки проявляются не сразу и не целиком, а изменяются и обогащаются и в процессе роста. Периоды активного роста и развития отдельных систем организма и взаимосвязи между ними могут значительно сокращаться, что часто обусловлено неравномерностью и разнонаправленностью их формирования [5]. Все эти изменения вряд ли связаны с той или иной периодизацией возраста развития; они скорее связаны с развитием.

Заключение . Следует отметить, что возрастная динамика развития еще слишком мозаична и представляет собой совокупность разных возрастных фаз, практически не связанных друг с другом. Но недостаточно внимания уделяется «интерфейсам», переходам из одной фазы в другую. С другой стороны, разнообразие факторов, связанных с физическим и морфофункциональным развитием, чаще коррелирует с возрастом и практически не обнаруживает влияния индивидуальных природных предпосылок. В то же время последние весьма разнообразны и возникают на ранних этапах онтогенеза. В результате справедливо отмечается, что возраст есть форма развития, т. е. развитие завершается и осуществляется в возрасте. Следует более четко различать возрастные и личностные особенности: первые преходящи, вторые более устойчивы. Исходя из этого, наиболее целесообразно изучать развитие индивидуальных особенностей возраста развития, но в этом случае каждый возрастной период можно понимать как целостный процесс индивидуального развития.

Каталожные номера

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические сочинения: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. – Москва: Педагогика, 1980. – Т. 1. – 232 с.
.
2. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. – Москва: Наука, 1979. – 453 с.
.
3. Аршавский, И.А. Основы возрастной периодизации / И.А. Аршавский // Возрастная физиология. – Ленинград, 1975. – С. 5-67. (на русском языке)
4. Бальсевич, В.К. Онтокинезиология человека / В.К. Бальсевич. – Москва: Теория и практика физ. культуры. 2000. – 275 с.
5. Волков, Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта / Л.В. Волков. – Киев: Олимпийская литература, 2002. – 295 с.
.
6. Гужаловский, А.А. Поэтапное развитие физических (двигательных) качеств и проблемы оптимизации физической подготовки школьников: дис. Гужаловский. – Москва, 1979. – 331 с.
.
7. Гужаловский, А.А. Проблемы «критических» периодов онтогенеза и их роль для теории и практики физического воспитания / А.А. Гужаловский // Очерки теории и практики физической культуры. – Москва, 1984. – С. 211-223. (на русском языке)
8. Запорожец, А.В. Роль различных периодов детства в формировании личности ребенка / А.В. Запорожец // Принципы развития в психологии. – Москва, 1978. – С. 243-267. (на русском языке)
9. Козлов, В.И. Физиология развития ребенка / В.И. Козлов, Д.А. Фарбер. – Москва, 1983. – С. 5-14. (на русском языке)
10. Кон, И.С. Психология подросткового возраста (проблемы формирования личности): учеб. пособие для студентов педагогического института / И.С. Кон. – Москва: Просвещение, 19.89. – 175 с. (на русском языке)
11. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. С. Лейтес. – Москва: Воронеж, 1997. – 448 с.
.
12. Лях, В.И. Сенситивные периоды развития координационных способностей детей школьного возраста / В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. – 1990. – № 3. – С. 15-18. (на русском языке)
13. Маркосян, А.А. Вопросы физиологии развития / А.А. Маркосян, С.И. Хаустов. – Москва, 1974. – 164 с.
14. Россет, Э. Процесс старения людей: демографические исследования / Э. Россет; перевод из пол. П.Н. Малюткин, Е.Н. Ферберов; изд. А.Г. Волковой. – Москва: Статистика, 1978. – 509 с.
.
15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. – Москва: Педагогика, 1989. – Т. II. – 323 с. (на русском языке)
16. Сальников, В.А. Индивидуальные особенности возрастного развития: монография / В.А. Сальников. – Омсл: СибАДИ, 2013. – 411 с.
17. Сергиенко, Е.А. Принцип развития и системная детерминация зрительного поведения в раннем онтогенезе / Е.А. Сергиенко // Системный анализ сенсорно-перцептивных процессов.